RE Stephane

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Semana de Ciências Naturais:

1º Simpósio de Estágio Supervisionado do Instituto de Ciências Biológicas/UFAM

O que vi na escola? – Manaus, 25 a 26 de setembro de 2013

ISSN 2316-476X

O AMBIENTE HUMANO DA ESCOLA: CONFORTO E DESCONFORTO NA

FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS

Stephane Ladislau da Cruz1

RESUMO

A escola tem um papel fundamental na formação das pessoas. O ‘ir’ à escola abrange uma série de razões que ganham significados diversos quando se conhece o papel das instituições escolares na sociedade. Além de formadora de cidadãos e fornecedora de conhecimento, a escola tem a função de desenvolver relações interpessoais bem definidas dentro de um ambiente humano, ético e afetivo. O trabalho apresentado se trata do relato de experiência do estágio supervisionado, procurando mostrar o contexto da escola pesquisada, como ocorreram as observações e como isso me fez refletir sobre o ambiente humano escolar, baseando essa pesquisa em diversos estudos sobre a função da escola, o que se espera dos educadores e como os espaços educacionais refletem na formação dos sujeitos. Por fim, defendo que as pessoas que formam a escola, procurem fazer deste espaço físico o mais humano possível, visto que, as pessoas são seres humanos e não máquinas sem emoções.

Palavras-chaves: Formação docente; relações interpessoais; ambiente humano.

ABSTRACT

The school has a key role in training people. The 'go' to school covers a number of reasons that make different meanings when you know the role of educational institutions in society. In addition to forming citizens and supplier knowledge, the school has the function of developing interpersonal relationships within a well-defined human environment, ethical and emotional. The work presented in this is the story of supervised experience, trying to show the context of the school studied, as was the observations and how it made me reflect on the human environment school, basing this on several research studies on the function of the school, the expected of educators and educational spaces as reflected in the formation of the subject. Finally, I argue that the people who make up the school, looking to make this space as humane as possible, since people are human beings and not machines without emotions.

Keywords: Teacher education, interpersonal relationships, human environment.

1_{Licencianda de Ciências Naturais do Instituto de Ciências Biológicas da Universidade Federal do Amazonas.}

Orientada pela professora da disciplina de Estágio Supervisionado Elizandra Rego de Vasconcelos. E-mail: [email protected]

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Cruz O ambiente humano ... de ciências

1 CONTEXTO DO RELATO

O presente relato discute minhas experiências vivenciadas durante o Estágio Supervisionado I. A escola pesquisada foi um Centro de Formação de Jovens e Adultos - CEJA localizada na cidade de Manaus-AM, o estágio aconteceu no período de junho á setembro de 2013. Meu foco de observação foi o ambiente humano e as relações interpessoais na escola entre funcionários, equipe pedagógica, professores, alunos, visitantes2_{e nós estagiários, no}

qual tentei delinear a contribuição deste ambiente para minha formação (inicial) docente. O EJA é uma modalidade de ensino que permite aos jovens e adultos, que por algum motivo não puderam ou não tiveram a oportunidade de concluir ou começar o ensino regular, ter o ensejo na escola para concluir os estudos. O art. 37 da lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) diz que “a educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou oportunidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria”. Portanto, minha experiência partiu da observação de um contexto para mim ainda desconhecido, pois este foi meu primeiro contato com o EJA.

Sendo uma escola pública, o CEJA pesquisado, atende alunos de ensino fundamental e médio, possui um gestor capacitado para administrar a instituição, um quadro de professores com aproximadamente sessenta e seis docentes, porém apenas um professor de Ciências Naturais para os turnos matutino, vespertino e noturno. No inicio do estágio me senti deslocada ao ser apresentada como estagiária na escola, em parte por ser minha primeira experiência como professora, mas principalmente pela maneira como fui recepcionada (acolhida). Em alguns momentos, como estagiária, me senti respeitada e em outros, muito desconfortável.

Isso porque houve situações que me fizeram sentir totalmente fora do eixo, pois não somos mais alunos e ainda não somos professores. Por esse motivo escolhi observar a questão das relações interpessoais dentro do ambiente escolar e como algumas situações do estágio podem influenciar a maneira como nos sentimos como futuros professores. Sendo assim, ficava a refletir o que significava um estagiário para a escola?

