UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL - UNIJUÍ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS
Fabiana Diniz Kurtz
AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LETRAS À LUZ DA
ABORDAGEM HISTÓRICO-CULTURAL DE VIGOTSKI
Ijuí 2015
FABIANA DINIZ KURTZ
AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUAS À LUZ DA
ABORDAGEM HISTÓRICO-CULTURAL DE VIGOTSKI
Tese apresentada ao Programa de
Pós-Graduação Stricto Sensu em
Educação nas Ciências da UNIJUÍ
como
requisito
parcial
para
obtenção do título de doutor.
Orientador: Prof. Dr. Otavio
Aloisio Maldaner
Ijuí 2015
K96t Kurtz, Fabiana Diniz.
As tecnologias de informação e comunicação na formação de professores de línguas à luz da abordagem histórico-cultural de Vigotski / Fabiana Diniz Kurtz. – Ijuí, 2015.
279 f. : il. ; 30 cm.
Tese (doutorado) – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Campus Ijuí e Santa Rosa). Educação nas Ciências.
“Orientador: Otavio Aloisio Maldaner”.
1.Tecnologias de informação e comunicação. 2. Formação de professores de Letras. 3.Abordagem histórico-cultural. I. Maldaner, Otavio Aloisio. II. Título.
CDU : 377.8 371.315 Catalogação na Publicação
Zeneida Mello Britto CRB10/1374
À minha família e, em especial, à minha mãe, Cleuza (in memorian), minha maior inspiração.
AGRADECIMENTOS
À Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ), em especial à Coordenação do Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências (PPGEC), à coordenação da professora Helena Callai.
Ao professor Otavio Maldaner, meu orientador, que, de forma tão sábia e paciente compartilhou seus conhecimentos, guiando-me por águas tão agitadas.
Aos professores do PPGEC, por toda a dedicação e empenho que contribuíram, sem dúvida, nesta importante etapa de minha formação.
A meu marido, Denílson, sempre disposto a trocar ideias sobre a pesquisa, sobre textos, pesquisas, e tantas outras questões ligadas ao ensino e à tecnologia e, principalmente, por me fazer acreditar em mim mesma.
A meu filho, Pietro, que, tão pequeno, sequer tem ideia da valiosa contribuição e inspiração à realização deste estudo. É também pensando nele e no cenário que se esboça para seu futuro que vislumbro potenciais contribuições da pesquisa.
A meu irmão, Fábio, e à toda minha família, que, sempre curiosos em saber “como estava a tese”, indiretamente contribuíram para a realização de mais esta etapa em minha formação acadêmica e profissional.
A meus cunhados, Anderson e Liana, cujo suporte foi fundamental para meu afastamento no período de doutorado sanduíche.
Aos colegas do Curso de Letras pela paciência ao longo desses anos, especialmente em momentos que exigiram meu afastamento para o cumprimento de determinadas atividades ligadas à pesquisa.
Aos colegas técnico-administrativos do DHE e do PPGEC, pelo carinho e auxílio em questões burocráticas ligadas às atividades do Doutorado.
À Universidade de Lisboa, em especial ao Instituto de Educação e ao Doutoramento em Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação, coordenado pelo professor João Filipe Matos e pela professora Guilhermina Miranda.
À professora Guilhermina Miranda, minha orientadora durante o período de doutorado sanduíche junto ao Doutoramento em TIC na Educação, pela paciência e profissionalismo ao sugerir leituras e materiais que auxiliaram na realização da pesquisa.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), pela bolsa concedida por meio do Programa de Doutorado Sanduíche no Exterior (PDSE).
