CENTRO DE COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUIÍSTICA
MÔNICA HOGETOP
AS EXPRESSÕES IDIOMÁTICAS NOS LIVROS DIDÁTICOS DE LE/LA TOP NOTCH 2 E SMART CHOICE 2A E INTERCULTURALIDADE: UMA DISCUSSÃO A PARTIR DA
PERSPECTIVA COGNITIVISTA E DA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL
Florianópolis 2018
MÔNICA HOGETOP
AS EXPRESSÕES IDIOMÁTICAS NOS LIVROS DIDÁTICOS DE LE/LA TOP NOTCH 2 E SMART CHOICE 2A E INTERCULTURALIDADE: UMA DISCUSSÃO A PARTIR DA
PERSPECTIVA COGNITIVISTA E DA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL
Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação em Linguística da Universidade Federal de Santa Catarina para a obtenção do Grau de Doutora em Linguística.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Maria Inêz Probst Lucena
Florianópolis 2018
Catalogação na fonte elaborada pela biblioteca da Universidade Federal de Santa Catarina
AS EXPRESSÕES IDIOMÁTICAS NOS LIVROS DIDÁTICOS DE LE/LA TOP NOTCH 2 E SMART CHOICE 2A E INTERCULTURALIDADE: UMA DISCUSSÃO A PARTIR DA
PERSPECTIVA COGNITIVISTA E DA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL
Esta Tese foi julgada adequada para obtenção do Título de Doutora em Linguística e aprovada em sua forma final pelo Programa de PósGraduação em Linguística.
Florianópolis, 22 de fevereiro de 2018.
________________________________________ Prof. Dr. Marco Antonio Rocha Martins.
Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Linguística (UFSC) BANCA EXAMINADORA
__________________________________________ Prof.ª Dr.ª Maria Inêz Probst Lucena (orientadora)
__________________________________________ Prof. Dr. Hamilton Godoy Wielewicki (UFSC)
__________________________________________ Prof.ª Dr.ª Glória Gil (UFSC)
__________________________________________ Prof.ª Dr.ª Rosângela Pedralli (UFSC)
__________________________________________ Prof. Dr. Ruverbal Franco Maciel (UEMS)
Sou extremamente grata pela oportunidade de ter realizado meus estudos de doutorado na UFSC, mérito que compartilho com todos que me apoiaram de alguma forma nesta trajetória. A essas pessoas devo minha mais profunda gratidão, que, saibam, vai muito além das palavras aqui escritas.
À minha orientadora, Prof.ª Dr.ª Maria Inêz Probst Lucena, que me convenceu de que eu era capaz e me apontou novos caminhos, e também pelo privilégio de ter sido acolhida com tanta sabedoria, eficiência, dedicação e, especialmente, generosidade.
Aos professores doutores Hamilton Wielewicki e Rosângela Pedralli, pela leitura atenciosa dispensada ao meu trabalho e pelas valiosas contribuições, desde a minha qualificação.
Aos amigos queridos, em especial à minha amiga e colega Ezra Chambal Nhampoca, por sua confiança incondicional no meu potencial e por sua presença e companheirismo durante o curso; à amiga Vera Frantz, pelo seu incentivo constante; ao colega Rodrigo Schaefer, pelas suas leituras do trabalho.
Às minhas filhas, Ana Alice Hogetop de Alcantara e Ana Laura Hogetop de Alcantara, pela imensa compreensão pelos anos de estudo, sem muitas vezes entender o motivo e a necessidade de tanto empenho.
Ao meu marido, José Vicente Nunes de Alcantara.
A Capes, pelo apoio financeiro importantíssimo e possibilidade de realização deste trabalho.
A todos que contribuíram com este trabalho por meio de suas pesquisas, que serviram de inspiração para mim.
A língua muda porque a sociedade muda: deter ou controlar a outra – tarefa que só pode ter sucesso numa proporção muito limitada. A mudança linguística é inevitável e raramente previsível, e aqueles que tentam planejar o futuro de uma língua perdem seu tempo se acreditam no contrário – tempo que seria mais bem empregado em imaginar maneiras inéditas de capacitar a sociedade para aceitar as novas formas linguísticas que acompanham cada geração.
David Crystal, 1987.
A partir dos estudos da Linguística Aplicada Crítica (LAC), mais concretamente nas perspectivas críticas de ensino de línguas e da interculturalidade, esta tese de doutorado objetiva analisar as expressões idiomáticas (EIs) empregadas em dois livros didáticos (LDs) de inglês: Smart Choice 2A e Top Notch 2. Com efeito, a partir das EIs, analisa-se e discute-se a relação entre língua e cultura. O corpus foi gerado por meio de uma pesquisa interpretativista de caráter documental, nos livros supramencionados. Para analisar os elementos culturais constituintes das EIs e proceder a sua categorização de acordo com a sua carga cultural e potencial de expressividade recorremos a uma perspectiva de investigação sociocultural. Optamos por esta perspectiva para aprofundarmos as questões de entrelaçamento entre língua e cultura. Como referenciais teóricos para a discussão fundamental da relação entre língua e cultura, baseamo-nos principalmente em Kramsch (1993, 1998, 2003, 2006, 2013), Byram (1997) e Pennycook (2006). No que diz respeito à interculturalidade, especificamente à comunicação e à competência intercultural, tomamos como referencial teórico os estudos de Byram (1997) e Lange (2011). Para definirmos uma EI, usamos as definições de Xatara (1998), de Pedro (2007) e do Quadro Comum Europeu de Referências para Línguas (2001), entre outras. Os resultados mostraram que os LDs de inglês empregam as EIs com objetivos distintos para o ensino de LE-LA. Enquanto que o LD Top Notch 2 aborda os aspectos culturais simultaneamente aos aspectos linguísticos (representação de língua na cultura), o LD Smart Choice 2A aborda os elementos culturais paralelamente aos aspectos linguísticos (representação língua e cultura). As EIs analisadas estão contextualizadas em diálogos e conversações de linguagem informal, revelando traços culturais da cultura estadunidense. Ambos os LDs não fornecem recursos para a discussão e reflexão em torno da cultura de origem dos aprendizes e a cultura aprendida. Foram analisados também os tipos de informação cultural encontrados nas unidades dos LDs e a sua relação com os itens linguísticos apresentados. Feito o estudo, concluímos que, embora sejam feitos esforços por parte dos autores dos LDs em promover contextos multiculturais, a cultura e a variedade linguística estadunidenses prevalecem hegemônicas como modelo dos aprendizes.
Based on the studies of Critical Applied Linguistics, more concretely on the critical perspectives in language teaching and interculturality, this doctoral thesis aims at analyzing the idiomatic expressions (IEs) used in two English textbooks: Smart Choice 2A and Top Notch 2. In fact, starting from the IEs, we analyze and discuss the relation between language and culture. The corpus was generated by means of an interpretativist investigation of documental type on the aforementioned textbooks. From a sociocultural perspective, we analysed the cultural elements that constitute the IEs and classified them according to their cultural load and expressivity potential. As theoretical references for the fundamental discussion of the relationship between language and culture, we base our investigation especially on Kramsch (1993, 1998, 2003, 2006, 2013), Byram (1997), and Pennycook (2006). As far as interculturality is concerned, specifically communication and intercultural potential, we took as theoretical references the works of Byram (1997) and Lange (2011).To define an IE, we used the definitions of Xatara (1998), Pedro (2007) and the Common European Framework of References for Languages (2001), among others. The results showed that the English textbooks use IEs with distinct objectives. While the Top Notch 2 textbook approaches the cultural aspects simultaneously to the linguistic aspects (culture in language representation), the Smart Choice 2A textbook approaches them in parallel (language and culture representation). The IEs analysed are contextualized in informal language dialogues and conversations revealing cultural traits of the USA culture. Both textbooks do not promote discussion and reflection related to the learner’s culture and the learned culture. We also analyzed the types of cultural information found in the textbooks units and their relation to the linguistic items presented. We conclude that, although the authors make efforts to promote multicultural contexts, the culture and language of the United States prevail hegemonically as a model for the students.