Logo, me coloquei ali como pesquisadora interessada no campo social escolar. Busquei compreender as relações estabelecidas nos diferentes âmbitos da instituição para adicionar estas experiências a minha formação, pois o estágio é “um componente fundamental na construção da identidade do professor, ultrapassando a visão tecnicista3_{” (BARREIRO, 2006,}

p. 20).

2 DETALHAMENTO DAS ATIVIDADES

O Estágio Supervisionado I foi realizado por meio de uma pesquisa. Essa maneira de realizar Segundo Pimenta e Lima,

2_{Representantes da coordenadoria distrital, vendedores, alunos de cursos de libras (que acompanharam algumas}

aulas) e etc.

3_{A visão tecnicista, tratando da formação do professor, é aquela onde este é formado apenas como técnico,}

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[...] se constitui como um campo de conhecimento, o que significa atribuir-lhe um estatuto epistemológico que supera sua tradicional redução à atividade prática instrumental. Enquanto campo de conhecimento, o estágio se produz na interação dos cursos de formação com o campo social no qual se desenvolvem as práticas educativas. Nesse sentido, o estágio poderá se constituir em atividade de pesquisa [...]. (2005/2006, p. 6)

Nessa ideia, as atividades envolveram a observação da estrutura escolar e das relações humanas dentro da escola, o acompanhamento das aulas de ciências, a leitura e análise de documentos (Plano Político Pedagógico e plano de ensino), a participação nas aulas (verificação de presenças, auxílio na correção de provas, orientação de alunos para provas e seminário) e a regência, preparação e realização de um plano de aula como momentos inter-relacionados da pesquisa. É importante destacar que não há como separar esses diferentes momentos na realidade do estágio/escola/curso de formação, contudo, nesse relato, dou ênfase a pesquisa/participante.

A pesquisa ocorreu na modalidade de pesquisa qualitativa que para Minayo et al.; [...] responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com [...] um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.(2008, p. 21 e 22).

Nessa perspectiva, foram utilizados os seguintes instrumentos metodológicos: caderno de anotações, entrevista semiestruturada e observação participante (MINAYO, 2008), ou seja, houve contato direto entre mim (pesquisadora) e os atores da escola em suas relações sociais no ambiente escolar (fenômeno observado), desta forma, me tornei parte do contexto.

Segundo Minayo (2008, p. 59 e 60) a observação participante facilita o conhecimento da realidade, e pode “captar uma variedade de [...] fenômenos [...] que, observados na própria realidade, transmitem o que há de mais imponderável e evasivo na vida real”. Sendo assim, os registros das observações da estrutura física da escola, do acompanhamento das aulas e das relações interpessoais foram cuidadosamente escritos no caderno de campo, para que as informações/situações ficassem registradas e não se perdessem ao longo da pesquisa.

Com base nisso comecei minhas reflexões sobre o que é a escola, o que se espera de um ambiente escolar e que tipo de relações são construídas nesse contexto. Minhas anotações também se fundamentaram na minha própria história, que Bastos e Nardi (2008) consideram “como essenciais para entender como estes [professores em formação] lidam com as questões cotidianas da docência”. Desse modo, pude refletir sobre minha formação docente por vários âmbitos, atrelando passado, presente e futuro, para dá sentindo ao meu estágio supervisionado na forma de pesquisa.

Desde o primeiro dia de estágio, o ambiente humano escolar me chamou atenção. A forma como as pessoas envolvidas naquele contexto se relacionavam e como eu comecei a me relacionar com estas a partir do momento que adentrei ali como uma professora em formação revolveram em mim muitas emoções. Por isso, essas relações humanas na escola tornaram-se a base para minha pesquisa. Pessoalmente, criei expectativas sobre a forma como seria recebida na escola, contudo estas expectativas não foram totalmente atendidas no primeiro momento. Passei por momentos de “frustações” que geraram muitas

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inquietações e em alguns momentos (ser ‘barrada’ na portaria, ser confundida com aluna sem farda, ser chamada atenção como se ainda fosse criança e etc.), até constrangimentos.