RESUMO
Diferentes estudos (Amante, 2007; Costa, 2010; Giraffa, 2013; Hammer & Costa, 2007a; Miranda, 2007; Ponte, 2002; Pretto & Pinto, 2006; Viseu, 2007; Voelcker, 2010, dentre outros) têm apontado a fragilidade com que o ensino de forma integrada às Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) tem sido tratado no ensino e na formação de professores de diferentes áreas, e a área de Letras não é exceção. Assim, é fundamental considerar o que esses estudos sugerem, sobre a discussão e aprofundamento teórico sobre o papel das TIC no ensino serem muito timidamente realizados, em virtude da ênfase atribuída ao aparelhamento das instituições educacionais e à instrumentalização dessas tecnologias. Os estudantes, assim, são orientados a aprender “sobre” as TIC e não “com” essas tecnologias, sem uma maior preocupação pedagógica, de caráter emancipatório, especialmente no ensino de língua estrangeira. Com base nessas questões, a tese defendida está ancorada na abordagem histórico-cultural (Vigotski, 2007; 2008; Wertsch, 1985; 2002a; 2002b), ao propor que o desenvolvimento cultural do indivíduo altera seu próprio desenvolvimento cognitivo, definindo uma nova cultura. Defendo a tese de que as TIC, como ferramentas culturais, interferem no desenvolvimento dos sujeitos, criando uma nova cultura, viabilizando sua atuação, de forma dialética, no contexto sócio-histórico em que vivem, e que isso deve ser do conhecimento do professor já na sua formação inicial, de forma coerente à concepção de ensino e aprendizagem desenvolvida. O objetivo foi verificar até que ponto as TIC são concebidas, tanto nos documentos oficiais que pautam a educação e a formação docente na área de Letras, como pelos sujeitos envolvidos na formação de professores (docentes de Letras, no Brasil, e Mestrado em Ensino de Línguas, em Portugal). De modo a responder a esse objetivo, adotei uma abordagem qualitativa interpretativista de pesquisa, conhecida também como Análise Textual Discursiva (Moraes & Galiazzi, 2011), de modo a construir entendimentos a partir dos indícios explicitados nos dados. Os resultados obtidos nas entrevistas sugerem certo esvaziamento teórico quanto às TIC como novos instrumentos culturais, que estão constituindo os sujeitos de uma nova maneira, com novas formas de compreender o mundo, o que evidencia a necessidade do desenvolvimento de uma (nova) teoria educacional que contemple as TIC nesses termos. Os esforços de pesquisa realizados até então parecem rumar nesse sentido, e devem ser conhecidos pelos docentes de modo que as TIC se façam presentes na formação de professores de línguas não unicamente pelo fato de ser uma obrigação legal, e sim pela necessidade pedagógica e emancipatória do sujeito, de forma coerente com a concepção de ensino e aprendizagem adotada. Trata-se de emancipação do sujeito a partir das mudanças histórico-culturais dos próprios indivíduos, que produzem a necessidade de nova concepção e uso qualificado desses instrumentos culturais, por parte dos cursos de formação docente, viabilizando, assim, uma postura conjunta dos cursos e das instituições, e não apenas como um esforço isolado de um ou outro professor interessado no assunto.
Palavras-chave: Tecnologias de Informação e Comunicação; Formação de professores de Letras; Abordagem histórico-cultural.
ABSTRACT
Different studies (Amante, 2007; Costa, 2010; Giraffa, 2013; Hammer & Costa, 2007a; Miranda, 2007; Ponte, 2002; Pretto & Pinto, 2006; Viseu, 2007; Voelcker, 2010, among others) have pointed out the fragility that teaching has been treated in an integrated manner to Information and Communication Technologies (ICT) in different branches of teacher education and language teaching is not an exception. Thus, it is essential to consider what these studies suggest, in terms of the discussion and theoretical study regarding ICT’s role in education, which has been very fearfully made, due to the emphasis given to educational institutions equipping and instrumental use of these technologies. Students are, therefore, guided to learn "about" ICT and not "with" these technologies without greater pedagogical concern of emancipatory character, especially in foreign language teaching. Based on these issues, the defended thesis is anchored in historical-cultural approach (Vygotsky, 2007; 2008; Wertsch, 1985; 2002a; 2002b), proposing that the cultural development of the individual changes his/her own cognitive development, defining a new culture. I argue that ICTs as cultural tools interfere with the development of the subjects, creating a new culture, enabling their performance dialectically in the socio-historical context which they live in, and that this should be teacher's knowledge even in the initial formation, coherently with teaching and learning conceptions. The objective was to verify the extent of ICTs understanding in both official documents that guide education in general and language teachers’ education process, and also with the subjects involved in teacher education (language teachers from Brazil and MSc in Language Teaching from Portugal). In order to meet this goal, I adopted an interpretative qualitative approach, also known as Discourse Textual Analysis (Moraes & Galiazzi, 2011), as a way to build understanding from the evidence detailed in data. The results of the interviews suggest certain theoretical emptying regarding ICT as new cultural instruments, constituting the subjects in a new way, with new ways of understanding the world, what highlights the need to develop a (new) educational theory that contemplates ICT in those terms. Research efforts made so far seem to head in that direction and should be known by teachers in order for ICT to be present in teacher education courses, not only because it is a legal obligation, but also by subjects’ educational and emancipatory needs, consistent with teaching and learning adopted conceptions. It means the emancipation of subjects from the historical-cultural changes made by individuals themselves, producing the need for new design and skilled use of these cultural instruments, by teacher education courses, allowing a joint attitude from course and institutions, not just as an isolated effort of one or another teacher interested in the subject.