Keywords: Idiomatic expressions. Culture. Foreign and additional language teaching.
CC – Carga cultural
CCC – Carga cultural compartilhada CA – Cultura alvo
CI – Cultura internacional CO – Cultura de origem
CIDOI – Cambridge International Dictionary of Idioms C1 – Cultura do aprendiz
C2 – Cultura do falante nativo
EIL – English as an international language EIs – Expressões idiomáticas
IIC – Interação intercultural comunicativa IFF –Instrução com foco na forma
IIO – Input – interaction – output (entrada – interação – saída) L2 – Segunda língua
LE – Língua estrangeira
LEM – Línguas estrangeiras modernas LA – Língua adicional
LAC – Linguística Aplicada Crítica LD(s) – Livro(s) didático(s)
LDOCE – Longman Dictionary of Contemporary English LM/L1 – Língua materna
PB – Português brasileiro
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais PNLD – Programa Nacional do Livro Didático
Figura 1 – Primeiro e-mail enviado pela analista de marketing da
editora Oxford University Press a respeito do LD Smart Choice. ... 107
Figura 2 – Segundo e-mail enviado pela analista de marketing da editora Oxford University Press a respeito do LD Smart Choice. ... 108
Figura 3 – Atividade de conversação no LD Smart Choice 2A ... 119
Figura 4 – E-mail recebido de Ken Wilson, autor do LD Smart Choice. ... 124
Figura 5 – Atividade de leitura no LD Top Notch 2 ... 126
Figura 6 – Diálogo em que figura a EI you know. Atividade de listeninglus ... 130
Figura 7 – Diálogo em que figuram as EIs get stuck, it’s on me e it’s my treat. ... 131
Figura 8 – Diálogo em que figura a EI here you go. ... 134
Figura 9 – Diálogo em que figura a EI by the way no LD Smart Choice 2A ... 137
Figura 10 – Diálogo em que figuram as EIs you bet e you got it. ... 141
Figura 11 – Diálogo em que figura a EI do you mind my asking? Atividade de Listening |Comprehension da unidade 4 lição 3 ... 142
Figura 12 – Diálogo em que figura a EI no problem ... 143
Figura 13 – Diálogo em que figuram as EIs you bet e you got it. Atividade de Listening |Comprehension ... 144
Figura 14 – Texto em que figura a EI you bet e you got it. ... 150
Figura 15 – Diálogo em que figura a EI you look familiar ... 153
Figura 16 – Diálogo em que figura a EI I’m game ... 157
Figura 17 – Box Language and culture, no livro do professor do Top Notch 2 ... 157
Figura 18 – A EI an arm and a leg num box Language and culture e em um diálogo no livro do professor do Top Notch 2 ... 159
incluindo a EI to give someone a hand ... 162 Figura 21 – Diálogo em que figura a EI to give someone a hand ... 162 Figura 22 – Diálogo em que figura a EI to give someone a hand ... 163
Gráfico 1 – Dados Globais/Tipos de Programas educacionais que
utilizam Top Notch ... 103
Gráfico 2 – Dados Globais/Uso do Top Notch por região ... 104
Gráfico 3 – Programas que utilizam o Top Notch no Brasil em percentual ... 105
Gráfico 4 – Uso do Top Notch por região no Brasil ... 106
Gráfico 5 – Total de EIs por tipo de atividades ... 111
Quadro 1 – Relações entre concepções de língua e cultura ... 62 Quadro 2 – Composição didático-pedagógica dos livros didáticos Smart Choice 2A e Top Notch 2 ... 98 Quadro 3 – LD Smart Choice 2A. Expressões idiomáticas
identificadas nas cinco primeiras unidades do livro, nas atividades de conversation, listening e reading. ... 110 Quadro 4 – LD Top Notch 2. Expressões idiomáticas identificadas nas cinco primeiras unidades do livro, nas atividades de
conversation, listening e reading. ... 112 Quadro 5 – Aspectos apresentados na EIs, nos LDs em análise. ... 116 Quadro 6 – Temáticas culturais abordadas e tipos de fontes de
informações culturais identificadas nas cinco primeiras unidades do LD Smart Choice 2A. ... 167 Quadro 7 – Temáticas culturais abordadas e tipos de fontes de
informações culturais identificadas nas cinco primeiras unidades e em duas lições de cada unidade do LD Top Notch 2. ... 168
1 INTRODUÇÃO ... 1 1.1 JUSTIFICATIVA ... 6 1.2 OBJETIVOS ... 7 1.2.1 Objetivo geral ... 7 1.2.2 Objetivos específicos ... 7 1.3 PROBLEMATIZAÇÃO ... 8
2 O ENTRELAÇAMENTO ENTRE A LÍNGUA, A CULTURA
E AS EXPRESSÕES IDIOMÁTICAS NO ENSINO DE
LE/LA ... 11 2.1 EIs E ENSINO DE LE/LA NAS PERSPECTIVAS
SOCIOCULTURAL E COGNITIVISTA ... 11 2.2 OS ESTUDOS DO VOCABULÁRIO DE LE/LA E SUA
RELAÇÃO COM A CULTURA VEICULADA PELAS EIS NOS LDS ... 16 2.2.1 Aprendizagens implícita e explícita ... 31 2.2.2 Aprendizagem incidental e aprendizagem intencional ... 36 3 EXPRESSÕES IDIOMÁTICAS E
INTERCULTURALIDADE... 47 3.1 EXPRESSÕES IDIOMÁTICAS E CULTURA ... 52 3.2 AS EXPRESSÕES IDIOMÁTICOS E O ENSINO DE
LÍNGUAS NA CONTEMPORANEIDADE ... 60 3.3 EXPRESSÕES IDIOMÁTICAS, A SALA DE AULA DE
LÍNGUAS E OS LIVROS DIDÁTICOS ... 64 3.3.1 Características das expressões idiomáticas ... 66 3.3.2 O ensino das EIs em LE/LA e o desenvolvimento das
habilidades e competências dos aprendizes ... 68 3.4 LDs, TIPOS DE INFORMAÇÕES CULTURAIS POR ELES
VEICULADAS E O EMPREGO DAS EIs ... 71 3.4.1 Tipos de fontes de informações culturais veiculadas pelos
LDs ... 78 3.5 A DISCUSSÃO SOBRE O PAPEL DO LD NA AQUISIÇÃO
DE VOCABULÁRIO DE LE/LA, ESPECIFICAMENTE DAS EIs, NA LITERATURA SOBRE ENSINO DE LÍNGUA
4 METODOLOGIAS ... 93 4.1 METODOLOGIA DE COLETA DE DADOS ... 93 4.2 METODOLOGIA DE ANÁLISE DE DADOS ... 96 5 ANÁLISE DE DADOS ... 101 5.1 APRESENTAÇÃO DE DADOS ... 101 5.2 O ENTRELAÇAMENTO ENTRE AS RELAÇÕES DE
LÍNGUA E CULTURA E OS SENTIDOS CULTURAIS DAS EIs NOS LDs ... 108 5.3 AGRUPAMENTOS DAS EIs EM SEUS ASPECTOS
CULTURAIS ... 115 5.3.1 EIs que expressam emoções, atitudes e comportamento
social: can’t wait, small world, sick and tired of, no way ... 117 5.3.2 EIs que expressam estilos discursivos e conversacionais:
you’re kidding, I’m kidding ... 121 5.3.3 EIs que expressam variedades regionais: stuff like that,
what’s up with that ... 125 5.3.4 EIs associadas às funções comunicativas e pragmáticas:
what about, you know, get stuck, it’s on me, it’s my treat, here you go ... 129 5.3.5 EIs que expressam mecanismos de polidez: by the way,
of course, you bet, you got it, do you mind my asking? ... 136 5.3.6 EIs que expressam o uso do vocabulário produtivo e
receptivo: you bet, you got it ... 143 5.3.7 EIs associadas às temáticas culturais das unidades dos
LDs: you’re way off ... 145 5.3.8 EIs que ampliam a consciência intercultural: you know,
you look familiar, may get off on the wrong foot ... 146 5.3.9 EIs que acionam as estruturas de expectativa dos
interlocutores: you look familiar ... 153 5.3.10 EIs que expressam carga cultural compartilhada (CCC):
You look familiar, it’s on me, it’s my treat ... 154 5.3.11 EIs que expressam a cultura do falante nativo (C1):
I’m game, in the mood for, count me out ... 156 5.3.12 EIs que expressam gostos e preferências pessoais:
I’m not that big on, I can’t stand ... 159 5.3.13 EIs que contribuem para o desenvolvimento da
consciência intercultural: give someone a hand, thank
VEICULADAS PELOS LDs ... 165 5.4.1 CA (cultura alvo), CO (cultura de origem),
CI (cultura internacional), IIC (interação intercultural
comunicativa) ... 169 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 177 6.1 LIMITAÇÕES E DIFICULDADES NA REALIZAÇÃO DA
PESQUISA E POSSIBILIDADES DE ESTUDOS FUTUROS ... 187 REFERÊNCIAS ... 189
O presente trabalho é desenvolvido no âmbito da elaboração da tese de doutorado e tem como temática principal o estudo das expressões idiomáticas (EIs) na língua inglesa e suas relações com as temáticas culturais abordadas em duas coleções de LDs. Objetiva-se analisar a inserção das EIs nos LDs de Língua Inglesa e verificar de que forma elas são abordadas nos LDs destinados ao ensino do inglês como língua estrangeira/língua adicional(LE/LA)1, bem como a forma como estão relacionadas com as temáticas culturais abordadas nas unidades de cada livro, a fim de problematizar o modo como elementos culturais são veiculados nestes materiais.