É importante enfatizar que minha experiência não se deu apenas de frustrações. Houve muitos momentos em que o contexto do estágio me fez voltar à memória e relembrar minhas experiências de aluna que fizeram parte da minha formação pessoal e ajudaram a traçar minhas escolhas profissionais. Logo, a escola (como meio de pesquisa) é uma mistura de sensações, lembranças e perspectivas previamente formadas em nossas concepções subjetivas (TARDIF, 2004 apud BASTOS; NARDI, 2008).

3 ANÁLISE E DISCUSSÃO DO RELATO

Nessa sessão trarei alguns fragmentos de texto retirado do caderno de anotações. Esses ‘recortes’ não sofreram alterações quando foram extraídos do texto completo e, portanto, não tiveram seus sentidos alterados. Após cada trecho apresento uma reflexão teórica que contribui para a compreensão do tema estudado, o ambiente humano da escola.

“Atrasada! Confundida com os próprios alunos [...]. Hoje quando cheguei à escola senti certo nervosismo, pareceu quando ia numa escola no 1º dia de aula, talvez por ter chegado sozinha, ter chegado atrasada (fora do horário dos demais colegas) [...]”. (SIC)

Minha experiência como estagiária, emergiu uma série de sentimentos ora esquecidos, por exemplo, o nervosismo de chegar a uma escola nova, semelhantemente ao que acontecia quando eu era aluna de ensino fundamental. Nesta etapa de formação inicial docente me senti revivendo aqueles momentos. O acolhimento dos atores da instituição muito influenciou para o aumento desta sensação, pois entendo que a escola é um espaço social, que ganha forma humana pelas pessoas que a compõem (professores, gestores, alunos), tendo a necessidade de receber a todos como uma boa anfitriã. Lima (2008, p. 19) ao estudar a importância das relações sociais para educação infantil define a instituição escolar como;

[...] um espaço de ampliação da experiência humana, devendo para tanto, não se limitar às experiências cotidianas da criança e trazendo, necessariamente, conhecimentos novos, metodologias e as áreas de conhecimento contemporâneas. Não obstante a isso, considero que além de ensinar conteúdo, a escola é um ambiente onde serão construídas relações humanas em muitos sentidos e em diferentes intensidades. Nesse sentido, é interessante que as pessoas que constituem a escola estejam atentas aos sentimentos e impressões que podem gerar uns aos outros. Portanto, trago para esta discussão Freire (1996, p. 60), que diz que “quanto mais solidariedade exista entre o educador e educandos no trato deste espaço, tanto mais possibilidades de aprendizagem democrática se abrem na escola”, assim, destaco a importância da escola se posicionar como agente de humanização e não apenas de ‘transmissora’ de conhecimento científico.

“Chegando ao andar da sala do [Professor de ciências] fiquei no corredor, esperando a primeira aula acabar, logo fui abordada por um inspetor que me confundiu com uma aluna” (SIC)

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Uma escola é constituída de normas, no caso do CEJA, estar uniformizado é uma delas. Essa instituição possui alunos jovens e adultos, e sendo eu uma estagiária jovem, essa ‘abordagem’ é compreensível, mas não admissível! Compreensível porque não havia o que me identificasse como estagiaria. Contudo, é inadmissível, pois é preciso que os atores da escola reflitam como essa atitude pode ser feita. Esses ‘inspetores’ necessitam manter uma relação, até mesmo, de respeito com os alunos.

Freire (1996) ajuda a compreender essa questão do respeito ao educando, seja ele criança, jovem ou adulto, quando considera que é preciso levar em conta que ninguém está acima de ninguém, e que a ética não é um favor, mas sim, uma forma de respeitar a autonomia e dignidade de cada um. Sobre a ética, Freire diz “quando [...] falo da ética universal do ser humano estou falando da ética enquanto marca da natureza humana, enquanto algo absolutamente indispensável à convivência humana”. Nesse sentido, mesmo que eu fosse uma aluna “fora de sala”, merecia ser tratada com dignidade e respeito.

“[...] Realmente o professor [de ciências] é o nosso abrigo nessa escola, sempre muito atencioso e disposto a nos ajudar” (SIC)

A boa relação que nós, estagiários, mantivemos com o professor de ciências foi fundamental para uma melhor ‘estadia’ na escola e para qualidade de nossas reflexões durante esse período. Estar ali como professores em formação nem sempre significava que éramos vistos como professores. Para alguns éramos apenas alunos de licenciatura. Isso em alguns momentos me incomodou porque nos viam como estagiários inconvenientes.