Keywords: Information and Communication Technologies; Language teacher education; historical-cultural approach.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Conhecimentos e habilidades necessários aos estudantes do século XXI ... 16 Figura 2 - Modelo TPACK ... 86 Figura 3 - Formação de professores no Brasil e cenário internacional ... 117 Figura 4 - Classificação dos documentos oficiais brasileiros por semelhança de unidades de significado (coeficiente de Jaccard) ... 128 Figura 5 - Classificação dos sujeitos da pesquisa no cenário brasileiro por semelhança de unidades de significado (coeficiente de Jaccard) ... 164 Figura 6 - Categorias verificadas na análise das entrevistas com coordenadores de cursos de Letras ... 169 Figura 7 - Classificação dos docentes entrevistados no cenário português por
semelhança de unidades de significado (coeficiente de Jaccard) ... 203 Figura 8 - Categorias e unidades de significado verificadas na análise das entrevistas com docentes portugueses ... 207 Figura 9 - Proposta de formação docente em Letras de forma integrada às TIC ... 245
LISTA DE QUADROS
Quadro 1- Mudanças no conceito de letramento digital ... 44
Quadro 2 - Conceito de hipertexto sob diferentes perspectivas ... 48
Quadro 3 - Variações conceituais de hipertexto, hipertextualidade e letramento digital ... 53
Quadro 4 - Modelos de aceitação da tecnologia ... 84
Quadro 5 - Categorias verificadas na análise documental brasileira ... 126
Quadro 6 - A formação de professores e sua articulação às TIC em Portugal ... 140
Quadro 7 –Componentes de formação de professores presentes nos Mestrados em Ensino de Línguas em Portugal ... 153
Quadro 8 - Relações entre o processo formativo docente no Brasil e em Portugal quanto às tecnologias educacionais ... 155
Quadro 9 - Unidades de significado verificadas nas entrevistas com docentes brasileiros ... 162
Quadro 10 - Unidades de significado verificadas na análise das entrevistas com docentes portugueses ... 202
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Unidades de significado verificadas nas entrevistas com coordenadores de Cursos de Letras ... 166 Tabela 2 - Unidades de significado verificadas na análise das entrevistas com docentes portugueses ... 205
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 14 CAPÍTULO 1 – A ABORDAGEM HISTÓRICO-CULTURAL E SUAS ARTICULAÇÕES NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LETRAS ... 27
1.1 Ensino e aprendizagem de línguas em contextos digitais: o que muda com o surgimento e disseminação das TIC? ... 28
1.1.1 O que muda: Letramento digital e multimodalidade ... 34 1.1.2 O que muda: a hipertextualidade ... 47 1.2 O suporte da abordagem histórico-cultural sobre desenvolvimento humano e aprendizagem em “contextos ricos em TIC” ... 54
1.2.1 A abordagem histórico-cultural: características e relações ... 54 1.2.2 O papel da mediação e a invisibilidade das ferramentas culturais ... 58
CAPÍTULO 2 – TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES ... 70 2.1 O estado da arte envolvendo tecnologias e formação docente ... 70 2.1.1 Tecnologias Educativas: contextualização histórica ... 70 2.1.2 Ensino e aprendizagem em contextos digitais: mudanças nas formas de ensinar e aprender? ... 80 2.2 TIC em processos formativos: experiências e contribuições a partir de diferentes contextos ... 91
CAPÍTULO 3 – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E ANÁLISE DOCUMENTAL: AS TIC NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LETRAS SEGUNDO DOCUMENTOS OFICIAIS ... 101
3.1 Procedimentos metodológicos: análise documental e de entrevistas junto a docentes e discentes de Letras no Brasil e em Portugal ... 102 3.2 TIC em processos formativos com base na legislação brasileira ... 106 3.2.1 Professor como profissional ou agente de políticas de mercado? ... 106 3.2.2 A formação docente articulada às TIC: como as tecnologias passaram a ser incorporadas na legislação brasileira? ... 112 3.2.3 Formação docente em Letras: contextualização da área e concepções de TIC ... 120 3.3 A legislação portuguesa: concepções sobre o papel do professor de línguas em meio ao contexto permeado por TIC ... 134