No campo do ensino de línguas, existem vários conceitos complexos que abordamos neste trabalho, como o conceito de língua adicional (LA), o mito do falante nativo, a questão da globalização relacionada ao ensino e aprendizagem de línguas, a perspectiva do pós-método como metodologia de ensino, entre outros. Cada um destes conceitos é problematizado e discutido dentro do contexto do ensino de línguas na contemporaneidade, enfatizando-se a sua relevância para a área de linguagem e estudos culturais.
Para a conceituação de LD, baseamo-nos em Tomlinson (2000) e Tilio (2008). Os livros selecionados para a análise das EIs do inglês são Top Notch 2 (SASLOW; ASCHER, 2011) e Smart Choice 2A (WILSON, 2011), os quais, segundo seus autores, são destinados ao ensino do inglês como língua estrangeira (LE) ou língua adicional (LA). A escolha das EIs deveu-se ao fato de acreditarmos que, analisando essas expressões, poderíamos encontrar padrões linguísticos de fala e escrita que revelassem os elementos socioculturais presentes na cultura dos falantes nativos da LE/LA.
1 Neste trabalho optamos pelo uso do binômio LE/LA no lugar de L2, sendo que,
para nos referirmos à área de Linguística Aplicada, usamos a forma extensa e não a sigla LA.
Falar de LE ou LA nos remete à questão da aquisição2 de uma língua estrangeira. Sobre isso, Block (2003) defende que o processo de aquisição de uma língua estrangeira é o mesmo para todas as línguas adquiridas após a língua materna (LM). Sobre a questão da denominação das línguas, o autor afirma:
Muitos aprendizes são multilíngues no sentido que em adição à sua primeira língua eles adquiriram alguma competência em mais de uma língua não primária [...] as vezes uma distinção é feita entre uma ‘segunda e uma ‘terceira’ ou mesmo ‘quarta’ língua. No entanto, o termo ‘segunda’ é geralmente usado para se referir a qualquer língua que não a primeira. (BLOCK, 2003, p. 36).
Portanto, para Block (2003), o termo LA pode ser usado para quaisquer outras línguas adquiridas após a língua materna, para que se possa fazer a distinção entre elas e a primeira língua, a materna. Além disso, dependendo do contexto de aprendizagem no qual os aprendizes estão inseridos, o termo língua adicional é mais apropriado e aceitável, pois, língua adicional é um termo usado para expressar que a língua designada como adicional – neste caso, o inglês – não pertence mais aos seus falantes nativos, mas a todos os falantes que fazem uso dela, ou seja, a todos os usuários da língua (GIL, 2016).
Interessa-nos também problematizar a questão do falante nativo como padrão de referência em relação ao uso da língua inglesa e ao nível de proficiência a ser alcançado pelos aprendizes de LE/LA. Esta questão se mostra relevante para este trabalho, à medida que, na sala de aula de línguas, os aprendizes e professores de LE/LA são continuamente desafiados a questionar o uso autêntico ou não da língua em situações de interação. Discutimos, igualmente, a categoria de falante nativo, devido à existência de variantes do inglês desenvolvidas em comunidades pós-coloniais, nas quais os falantes adquirem o inglês simultaneamente com outras línguas locais, desenvolvendo, desse modo, uma competência
2 Para Krashen (1981), os termos ‘aquisição’ e ‘aprendizagem’ têm significados
diferentes. ‘Aquisição’, para Krashen, consiste no processo espontâneo de internalização de regras de uma língua e ‘aprendizagem’ consiste no conhecimento consciente da LE/LA no contexto de uso formal. Neste trabalho, não faremos distinção entre os termos e usaremos ‘aquisição’ com o significado de conhecimento linguístico, sócio-histórico e cultural.
multilíngue desde os primórdios do seu desenvolvimento linguístico (CANAGARAJAH, 1999).
Com base no pensamento de Canagarajah (1999), acima exposto, problematizamos a categoria de ‘falante nativo’ e a falácia de sua superioridade em termos de competência linguística. Ampliando a discussão dessa perspectiva, Canagarajah (1999) cita alguns princípios básicos que assumimos como sendo consensuais entre os falantes de uma LE/LA. Entre eles, está a suposição de que todas as línguas e os dialetos têm um status igual e que não há razões linguísticas para que uma língua ou um dialeto seja considerado superior a outro. No entanto, a falácia do ‘falante nativo’ se contrapõe a essa visão, baseando-se no princípio de que a língua do falante nativo é superior e normativa, desconsiderando os diversos contextos de comunicação, como, por exemplo, casos em que o inglês compartilha o estatuto de língua materna dos falantes com outra(s) língua(s).
Os estudos de Linguística Aplicada, por sua vez, problematizam o mito da supremacia do falante nativo e o preconceito que existe com os falantes não nativos. A crença do falante nativo, segundo Rajagopalan (1997), consiste em acreditar que existe um ‘falante nativo’ como alguém que domina perfeitamente sua língua e é capaz de analisá-la gramaticalmente e linguisticamente. Neste trabalho, questionamos o binômio nativo/não nativo, em que o nativo é visto como o falante representante da norma, do ideal, do valorizado, enquanto que, opostamente, o falante não nativo representa o indesejável, o anormal e a desvalorização da língua.
Uma vez que, no presente trabalho, analisamos o emprego das EIs nos LDs de inglês e a sua relação com a cultura inglesa, principalmente estadunidense e britânica, cabe aqui uma reflexão sobre os padrões culturais e linguísticos que são apontados pelos autores destes LDs. Embora eles apontem que o inglês usado nos LDs é o inglês internacional, voltado principalmente para o público de falantes não nativos, a proposta dos LDs é veicular a cultura dos países do chamado círculo interno, mais especificamente dos Estados Unidos e da Inglaterra. Os LDs selecionados para o estudo das EIs utilizam o inglês norma padrão estadunidense e britânico nos seus modelos conversacionais, atividades de prática oral e apresentação de vocabulário. Por isso, a importância de se propor a discussão do ensino de línguas sob um viés sociocultural, em que se propõe uma reflexão sobre a língua aprendida a partir da língua materna dos aprendizes. Esta discussão possibilita a interrelação entre a língua e a cultura dos nativos e não nativos.