Eu estava fora do meu habitat natural (universidade), porém o professor de ciências procurou nos deixar mais confortáveis naquele ambiente, nos deu autonomia. Ele nos tratava como ‘colegas de trabalho’, isso foi importante para nossa formação, afinal, é o que seremos: futuros colegas de profissão.

“[...] Chegada à escola foi bem tranquila, me senti melhor recepcionada hoje. Apesar de ter chegado muito triste [...], notei como é ser profissional, temos que deixar os problemas de lado e estar ali [...] porque as pessoas merecem que nós sejamos simpáticos e carismáticos” (SIC)

A maneira como uma pessoa é tratada na escola pode ser determinante para seu bem estar e aprendizagem naquele ambiente. Durante a pesquisa, tive momentos difíceis em relação às relações pessoais, porém com o tempo passei a refletir sobre o que aqueles fatos significavam para minha formação de professora. Afinal, o que significava ser um profissional da educação?

De acordo com a minha percepção acadêmica, ser professor vai além do domínio de conteúdos e da ética profissional. Segundo estudos de Piaget (1962) e Wallon (1989), um professor precisa manter uma relação afetiva com seus alunos, proporcionando assim um melhor ensino-aprendizagem. Ser simpático, carismático, receptivo ou o contrário de tudo isso, pode determinar a maneira como os alunos se sentirão na escola e esta por sua vez, também precisa estar com o ambiente (humano e físico) preparado para permitir a aproximação e o bem estar dos educandos. Ou seja, levar em conta um dos seus principais objetivos, a promoção da socialização humana. Como diz Young (2007, p. 1291) “é impossível discordar de [...] de que as escolas devem promover a felicidade e o bem estar humano”.

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“A apresentação do seminário começou e percebi que os alunos não se conhecem, não sabem o nome dos próprios colegas [...]” (SIC)

Uma das grandes dificuldades que pude observar na sala de aula foi a falta de interação e amizades dos alunos. Ao meu perceber, o CEJA não abre espaço para esse tipo de aproximação, pois o contexto escolar e realidade dos alunos são diferentes das escolas de ensino regular. Muitos estão ali apenas para adquirir um diploma, trabalham o dia todo, possuem suas próprias famílias, mas, até que ponto a gestão escolar e professores podem intermediar uma relação mais amigável entre os educandos? Vejo o conhecer meu colega e o poder chamá-lo pelo seu nome, não necessariamente como uma relação amigável, mas no mínimo respeitosa.

Souza destaca a importância da interação na escola indicando que;

É justamente a diversidade de significados que cada indivíduo atribui ao mundo social o que eleva a importância das situações comunicativas, pois, por meio dela, o indivíduo “transcende seus mundos particulares, quando os enigmas são subjetivamente desvendados por um processo comparativo”. (SOUZA, 2013, apud ROMMETVEIT, 1979, p. 4)

É interessante notar a necessidade do compartilhamento dos significados entre os sujeitos no ensino e na aprendizagem de ciências. Cada sujeito é um ser diferente e com histórias diferentes, por isso há sempre uma multiplicidade de sentidos atribuídos a tudo que acontece em sala de aula. Entretanto, para que esses sentidos gerados em “nossos mundos particulares” possam ser conhecidos, compartilhados e problematizados nas situações de ensino, os sujeitos precisam interagir, conversar, trocar ideias e buscar soluções juntos. Afinal, julgo que em geral, o que mais nos lembramos da escola são os amigos que fizemos, os professores que tivemos e como eles marcaram nossa história, relacionando toda essa interação social escolar aos conhecimentos adquiridos nesse espaço, dando assim, significância a eles e os levando para além da escola.

“Entrando na sala, dei boa noite em libras para os surdos, sempre fico lisonjeada de ter uma comunicação com eles” (SIC)

O CEJA pesquisado me foi apresentado como uma escola inclusiva. Os alunos surdos são inseridos dentro das salas de aula com interprete de libras e a instituição ainda possui uma sala de recurso para atender suas necessidades pedagógicas. Contudo, conforme minha pesquisa foi sendo desenvolvida, observei que falta uma real inclusão destes no contexto da sala de aula.