3.3.1 O sistema educacional em Portugal: documentos oficiais, o percurso da formação de professores nesse país e sua articulação com as TIC ... 135
3.3.2 O processo de Bolonha e suas consequências ao cenário educacional e
formação de professores em Portugal ... 150
CAPÍTULO 4 – ANÁLISE DAS ENTREVISTAS SOBRE TIC E FORMAÇÃO DOCENTE ... 158
4.1 A realidade evidenciada no Brasil: entrevistas com coordenadores de cursos e professores em formação na área de Letras ... 158
4.1.1 Sujeitos e contexto da pesquisa ... 159
4.1.2 Análise das entrevistas: categorias evidenciadas no cenário brasileiro ... 162
4.2 A formação docente em Mestrados em Ensino: o cenário português sob a ótica de coordenadores e estudantes ... 198
4.2.1 Sujeitos e contexto da pesquisa ... 199
4.2.2 Análise das entrevistas: categorias evidenciadas no cenário português ... 202
CONSIDERAÇÕES FINAIS E CONCLUSÕES ... 235
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 248
14
INTRODUÇÃO
Diante do desafio de produzir uma tese de doutorado, entendo ser pertinente iniciar este texto evidenciando marcas de minha trajetória profissional, em que o tema de pesquisa ora proposto sempre esteve presente. Minha opção pela carreira docente sempre configurou-se um desafio, uma vez que, desde a época em que ingressei no curso de Licenciatura em Letras, no ano de 1998, esta era vista como uma profissão não tão “recomendada”, por meus próprios professores de Ensino Médio. Nem mesmo a colocação entre as primeiras posições no vestibular foi suficiente. Muitos manifestaram o aparente “disperdício”, já que, com a média obtida, teria sido aprovada em vários outros cursos com maior statuts - provavelmente era essa a ideia não explicitada...
No entanto, entendo que elementos como este, de aparente preconceito para com a área do ensino, presente até hoje, fazem com que externe meu orgulho e prazer em ser professora. Creio que algo que aprendi, nesse processo de constituição docente, é o quão desafiadora essa profissão é, e como as pesquisas e estudos devem, sempre, contemplar a sala de aula. É lá que tudo acontece. É de lá que a pesquisa pode surgir, e é naquele local em que descobertas de pesquisa devem chegar.
Nesse sentido, com o intuito de qualificar a área de ensino de línguas para fins acadêmicos, realizei, no Mestrado em Letras, um estudo ligado à metodologia de pesquisa na área de Linguística Aplicada em periódicos eletrônicos (e-journals) internacionais (Kurtz, 2004). Creio que esse foi o momento de consolidação de meu interesse por estudos ligados ao tema “ensino de línguas e tecnologia”. A pesquisa feita no Mestrado, apesar de não possuir continuidade no estudo que ora proponho, embasa-o, de certa forma, por ter tratado da relação entre tecnologia e formação de professores de línguas, em um período em que questões como hipertexto, leitura digital, dentre outros aspectos, estavam ainda sendo tratadas como parte de um processo de disseminação de gêneros discursivos digitais considerados “emergentes”.
Posso destacar como contribuição desse trabalho o fato de ter verificado, tanto na análise do corpus, como nas palavras dos autores dos artigos analisados, entrevistados via e-mail, que vários aspectos permeiam a prática de publicação, inclusive, a metodologia que fora adotada. Lembro-me de autores criticarem o governo norte-americano da época por atribuir rigor a pesquisas quantitativas, sendo estas que receberiam fomento, em detrimento das qualitativas. E isso influenciava, sem dúvida, suas escolhas metodológicas. Agora, no
15 Doutorado, essas questões ressurgiram, especialmente quanto à metodologia de pesquisa na área educacional, algo que julgo extremamente pertinente e que foi considerado na organização da metodologia desta pesquisa.
Nesse sentido, entendo o Mestrado como um passo crucial em minha formação acadêmico-profissional, e que, além de propiciar subsídios teórico-metodológicos à minha prática docente, serviu de base para estudos futuros. Descobertas de pesquisa e muitas leituras sobre o tema envolvendo a área tecnológica e a formação docente têm sido cruciais nesse processo.