No entanto, ao analisar as EIs extraídas dos LDs, buscamos fazer também associações com outras culturas/nacionalidades representadas pelo uso da língua inglesa. Dentro da área de ensino do vocabulário, segundo Xatara (2001), as EIs se inserem como palavras ou expressões que revelam os sentimentos, as emoções e as sutilezas de pensamento do falante nativo da língua alvo. Acrescentamos aqui que os falantes não nativos, ao conhecer a língua inglesa, também são capazes de fazer uso das EIs para expressarem suas ideias e emoções.
Outra questão pertinente que discutimos são os estudos de aquisição de vocabulário de LE/LA. Para esta temática, baseamo-nos em Scaramucci (1995), Laufer e Hultsjin (2001), Read (2004), entre outros. Discutimos, igualmente, questões ligadas ao ensino de vocabulário em LE/LA, trazendo alguns conceitos de vocabulário e de conhecimento de palavras de autores como Nation (2001, 2011), Xatara (1998, 2001), Meara (1980) e Richards (1976). Para a discussão das EIs e suas características, por sua vez, trazemos a visão de autores como Figueiredo e Figueiredo (2010), Pedro (2007) e Xatara (1998), enquanto que a relação entre língua e cultura é discutida com base em Kramsch (1991, 1993, 1998, 2003, 2006, 2013), Pennycook (2006) e Byram (1997), entre outros.
Também discutimos os tipos de aprendizagem (implícita e explicita; intencional e acidental) e contrapomos as teorias cognitivistas às teorias socioculturais da LAC no âmbito do ensino de vocabulário de LE/LA. Para Pennycook (2006, p. 67), a LAC configura-se como “uma abordagem mutável e dinâmica para as questões da linguagem em contextos múltiplos, em vez de como um método, uma série de técnicas, ou um corpo fixo de conhecimento”.
Sendo assim, entendemos que esta abordagem pode contribuir para a discussão aqui pretendida, uma vez que a LAC tem como um dos aspectos mais importantes do trabalho crítico a que se propõe o envolvimento com críticas políticas das relações sociais. Nesse sentido, a LAC se propõe a relacionar aspectos da Linguística Aplicada com questões mais amplas de domínio social, cultural e político. Portanto, no estudo das EIs empregadas nos LDs de inglês, tais aspectos constituem parte essencial da análise do contexto sociocultural no qual elas se inserem, na medida em que os LDs usados apresentam contextos reais de uso do inglês, que remetem principalmente ao domínio cultural dos Estados Unidos e da Inglaterra. A pertinência deste estudo encontra-se justamente na discussão do uso das EIs em diferentes livros didáticos e a questão sociocultural envolvida nos contextos destas nações a que os
livros se referem. O fato de discutirmos as EIs nos remete à discussão do que é cultura e, para tal, conceituamos cultura conforme Kramsch (2013).
O presente trabalho de pesquisa pode auxiliar no preenchimento da lacuna existente nos estudos de vocabulário em LE/LA, sendo que estes foram negligenciados por um longo tempo, em favor dos estudos de gramática, sintaxe e pronúncia da língua.
O trabalho organiza-se da seguinte forma: Nesta Introdução, apresentamos aspectos iniciais, a justificativa, os objetivos (gerais e específicos), a problematização, a questão de pesquisa e alguns dados gerais sobre os estudos de vocabulário de LE/LA. No capítulo 2, trazemos o referencial teórico que sustenta a nossa discussão conceitual. Para tal, discutimos questões como o ensino de LE/LA nas perspectivas cognitivista e sociocultural e a relação cultura e língua como dois conceitos indissociáveis e, portanto, inseparáveis na área de ensino de LE/LA. Apresentamos também várias posições sobre os estudos de vocabulário em LE/LA. A seguir, debruçamo-nos sobre os tipos de aprendizagem no processo de ensino e aprendizagem de LE/LA. Na sequência, discutimos a teoria social da linguagem, sob a perspectiva intercultural de Kramsch (2013). Ainda no mesmo capítulo, trazemos a discussão da relação entre as EIs, a interculturalidade e a cultura, apresentamos as definições de EIs e de cultura dentro do cenário de ensino de LE/LA na contemporaneidade, buscamos relacionar cultura e língua, apresentando os conceitos de cultura e as implicações culturais do ensino de EIs nos LDs de inglês. Em seguida, fazemos uma discussão a respeito do ensino de línguas na contemporaneidade, o emprego das EIs nos LDs na sala de aula de línguas e as suas características, juntamente com a discussão sobre o papel dos LDs na aquisição de LE/LA, especificamente das EIs como uma possiblidade de recorte lexical. Depois apresentamos a Fraseologia enquanto ciência interdisciplinar e as EIs como unidades fraseológicas (UFs) investigadas neste trabalho no contexto de ensino de vocabulário de LE/LA. No capítulo 3, debruçamo-nos sobres as metodologias de recolha e de análise de dados. No capítulo 4, fazemos a análise das EIs e referências culturais extraídas dos LDs analisados. O último capítulo traz as Considerações Finais, incluindo as limitações e as dificuldades na realização da pesquisa e possibilidades de estudos futuros. A seguir, justificamos a relevância e a pertinência deste estudo para o campo de ensino e aprendizagem de línguas, com a proposta de fazer a associação entre os estudos linguísticos e os estudos culturais, tendo como objeto de estudo os itens lexicais denominados expressões idiomáticas em LE/LA.
1.1 JUSTIFICATIVA
As origens do desenvolvimento desta tese se confundem de certa forma, com o meu3 contato com a cultura norte-americana durante a minha adolescência, entre 1979 e 1981, período em que vivi nos EUA, e com a minha experiência profissional como professora de inglês. A minha convivência diária com a língua e a cultura estrangeira colocaram-me, pela primeira vez, em uma situação de estranhamento com relação à realidade exterior. Aos poucos, meu interesse pela língua inglesa foi crescendo e, quando retornei ao Brasil, decidi colocar em prática meus conhecimentos linguísticos adquiridos naquele período.
A meu ver, uma das experiências mais marcantes no convívio com uma cultura estrangeira é a possibilidade de conhecer outras culturas inseridas na cultura dominante. No meu caso, nos EUA, tive a oportunidade de estabelecer contato com várias nacionalidades na escola regular, ao longo da sétima e oitavas séries, e, ao mesmo tempo, vivenciar o estranhamento/sensação de deslocamento de pertencer a uma cultura estrangeira. Com isso, fui tomando consciência da necessidade de superar barreiras e desconstruir estereótipos culturais. Quando, nas aulas de Educação Física, era chamada para demonstrar o chute característico do futebol brasileiro, percebia o quanto um estereótipo cultural pode determinar o ponto de vista sobre uma outra cultura. Como consequência dessa experiência de viver em outro país como estrangeira, motivei-me a investigar questões de língua e cultura durante os meus estudos de língua inglesa.
Uma das motivações para analisar a inserção das EIs nos livros didáticos de inglês é o fato de o estudo dessas expressões ter sido durante muito tempo negligenciado dentro do ensino de vocabulário nas salas de aula de línguas. Segundo Leffa (2000), o vocabulário em si tem sido de modo geral estigmatizado, tanto na língua materna quanto na língua estrangeira. Para o autor, após os aprendizes dominarem a fonologia, a sintaxe e a morfologia de uma língua, o vocabulário é o único conhecimento que pode continuar sendo ampliado ao longo da vida. Portanto, nesta pesquisa, temos como propósito ampliar o conhecimento linguístico do léxico mediante o estudo das EIs empregadas nos livros didáticos de inglês e, ao mesmo tempo, vincular este estudo aos aspectos
3 Iniciarei o relato da minha experiência na primeira pessoa do singular, sendo
que, terminada esta narrativa pessoal, farei uso da primeira pessoa do plural no restante do trabalho.
culturais veiculados por estas expressões. De acordo com Kramsch (2013), na díade língua e cultura, a língua não é apenas um conjunto de formas linguísticas arbitrárias aplicadas à realidade cultural, mas ela é constituída dos significados atribuídos a estas formas da língua.