A Declaração de Salamanca (ONU, 1994), a formulação das Leis de Diretrizes e Bases da Educação (Brasil,1996) e as Novas Diretrizes Curriculares para a Educação Especial no País (Brasil, 2001), preconizam a inclusão escolar como meio fundamental de se manter a democracia. Contudo, há paradigmas que necessitam ser mudados para que as propostas políticas desses documentos sejam concretizadas. Deste modo, no que diz respeito a esses paradigmas na educação inclusiva, Gomes (2008, p. 54) aponta que;

[...] diversos estudos da proposta de inclusão escolar parecem alertar para uma maior importância e atenção na implementação das políticas enfatizando assim que a proposta só será efetivada com sucesso quando compreendida como consequência de uma discussão da necessidade de mudança do paradigma

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compromisso com a diversidade humana, com as transformações das representações quanto ao outro, a diferença, a diversidade, tão arraigada em nossos contextos escolares.

Visto isso, complemento que talvez um simples ‘oi’, ‘tudo bem’, ‘boa noite’, seja de suma importância para que estes alunos diferenciados sintam-se parte da turma e sejam inseridos nesse contexto. Isto certamente tem grande valor para que aconteça uma real inclusão desses sujeitos na escola e no processo de ensino e de aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No estágio supervisionado, pude fazer da escola (CEJA), um campo de pesquisa, tomando como objeto de estudo e observação o ambiente humano e as relações interpessoais dentro deste espaço educacional. É importante que educadores se preocupem em fazer deste ambiente um meio de desenvolvimento humano. As escolas públicas precisam ser vistas como receptoras de pessoas, estas por sua vez necessitam encontrar nas instituições escolares, ética e respeito. Os gestores, professores e funcionários da escola precisam estar dispostos a receber as pessoas de braços abertos, tornando assim, a escola, em um meio social onde haja felicidade, bem estar e afeto, pois a educação ganha qualidade quando analisados esses quesitos. Um simples ‘boa noite’ pode nos trazer um aconchego dentro de um habitat que não seja o nosso. É preciso criar um ambiente confortável dentro das escolas, e isso só será possível quando houver uma reflexão sobre essa questão.

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REFERÊNCIAS

BARREIRO, I. M. F.; GEBRAN, R. A. Prática de ensino e estágio supervisionado na formação

de professores. São Paulo: Avercamp, 2006.

BASTOS, F.; NARDI, R. (Orgs.). Formação de Professores e Práticas Pedagógicas no Ensino de

Ciências: contribuições da pesquisa na área. São Paulo: Escrituras, 2008.

BRASIL. Diretrizes Curriculares para a Educação Especial no Ensino Regular. Brasília: MEC, 2001. Disponível em <www.mec.gov.br/seep/mec>. Acesso em: 05 jan. 2014.

_____. Ministério de Educação e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

GOMES, C.; GONZALEZ REY, F. L. Psicologia e inclusão: aspectos subjetivos de um aluno portador de deficiência mental. Rev. bras. educ. espec. [online], v.14, n.1, p. 53-62, 2008. ISSN 1413-6538.

LIMA, E. S. Currículo e desenvolvimento humano. In: INDAGAÇÕES SOBRE CURRÍCULO. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008.

MINAYO, M. C. de. S. Trabalho de campo: contexto de observação, interação e descoberta. In: DESLANDES, S. F. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 27 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008, p. 61-77.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Tailândia: [s.n], 1990. Disponível em <www.educaçãoonline.pro.br> Acesso em: 05 jan. 2014. PIAGET, J. The relation of affectivity to intelligence in the mental development of the child. [transl. by Pitsa Hartocollis]. In BULLETIN OF THE MENNINGER CLINIC, v. 26, n. 3, 1962. Three lectures presented as a series to the Menninger school of psychiatry March, 6, 13 and 22, 1961. Publicação original em língua inglesa, 1962.

PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2004.

SOUZA, V. L. T. d. A interação na escola e seus significados e sentidos na formação de valores: Um estudo sobre o cotidiano escolar. Disponível em < http://www.anped.org.br/reunioes/27/gt20/t2013.pdf>. Acesso em: 11 de set. 2013.

WALLON, H. As origens do pensamento na criança. São Paulo: Manole, 1989.

YOUNG, M. Para que servem as escolas? Educação & Sociedade, Campinas, vol. 28, n. 101, p. 1287-1302, set./dez. 2007.