E, além da formação acadêmica, a prática docente no ensino superior compõe o que julgo serem as principais dimensões que não apenas embasam como sustentam minha busca por autonomia, tanto em pesquisa, como, especialmente, na proposta de projetos que auxiliem a instituição e o Curso de Licenciatura em que atuo. O tema relacionado à tecnologia e ensino, presente em projetos e editais de agências de fomento, de forma bastante expressiva nos últimos anos, é, desde minha formação inicial, ponto de questionamento, seja quanto ao processo de produção de conhecimento no meio acadêmico, como na formação inicial e continuada de professores de línguas, fazendo com que seja, em minha prática profissional, elemento recorrente em projetos de ensino, pesquisa e extensão, e que aprofundo no estudo ora relatado.
Assim, ao longo de meu percurso como professora de Língua Inglesa, com interesse e atuação na área de Linguística Aplicada, tenho percebido que a utilização do computador e da internet, de modo específico, dentre demais exemplares de TIC, como a tecnologia móvel (celulares, tablets, etc.), de imagem e vídeo (consoles de jogos), etc., vem sendo muito questionada em meio a uma névoa de dúvidas acerca de suas potencialidades e consequências às diversas áreas da vida humana, e, em especial, ao ensino.
As chamadas habilidades do século XXI fazem com que o papel do professor seja posto em destaque, como Demo (2008) sugere, em função de ser o protagonista desse cenário social. Em forte crítica ao contexto brasileiro, Demo afirma que não pode pensar o processo pedagógico sem associá-lo à fluência tecnológica, seja do professor, seja do aluno, o que representa um enorme desafio a um país com dificuldades gigantescas no que diz respeito à educação.
Saber pensar, defende Demo (2008), não se limita mais a uma atividade ensimesmada, e, sim, coletiva. A população deve saber pensar, e as plataformas digitais estão a serviço da
16 Figura 1 - Conhecimentos e habilidades necessários aos estudantes do século XXI
população. Mas até que ponto os sujeitos possuem condições para isso parece ainda ser pauta de discussões, ao redor do mundo.
Diferentes publicações têm se ocupado disso, tanto na literatura especializada, como também em documentos oficiais, que organizam e determinam a educação nos países, considerando essas habilidades e conhecimentos necessários, conforme ilustra a Figura 1.
Fonte1: Framework for 21st century learning
Sendo assim, as habilidades da vida e da carreira (flexibilidade e adaptabilidade, iniciativa e auto direção, habilidades sociais e interculturais, produtividade, responsabilidade e liderança), de aprendizagem e inovação (criatividade e inovação, pensamento crítico e resolução de problemas, comunicação e colaboração), e de informação, mídia e tecnologia (letramento informacional, midiático e de TIC) compõem o que mundialmente se reconhece como conhecimentos necessários ao sujeito que interage com o contexto social, econômico e cultural em que vive.
Em meio a isso, diferentes questões têm surgido, de modo a “atender” a esse perfil, especialmente, em propostas curriculares, tanto na educação básica, como na superior. O foco é sempre a busca pelo entendimento e valorização do impacto educacional das TIC
17 considerando-o como parte de um fenômeno mais amplo, dado o papel dessas tecnologias na sociedade atual.
É impossível desconsiderar o que Castells (1999) observa, sobre o novo paradigma tecnológico, organizado em torno das TIC e associado a transformações sociais, econômicas e culturais, como Coll & Monereo (2010) retomam. Mas, diferentemente da perspectiva de “atender” a um perfil, é fundamental que a escola e mesmo a universidade, em seus cursos de licenciatura, atentem ao fato de que somente darão um salto de qualidade quando o caráter exclusivamente preparatório para o mercado de trabalho deixar de ser o elemento central, desconsiderando aspectos humanos, filosóficos e universais da educação.
Essa postura é visivelmente transferida para o ensino, quando as TIC passam a ser concebidas sob uma perspectiva mecanicista e instrumental, regida, muitas vezes, por um descontentamento, por parte de alunos e professores. Ao contrário, estudos mostram que o computador, se entendido como ferramenta cognitiva, como defendem Jonassen (2000) e Salomon et al (1991), amplifica determinadas habilidades, como qualquer outra ferramenta cultural.
É nesse sentido que as ideias e tese do psicólogo soviético Lev Semenovich Vigotski tornam-se vivas e necessárias no sentido de contextualizar e explicar, sob o ponto de vista da abordagem histórico-cultural, de que forma o sistema social e cultural e, mais especificamente, o funcionamento cognitivo humano, são alterados pela inclusão de novos instrumentos culturais.