O trabalho que pretendemos realizar será norteado pelos objetivos gerais e específicos, apresentados a seguir.
1.2 OBJETIVOS 1.2.1 Objetivo geral
Analisar como as EIs em língua inglesa são abordadas nos livros didáticos destinados ao ensino do inglês como LE/LA, a fim de problematizar o modo como o conceito de cultura é veiculado nestes materiais.
1.2.2 Objetivos específicos
√ Discutir cultura em LE/LA e as EIs, sob o ponto de vista de que língua e cultura são conceitos indissociáveis/inseparáveis na área de ensino de LE/LA
√ Abordar e problematizar as atividades que envolvem as EIS nos LDs usados em sala de aula de línguas, pontuando o modo como os aspectos culturais são neles apresentados mediante o emprego das EIs.
√ Discutir estudos de vocabulário em LE/LA, com foco nas expressões idiomáticas em inglês, contrapondo as terias cognitivas às teorias socioculturais.
√ Discutir em que medida o uso de EIs nos LDs (Top Notch 2 e Smart Choice 2A) contemplam as relações cultura e língua, no ensino de línguas na contemporaneidade.
√ Identificar as EIs dentro dos LDs (Top Notch 2 e Smart Choice 2A) e analisar os componentes socioculturais veiculados por elas, agrupando-as por características de semelhanças/diferenças em relação a tais aspectos.
√ Reconhecer os tipos de fonte de informações culturais presentes nas temáticas abordadas pelos LDs nas unidades selecionadas para análise.
1.3 PROBLEMATIZAÇÃO
Ao afirmarmos que os aprendizes de LE e LA devem fazer uso real da língua, o componente cultural passa a ocupar um lugar significativo, uma vez que, “tornar-se sensível à situação intercultural significa dominar o seu próprio código cultural até ter consciência dele e fundar, nessa consciência, uma abertura ao outro na sua diferença e na sua diversidade” (ORTIZ ALVAREZ, 2000, p. 249). Concordamos com o ponto de vista de Ortiz Alvarez (2000), no entanto a escolha do uso do verbo ‘dominar’ feita pela autora para se referir a um código cultural ou uma língua nos parece inapropriada, tendo em vista que, a nosso ver, os usuários de uma LE ou LA não atingem o ‘domínio da língua’, mas sim passam a usá-la de acordo com os contextos de uso, que são continuamente interpretados e negociados.
Nessa perspectiva, entendemos ser pertinente o estudo das EIs, visto que é na área cultural que elas são massivamente usadas, e os aprendizes de LE/LA, ao entenderem e fazerem uso dessas construções, entram em contato direto com essa nova cultura entrelaçada com a língua, pois “elas descrevem, pelas imagens que sugestionam, o universo autêntico, refletem os lugares, as experiências e as formas de sentir de um povo, da sua identidade, do seu imaginário coletivo”(POLÔNIA, 2009, p. 33).
Nesse sentido, entendemos que as EIs são um acontecimento sociocultural que se consolida pela sua utilização constante e sistemática no contexto de comunicação entre os falantes de LE/LA. Apesar desta importância das EIs para a veiculação de uma dada cultura, a maior parte da pesquisa existente sobre ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras desenvolvida nos últimos anos tem tido como foco as discussões sobre a compreensão e a produção escrita, existindo lacunas no que se refere ao ensino de vocabulário, principalmente no que concerne às EIs (NATION, 2011; MEARA, 1980; RICHARDS, 1976).
De acordo com Nation (2011), Meara (1980) e Richards (1976), a maior parte da pesquisa existente sobre ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras desenvolvida nos últimos anos tem tido como foco as discussões sobre a compreensão e a produção escrita, existindo lacunas no que se refere ao ensino de vocabulário, principalmente no que concerne às EIs.
Nation (2001) afirma que a maior parte das pesquisas na área de ensino e aprendizagem de vocabulário só despontaram de forma considerável nos últimos doze anos, trazendo o ensino de vocabulário a
um novo patamar de reconhecimento dentro da área da Linguística Aplicada. Meara (1980) aponta que a falta de atenção dada ao ensino de vocabulário é imediatamente corroborada pelos aprendizes, que, após terem ultrapassado os estágios iniciais de aprendizagem da LE/LA, admitem ser o vocabulário a sua maior fonte de dificuldades. Por outro lado, Richards (1976) atribui o descrédito dado ao ensino de vocabulário às expectativas que surgem em relação ao conhecimento lexical a ser aprendido e sua complexidade.
Laufer (1997), por sua vez, indica que o vocabulário é atualmente reconhecido como o ponto central na aquisição da LE ou LA. Contudo, o estudo das EIs se revela ainda reduzido dentro dos estudos de ensino de vocabulário. Xatara (1995) tenta responder por que há ainda um número reduzido de estudos sobre as EIs e por que são estas tratadas de forma marginal na pesquisa linguística ou no ensino de língua materna (LM) e LE/LA. Ela sugere em suas respostas que, de modo geral, como a língua (langue) permaneceu muito tempo como objeto da linguística, as EIs foram automaticamente excluídas por pertencerem à fala (parole). Paralelamente a isso, a semântica e a pragmática, que são ciências imprescindíveis ao estudo das Eis, também foram marginalizadas por muito tempo.
Para Xatara (2001), o estudo das EIs é apenas um dos recortes lexicais possíveis no ensino de vocabulário de uma LE/LA. Para ela, embora um estudo sistemático das EIs possa representar uma contribuição para a fluência do falante, essas levam um tempo ainda maior para serem adquiridas em relação ao resto do léxico da LE/LA. Essa demora pode ser explicada devido ao fato de que não bastam conhecimentos extralinguísticos ou o estabelecimento de analogias entre as culturas para a compreensão de uma EI. As especificidades culturais e as associações estabelecidas a partir das EIs também são obstáculos para esta compreensão idiomática.
No entanto, sabemos que, quanto maior a profundidade no conhecimento do vocabulário, incluindo as EIs, maior a facilidade no processo de aprendizagem gramatical e identificação de estruturas e, além disso, maior a confiança dos aprendizes de LE/LA na escrita e na leitura. Justificamos, assim, o nosso interesse no estudo das EIs como parte do ensino de vocabulário de LE/LA nos LDs de inglês
Após apresentar a problematização, seguimos para o capítulo 2, em que apresentamos a nossa fundamentação teórica.
CULTURA E AS EXPRESSÕES IDIOMÁTICAS NO ENSINO DE LE/LA
Neste capítulo, articulamos os pressupostos teóricos que subsidiam a construção e as análises do objeto de estudo desta pesquisa. Em sintonia com o objetivo mais geral de investigar como as EIs em inglês são abordadas nos livros didáticos (Top Notch 2 e Smart Choice 2A) e seguindo pressupostos de autores como Mills (2004); Kramsch (2003); Byram (1997), entre outros, iniciamos o capítulo trazendo as características de duas abordagens de ensino de LE/LA: a sociocultural e a cognitivista. Buscamos, no decorrer deste estudo, traçar comparações entre as duas abordagens, de forma que elas possam dialogar entre si.
2.1 EIs E ENSINO DE LE/LA NAS PERSPECTIVAS SOCIOCULTURAL E COGNITIVISTA
Tendo como ponto de partida a Linguística Aplicada, discutimos a respeito de algumas áreas de pesquisa que a configuram de forma ativa. conforme Brumfit (1991), são áreas tais como ensino e aprendizagem de LE/LA, sociolinguística interacional, estudos etnográficos institucionais, estudos etnográficos de socialização, educação e letramento, linguística sistêmica e teoria de gêneros, análise crítica do discurso, psicologia social da língua e teoria do discurso, entre outras.