Interlocutores próximos das ideias de Vigotski, como o psicólogo norte-americano James V. Wertsch, discutem essa questão, contribuindo, fundamentalmente, à compreensão da mente humana, propondo uma investigação acerca do fenômeno da mente a partir da abordagem histórico-cultural, que considera o meio social e concreto/material onde esse fenômeno se manifesta.
Nesse sentido, esta pesquisa assume que, tanto os processos cognitivos, quanto as ações humanas são orientados, direcionados ou “moldados” (utilizando o termo shaped empregado por Wertsch, 2002a) por instrumentos culturais empregados pelos sujeitos, e, sendo as TIC instrumentos culturais, introduzidos no fluxo de atividades sociais, deve-se atentar às mudanças qualitativas dessa ação e não apenas ao seu desenvolvimento ou outra mudança quantitativa qualquer. Logo, parece ser mais relevante identificar e analisar as mudanças reais provocadas pelas tecnologias e as causas dessas mudanças, do que propriamente constatar que
18 determinadas questões mudam para melhor ou pior, ou o que ficam mais fáceis ou difíceis, lentas ou rápidas.
Considerando essa dimensão, reitero o que Wertsch (1985) revela sobre ser comum, em momentos de transição comportamental como o que se vive, a introdução de novas formas de mediação ou uma versão mais antiga de mediação poder simplesmente ser reelaborada, reestruturada. Isso implica que mudanças no desenvolvimento humano sempre estão relacionadas ao surgimento de novas formas de mediação. Este surgimento, no entanto, não apaga as formas anteriores, mas simplesmente as reformula, aperfeiçoa.
Obviamente, tendo Vigotski escrito em 1930, não poderia ter incluído hardware e software em sua lista, mas hoje sua teoria é largamente entendida como se aplicando, de maneiras interessantes, a esses elementos também. Daí a necessidade de se entender como essas novas formas de mediação pelo computador podem “alterar o fluxo e estrutura das funções mentais” (Wertsch, 2002a, p. 106).
Isso faz com que esta pesquisa seja estendida à área educacional e à formação de professores, seja na área de Letras ou não, pois a consequência direta da utilização da abordagem histórico-cultural como embasamento central é o abandono total da concepção das TIC, no âmbito educacional, como meras ferramentas que devem apenas ser “usadas”, ou que se deva, unicamente, “aprender sobre” as tecnologias. Olhares e posturas tecnicistas quanto ao papel das TIC no ensino passam a ser questionados, como o fazem Jonassen (2000), Teixeira da Silva (2004), Matos (2001), Miranda (2007), dentre outros.
Sob esse prisma histórico-cultural, as tecnologias, entendidas, portanto, como educativas (ou educacionais), passam a se opor à perspectiva instrumental e técnica com que o senso comum parece defender, ao apontar quase unicamente a importância do “saber usar” ou “dominar” as TIC no processo educacional. Ao contrário, assumo, nesta pesquisa, as TIC como “ferramentas cognitivas”, ou seja, instrumentos que são adaptados ou desenvolvidos como parceiros intelectuais dos sujeitos, estimulando e facilitando o pensamento crítico e a aprendizagem de ordem superior, como esses e outros autores defendem.
A esse respeito, destaco ainda o linguista britânico Norman Fairclough (1989) para ressaltar que o empoderamento (empowerment) e a emancipação dos indivíduos somente são possíveis se houver a descentralização do conhecimento e da informação, dado que a ideologia, como revela esse autor, é mais eficaz quando é menos visível, isto é, quando as pessoas entendem os fatos como “naturais”. Se a linguagem é ideológica (uma vez que,
19 conforme Bakhtin, o signo é ideológico), e a ideologia é reflexo das estruturas sociais, entendo que tais concepções devem ser explicitadas junto aos indivíduos/atores sociais.
Logo, devem ser explicitadas as potencialidades e limitações das tecnologias, como novas formas de linguagem, no âmbito educacional, pelo fato destas poderem ser exploradas para facilitar ou impedir o acesso ao conhecimento e ao poder social. Para tanto, é necessário questionar o papel da educação e da universidade em meio a esse contexto; como se formam – ou deveriam ser formados - os professores que irão atuar em uma sociedade permeada, caracterizada, e mesmo transformada por TIC; e até que ponto esses professores – e seus formadores – percebem limites e potencialidades das TIC, concebendo-as não simplesmente por seu caráter instrumental (aprender “sobre” as TIC), mas seus aspectos políticos e sociais na sociedade, como destaca Matos (2001) (aprender “com” as TIC).