Para descrevermos um pouco do desenvolvimento da área de ensino de LE/LA, apontamos, primeiramente, a visão de Firth e Wagner (1997), que criticam a forte tendência na área de aquisição de LE/LA de conceptualização de língua como um fenômeno cognitivo e não social e a aquisição como uma realização individual e não coletiva. De acordo com Firth e Wagner (1997, p. 290)4, o significado não ocorre “em pensamentos privados executados e então transferidos de cérebro para
cérebro, mas como um produto social e negociável de interação, transcendendo as intenções e comportamentos individuais”5.
Na visão da LAC, a aquisição de LE/LA passa a ser compreendida como um processo dinâmico em que os aprendizes transitam de uma língua para a outra sem a necessidade de fixidez em nenhuma delas.
Por sua vez, Block (2003, p. 4), inspirado no debate promovido pelos autores, defende uma área de aquisição de LE/LA “mais informada socialmente e sociolinguisticamente orientada que, no entanto, não exclua a orientação psicolinguística dominante mas, ao invés disso, considere a complexidade do contexto e a natureza de camadas sobrepostas/cumulativas da língua” 6. Os contextos de aquisição de LE/LA podem ser de natureza formal ou naturalística, o que torna complexa a questão de contextos múltiplos de aprendizagem.
Cabe salientar que, nos últimos vinte e cinco anos, os estudiosos têm acompanhado o desenvolvimento do que Block (2003) chama de modelo IIO (input-interaction-output; em português, entrada-interação-saída) e que tem suas origens nos círculos britânicos e norte-americanos desde o final dos anos setenta. Em sua crítica ao modelo IIO de aquisição de LE/LA, o autor destaca a tentativa de se construir um modelo que explique os processos cognitivos de aquisição de LE/LA e a tentativa de fornecer aos educadores uma pedagogia eficiente. Cook (2001, p. 175) também faz a crítica ao modelo IIO, no sentido de que “é um modelo que, baseado em princípios da gramática universal, promove a separação do sistema formal da língua dos seus usos sociais e psicológicos”.
Em alinhamento com Norton e Toohey (2011, p. 419), entendemos que “as teorias socioculturais representam uma virada de pontos de vista, ou seja, uma mudança de visão a respeito dos aprendizes de LE/LA”. Nesse cenário, deixamos de vê-los como aprendizes que internalizam sistemas estáveis de conhecimento da língua e passamos a vê-los como membros situados de coletividades históricas e culturais que fazem uso da língua como uma ferramenta dinâmica.
5 in private thoughts executed and then transferred from brain to brain but as a
social and negotiable product of interaction, exceeding the intentions and individual behaviors.
6 I make the case for a broader, socially informed and more sociolinguistically
oriented SLA that does not exclude the more mainstream psycholinguistic one, but instead takes on board the complexity of context, the multi-layered nature of language and an expanded view of what acquisition entails.
Um aspecto a considerar da abordagem sociocultural em sala de aula de LE/LA é a valorização da cultura do aprendiz. Kramsch (1998) destaca quatro características que o LD deve levar em conta ao abordar o tema cultura, a saber: 1)informação factual: O LD deve fornecer informações e fatos sobre as culturas da língua alvo e da língua do aprendiz, contrastando-as; 2) relações entre os fatos: as informações culturais veiculadas no LD devem ser apresentadas sob uma perspectiva social e política; 3) construção de conceitos a partir de fatos: os fatos devem ser apresentados pelo LD de forma que os aprendizes possam estabelecer comparações e contrastes entre as novas culturas e suas próprias culturas; e 4) desenvolvimento de habilidades cognitivas e afetivas: os aprendizes devem ser estimulados a pensar de forma crítica e tolerante em relação às outras culturas e suas diferenças.
Tendo em vista as características citadas, possíveis de constituir um LD, pode-se concluir que abordagem sociocultural, quando apresentada de forma superficial, gera a formação de estereótipos pelo aprendiz, que sempre identificará o falante nativo como um estrangeiro, sem perceber que ambos, falante nativo e não nativo, têm diferentes formas de ver e compreender o mundo. A partir disso, podemos afirmar que a abordagem sociocultural requer que o ensino de língua e cultura sejam vistos como concomitantes e interdependentes. Para tanto, na discussão sobre vocabulário e EIs, não podemos perder de vista que o objetivo da aprendizagem de uma nova língua é a comunicação entre os falantes, sem que exista uma hierarquia pré-estabelecida entre falantes nativos e não nativos.
Ainda sobre o desenvolvimento da LE/LA, deve-se salientar que, sob a ótica da teoria cognitivista, o conceito de interlíngua situa a competência do falante em um continuum entre a LM e a LE/LA. A perspectiva sociocultural, mediante o conceito de translinguagem, situa os aprendizes/falantes no movimento de interação e comunicação entre os falantes de outras línguas e culturas. Na perspectiva de Garcia e Wei (2014), a translinguagem não evoca apenas “uma mistura ou uma hibridização de primeira com segundas línguas”, mas envolve um processo criativo, no qual a linguagem é estrategicamente usada como um conjunto de “recursos móveis de práticas dentro de um contexto social, cultural político e histórico” (GARCÍA; WEI, 2014, p. 9).
No cenário da perspectiva sociocultural adotada neste trabalho, os usos criativos que fazemos da linguagem em contextos situados podem se sedimentar ao longo do tempo e modificar, portanto, a norma linguística. Mesmo que não cheguem a modificá-la, eles ainda têm o seu
valor comunicativo na situação em que são utilizados e negociados. A experiência dos falantes alimenta, renova e enriquece a língua (CANARAGAJAH, 2013).
No encadeamento dos conceitos envolvendo o ensino do léxico, destacamos que o meio social tem um papel relevante no processo de ensino e aprendizagem de uma LE/LA. Podemos afirmar, então, que é na experiência cotidiana, em meio à realidade sociocultural, que o indivíduo armazena na memória novas palavras para o seu uso. A partir dessa constatação, surgem as críticas ao ensino de línguas sob orientação cognitivista em sua ênfase exagerada ao aspecto individual do aprendiz, à internalização dos processos mentais e ao foco no desenvolvimento da competência gramatical.
Ao descrever as perspectivas mais recentes sobre ensino e aprendizagem de vocabulário de línguas sob a perspectiva cognitivista, Schmitt (2007) destaca a natureza progressiva da aprendizagem de vocabulário. Em seu estudo, Schmitt destaca diversos aspectos envolvidos no conhecimento das palavras (pronúncia, escrita, significado, e outros aspectos), o que confirma a visão de que a aprendizagem da palavra é um processo de natureza complexa e gradual.
Apresentadas as duas abordagens acima, a cognitivista e a sociocultural, há que ressaltar que, para realizar a análise das EIs nos LDs de inglês, adotamos a perspectiva sociocultural, considerando que as EIs são itens linguísticos que merecem ser destacados por se constituírem como marcadores típicos de uma língua e cultura, estando presentes em todas as línguas e fazendo parte da cultura de diversas comunidades e de seus repertórios linguísticos.
Atualmente, o conceito de repertório linguístico tem sido revisitado e se tornou objeto de debates entre os linguistas aplicados. Para Gibk (2002), o repertório linguístico de um aprendiz de LE/LA representa uma possível variedade linguística, sem que essa seja superior ou inferior a qualquer outra variedade. A partir dessa concepção, o autor destaca que a proposta é de que os aprendizes sejam capazes de realizar atividades no mundo com a linguagem e com um nível de acurácia adequado ao contexto cultural e social em que estão inseridos. Dessa forma, o repertório linguístico dos aprendizes a ser alcançado deixa de ser o da variedade tida como padrão da língua.
De acordo com Gumperz (1966, p. 182), sob a perspectiva sociolinguística e cognitivista, “‘o repertório linguístico’ de uma língua é definido como a totalidade de formas linguísticas regularmente empregadas dentro de uma comunidade no curso de uma interação
socialmente significativa”. Por outro lado, sob a perspectiva sociocultural, a translinguagem integra novas práticas de linguagem a um repertório linguístico que está disponível para o falante se situar no mundo e que é, por sua vez, construído nas relações complexas entre os falantes de LE/LA no contexto de interação.
Tendo em conta as perspectivas discutidas acima e para que se possa entender a natureza das atividades propostas nos LDs para o ensino de LE/LA, é preciso destacar, ainda que brevemente aqui, uma vez que esse não é o foco do presente trabalho, a autoridade representada pelo LD, ou seja, a posição que os aprendizes e professores ocupam em relação ao LD. Sobre esse assunto, Souza (1999) indica que existe uma hierarquia na seleção e organização do conteúdo nos livros didáticos para o ensino de uma LE/LA e que esta relação hierárquica norteia e delimita a atuação pedagógica do professor. Não é possível pensar em aprendizagem de LE/LA como uma série de tópicos isolados, ou seja, gramática, depois vocabulário e, a seguir, cultura.
Nesse cenário de contraposição das teorias sociocultural e cognitiva, podemos analisar também a polidez como uma temática controversa. As críticas à perspectiva cognitivista são feitas, principalmente, sob três aspectos: o universalismo, a relação entre discurso indireto e polidez e contexto. Segundo Mills (2014), os estudiosos Brown e Levinson (1987) apontavam a polidez como um modelo universal aplicável às comunidades linguísticas, sendo que a única diferença entre elas seria o uso da polidez positiva ou negativa. Esse tipo de mecanismo de polidez, no entanto, se aplica principalmente aos países ocidentais, enquanto que, nos países orientais, o uso da polidez está atrelado aos aspectos socioculturais, como, por exemplo, um marcador da posição social do sujeito na interação com os interlocutores da comunidade linguística. Sob a visão tradicional, a estratégia de polidez é usada dentro de uma escala do discurso indireto ao discurso direto, posto que a forma polida é a mais indireta discursivamente. Ainda de acordo com Mills (2014), nessa perspectiva, quando o falante usa o discurso indireto, ele está concedendo ao interlocutor uma maior liberdade de ação em termos de aceitação ou rejeição do pedido realizado.
Esse tipo de discurso indireto atrelado à polidez é caracterizado para alguns autores, como universal (BROWN; LEVINSON, 1987), enquanto que para outros, como Mills (2014), são formas estereotipadas e elitizadas do inglês. Vale salientar que o discurso indireto não se caracteriza da mesma forma em todas as línguas, visto que a forma linguística tida como discurso indireto em inglês pode ser considerada
uma forma de discurso direto em outras línguas. Portanto, segundo Mills (2014), a abordagem discursiva (GINO, 2001) focaliza na forma como, no contexto, recursos e forças sociais e ideológicas determinam os possíveis significados e interpretações da polidez.
Ainda sob a perspectiva sociocultural, podemos acrescentar que a linguagem em uso como prática social e as transformações que ocorrem no tempo e no espaço acarretam mudanças de valores, crenças e rituais culturais de uma sociedade. Sob essa ótica, Meurer, ao analisar as cartas de aconselhamento enquanto gênero textual, pontua que “por trás do texto, as cartas de aconselhamento veiculam ideologias que se estabelecem como uma fundação sobre a qual se apoiam as maneiras de ser e de agir no mundo: diferentes instituições reguladoras interferem interdiscursivamente no discurso” (MEURER, 2005, p. 104 apud PEREIRA, 2006, p. 197).
A seguir apresentamos uma breve descrição dos estudos de vocabulário em LE/LA, assim como algumas definições de vocabulário e de palavra.
2.2 OS ESTUDOS DO VOCABULÁRIO DE LE/LA E SUA RELAÇÃO COM A CULTURA VEICULADA PELAS EIS NOS LDS
A discussão travada nesta seção, se justifica pelo fato de as EIs fazerem parte dos estudos teóricos do vocabulário e se constituírem, desse modo, de acordo com Xatara (2001), em um dos possíveis recortes lexicais no ensino de uma LE/LA.
Acreditamos ser impossível pensar na língua como uma série de tópicos estudados separadamente, ou seja, estudarmos primeiro a gramática, depois o vocabulário e, a seguir, a cultura, o que é absolutamente inadequado, tendo em conta a perspectiva sociocultural adotada para este trabalho. Sustentamos que a língua é um conjunto de itens inseparáveis e constantemente interligados e inter-relacionados. Por esse motivo, julgamos necessário o aprofundamento nos estudos do vocabulário de LE/LA na sua inter-relação com a cultura veiculada pelas EIs nos LDs. A questão que nos colocamos ao estudar as EIs é se o LD, como instrumento principal em sala de aula de ensino de LE/LA, dá conta de inserir os aprendizes de LE/LA em uma sociedade estrangeira através de conhecimentos práticos e culturais, além dos conhecimentos linguísticos, considerando que o conhecimento de aspectos práticos governados pelas atitudes, comportamentos, representações e costumes
de uma cultura é o conhecimento que os aprendizes de uma LE/LA precisam para interagir com os falantes da língua alvo
Gallison (1991), através do conceito de carga cultural compartilhada (CCC) denominou o léxico de possuidor de CCC. O autor descreve a carga cultural (CC) como uma carga que, além de expressar costumes e representações, é uma carga concebida como reflexo da identidade coletiva, porque implica língua e cultura. Concordamos com Pedroso (1999), ao dizer que é necessário abordar a CC não como uma idealização de níveis de assimilação por parte do aprendiz da cultura do falante nativo, mas como uma aproximação realista do estrangeiro e do quadro complexo da cultura estrangeira adquirida ao longo de toda vida.
Apesar de ter importância capital no ensino e na aprendizagem de segundas línguas, o vocabulário passou por um longo período de descrédito entre os estudiosos da área. Entretanto, nas últimas décadas, conforme vêm atestando Richards (1976), Meara (1980), Nation (1990, 2001), Scaramucci (1995), Laufer e Hultsjin (2001), Xatara (2001), Long e Doughty (2003) e Read (2004), o mesmo passou a receber maior atenção da comunidade científica, principalmente da área de ensino de LE/LA. Segundo Meara (1980), a aquisição de vocabulário é uma subárea da Linguística Aplicada, na medida em que apresenta implicações no ensino de LE/LA que recaem sobre os professores de LE e também por ser uma das partes que compõem o estudo de uma língua, juntamente com a morfologia, a semântica, a fonologia e a sintaxe.
Segundo Xatara (2001), o léxico permaneceu à margem do ensino, tanto nos anos 1950 a 1960, quando predominava a visão mecanicista-comportamental, na qual a língua era vista em sua totalidade, quanto nos anos 70 a 80, quando predominava a visão mentalista-cognitivista, na qual a língua passa a ser vista como instrumento de comunicação. A partir dos anos 1990, a Linguística Aplicada passou a se debruçar sobre as fases de aquisição da LE/LA, incluindo em suas investigações as matérias lexicais pertinentes a cada fase.
É nesta esteira que Scaramucci faz um resgate diacrônico dos estudos realizados sobre a aquisição e o ensino do vocabulário em LE/LA, destacando que:
Com exceção do trabalho conduzido pelo chamado Movimento de controle do vocabulário [...], que se iniciou em 1930 e que tinha por meta, a seleção de um vocabulário básico a ser usado nos estágios iniciais da aprendizagem, a visão dominante nos
anos 40, 50 e 60, então influenciada pelos linguistas estruturalistas americanos, era de relegar o vocabulário a um segundo plano. [...]
Como a análise contrastiva era, nessa época, uma tendência dominante, havia também a preocupação em se comparar o vocabulário da língua alvo com o vocabulário da LM. O estruturalismo e a análise contrastiva, juntamente com a psicologia comportamental, deram origem ao método áudio-lingual, que seguia a visão [de] muita estrutura e pouco vocabulário. (SCARAMUCCI, 1995, p. 52-53).
Nos anos 60, com o advento da Linguística transformacional de Chomsky, prevalecia a ideia de que o vocabulário era periférico em relação, por exemplo, à morfossintaxe e à fonética. Segundo Scaramucci (1995), as preocupações até essa época, no que se refere ao ensino de vocabulário, concentravam-se na seleção de itens lexicais baseados em critérios de frequência de ocorrência nos textos.
Uma nova visão surgiu no início dos anos 70, a partir do momento em que se constatou a impossibilidade de ensinar todas as palavras e observou-se a necessidade de ensinar estratégias de inferência. Carter e McCarthy (1988) mostram em seus estudos essa mudança de abordagem, de uma que enfatizava a seleção e o controle do vocabulário para outra que se centrava no significado. Segundo Scaramucci (1995), o ensino do vocabulário de LE/LA passou, então, a ser visto como uma habilidade linguística de responsabilidade do aprendiz e não mais como uma simples oferta de lista de palavras pelo professor. Sob essa perspectiva, o ensino de vocabulário de LE/LA passou a ser centrado no aprendiz, considerando-se que o vocabulário tem que atender às suas necessidades, segundo seus objetivos comunicativos.
A partir dos anos 80, com o movimento nocional-funcional, cresceram as pesquisas sobre o engajamento do aprendiz em seu processo de aprendizagem. Segundo Scaramucci (1995), a partir do final dos anos 80 e início dos anos 90, as pesquisas (CROW, 1986; CROW; QUILEY, 1985) concentraram-se em aspectos como a qualidade da aprendizagem de vocabulário, as relações do vocabulário com a leitura e a compreensão de texto e com a qualidade do conhecimento do vocabulário. A partir dos anos 90, de acordo com Kojic-Sabo e Lightbown (1999), a palavra
‘vocabulário’ passou a ser cada vez mais frequente no contexto do ensino e da aprendizagem de LE/LA.
Em concordância com Figueiredo e Figueiredo (2010), o ensino e aprendizagem do léxico devem reger-se pelos seguintes objetivos:
trabalhar com base na construção de redes, isto é, de associações fônicas, morfológicas, lexicais, semânticas, discursivas e socioculturais e reempregar o léxico nas combinações mais frequentes; orientar para o conhecimento das suas variantes e usá-las em registros diferentes; associar cada elemento do léxico a uma função comunicativa; considerar sempre que possível os seus aspectos pragmáticos, discursivos e gramaticais; trabalhar a estrutura formal, a sua função e o seu significado e o seu uso em diversos registros, os aspectos pragmáticos e a gestualidade que sempre acompanha determinadas expressões (FIGUEIREDO; FIGUEIREDO, 2010, p. 161).
Para este trabalho, adotamos a posição de Figueiredo e Figueiredo, acima descrita, pois os objetivos do ensino do léxico de LE/LA que os autores apontam revelam-se importantes, na medida em que pretendemos analisar as EIs empregadas nos LDs de inglês e a sua relação com os aspectos socioculturais. Cada LD, dentro de sua abordagem metodológica, trabalha com uma variedade de registros linguísticos e diversos contextos culturais que se associam, formando uma rede de comunicação e difusão de conhecimento. Sendo assim, para a realização da análise das Eis, consideramos os elementos culturais aos quais elas estão atreladas e as suas implicações sociais.
Dentre os estudiosos que defendem a importância do ensino e aprendizagem de vocabulário de LE/LA, chamou-nos atenção também a perspectiva de Singleton (1999, p. 4), para quem “o principal desafio de aprender e usar uma língua – seja essa L1 ou L2 – não está no âmbito dos grandes princípios sintáticos, mas no âmago do léxico”7. Hunt e Berglar (2005, p. 2) compartilham a mesma ideia, afirmando que “o coração da compreensão e uso da língua é o léxico”8. Ao estabelecer uma
7 The biggest challenge in learning a language – – either a first or a second
language – – is not in the scope of syntactic principles, but in the core of lexicon.
comparação entre falantes nativos e não nativos, Laufer (1998, p. 255) aponta que “a diferença mais gritante entre os falantes nativos e os aprendizes de uma LE/LA está na quantidade de palavras que cada grupo possui”9. Cabe aqui destacar que a categoria do falante nativo é questionada, uma vez que, neste trabalho não adotamos tal categoria como a categoria de “falante ideal” e, portanto, tal perspectiva será problematizada ainda, juntamente com as abordagens recentes de ensino de inglês.
O ponto de vista de Laufer se baseia “na natureza da competência lexical que é percebida como uma combinação de diferentes aspectos do conhecimento e do uso do vocabulário, da velocidade de acesso ao léxico e da competência estratégica” (LAUFER, 2005, p. 223)10. Laufer (2005) se refere à competência lexical como uma combinação de conhecimento e de uso da palavra, incluindo o propósito de uso da palavra, a acessibilidade à palavra e a competência estratégica de modo a compensar determinadas deficiências de conhecimento. A autora diferencia conhecimento de competência, referindo-se ao conhecimento como toda informação sobre a palavra que é armazenada e interconectada no léxico mental, e à competência como o conhecimento associado ao uso da palavra. Por outro lado, Canagarajah (2013) reconhece as práticas da translinguagem – antes reconhecidas em um paradigma de “misturas de línguas”, de hibridismo – como práticas muito presentes no nosso dia a dia e que precisam ser reconhecidas e legitimadas. O falante, por meio do seu repertório linguístico, atua, cria, representa usos linguísticos em práticas sociais situadas.
A ampliação do léxico dos aprendizes de uma LE/LA se dá pela aquisição do conhecimento dos itens lexicais aos quais eles são expostos. Vários autores propõem um elenco de itens que permitem identificar o que é a palavra. Por exemplo, Richards (1976) propôs oito premissas levando em consideração a natureza da competência lexical e suas implicações no estudo do vocabulário. Na primeira delas, Richards (1976,
9 The most striking difference between native speakers and learners of a second
language is in the quantity of words that each group has.
10 […] on the nature of lexical competence, which is perceived as a combination
of various aspects of vocabulary knowledge vocabulary use, speed of lexical access and strategic competence.
p. 78)11 postula que: “O falante nativo de uma língua continua a expandir o seu vocabulário na vida adulta, enquanto que, comparativamente, há pouco desenvolvimento de sintaxe na vida adulta”. Ou seja, existe um contínuo desenvolvimento de vocabulário na vida adulta, a depender de fatores tais como leituras, ocupação e outras atividades.
Por outro lado, ainda segundo Richards (1976), a sintaxe se constrói na língua materna dos dois aos doze anos, com pequenas alterações que ocorrem devido às características pessoais do aprendiz de LM.
A segunda premissa postulada por Richards (1976, p. 79)12 é que: “Conhecer uma palavra é conhecer o grau de probabilidade de encontrá-la no discurso oral ou escrito. Para muitas paencontrá-lavras, nós também ‘conhecemos’ os tipos de palavras que têm mais probabilidade de serem encontradas em associação com a palavra”.
A terceira premissa postula que: “implica conhecer as limitações impostas ao seu uso de acordo com variações de função e situação” (RICHARDS, 1976, p. 79)13. Isto é, a capacidade de reconhecer as restrições de função e situação presentes na escolha de um item lexical faz parte do conhecimento lexical. Conforme Richards, quando o vocabulário se ajusta de acordo com a variação temporal, geográfica ou social, ao papel social ou ao campo de discurso, esses ajustes são feitos para atender às demandas de uma determinada situação.
A quarta premissa é: “Conhecer uma palavra significa conhecer o comportamento sintático associado com aquela palavra” (RICHARDS, 1976, p. 80)14. Essa premissa indica que o conhecimento de uma palavra não se restringe ao seu registro conceitual, mas também ao registro de propriedades estruturais e gramaticais associadas a ela. Para Richards, quando os aprendizes de uma LE/LA aprendem uma nova palavra, aprendem também as regras que os capacitam a construir diferentes
11 The native speaker of a language continues to expand his vocabulary in
adulthood, whereas there is comparatively little development of sintax in adult life.
12 Knowing a word means knowing the degree of probability of encountering that
word in speech or print. For many words, we also “know” the sort of words more likely to be found associated with the word.
13 Knowing a word implies knowing the limitations imposed on the use of the
word according to variations of function and situation.
14 Knowing a word means knowing the syntactic behavior associated with that