Isso demanda, certamente, um profundo conhecimento envolvendo como o indivíduo se desenvolve, aprende e vive em um contexto histórico-social permeado por TIC, e até que ponto os computadores e demais tecnologias podem, como Jonassen (2000) afirma, ser configurados como ferramentas cognitivas. É por esse nebuloso caminho que esta pesquisa almejou passar2.
Não se pode ignorar o fato de que a necessidade move o ser humano, como Vigotski afirma, pois é necessário aprender algo para então se desenvolver. Mesmo que, na formação docente, sujeitos concebam as tecnologias ainda como algo divorciado do processo educacional, é fundamental ter em mente que essa necessidade está presente no meio tecnossociocultural (Maldaner, 2014), portanto, não pode ser negligenciada, seja por documentos legais, seja pela postura docente, conforme proponho nesta pesquisa.
Para tanto, a tese está apoiada nos estudos histórico-culturais de Vigotski (2007; 2008) e interlocutores próximos, neo-vigotskianos como Wertsch (1985; 2002a; 2002b) e outros autores que utilizam a abordagem histórico-cultural como Maldaner (2006; 2014), Pino (2005; 2010), Smolka (2000), os quais propõem que elementos do desenvolvimento cultural do indivíduo interferem e alteram o próprio desenvolvimento cognitivo, definindo uma nova cultura. Tal entendimento é fundamental para auxiliar a discussão e reflexão envolvendo a forma como o indivíduo aprende e se desenvolve como ser humano.
Sendo assim, defendo a tese de que as TIC interferem no desenvolvimento dos sujeitos, criando uma nova cultura e viabilizando sua atuação, de forma dialética, no contexto
2 A ideia de cognição (psicossocial), nesta pesquisa, está filiada à abordagem histórico-cultural, por ser um estudo a respeito da concepção das TIC como instrumento ou ferramenta cultural na formação de professores de Letras. Não se trata, portanto, de uma pesquisa em Linguística, Linguística Cognitiva ou Neurociência, e não é foco, neste momento, verificar de que forma as TIC interferem no desenvolvimento cognitivo dos indivíduos.
20 histórico em que vivem, e que isso deve ser do conhecimento do professor já na sua formação inicial, de forma coerente à concepção de ensino e aprendizagem desenvolvida.
Seguindo essa abordagem, na área de Letras, a concepção de ensino e aprendizagem deve estar extremamente articulada às concepções de linguagem, texto, gênero textual (ou discursivo), ideologia e discurso, da forma mais clara possível, pois, além de embasar e estruturar a área, devem estar em consonância com a formação docente de forma integrada às TIC.
Para tanto, o olhar de áreas como Linguística Aplicada e Análise Crítica do Discurso é fundamental para suportar a pesquisa, pois, há várias décadas, pesquisadores brasileiros e estrangeiros (Bazerman, 2005; Bhatia, 1993; Caiado, 2007; Dionísio et al, 2005; Kurtz, 2004; Marshall, 2005; Meurer & Motta-Roth, 2002; Motta-Roth et al, 2007; Swales, 1990, dentre outros) têm se debruçado na análise de diferentes gêneros discursivos, especialmente, sob como a linguagem serve de materialidade textual a diferentes interações humanas recorrentes em um dado tempo e espaço, constituindo-se em gêneros discursivos (ou textuais3) (Meurer &
Motta-Roth, 2002).
A fim de conduzir a pesquisa, e buscar entender melhor a influência das TIC na área educacional, fugindo do senso comum, que parece tomar conta das discussões a esse respeito, o objetivo geral foi verificar até que ponto as TIC são concebidas, tanto nos documentos oficiais, que pautam a educação e a formação docente na área de Letras, como pelos sujeitos envolvidos na formação de professores (docentes e acadêmicos, futuros professores de Letras). Em última instância, busquei analisar de que forma as TIC interferem e alteram o processo de ensino e aprendizagem na área de Letras4 em dois países: Brasil e Portugal.
De forma especifica, a fim de alcançar este propósito, tentei contemplar os seguintes propósitos:
1. Produzir conhecimentos acerca de pontos de contato/aproximações e distanciamentos entre a legislação dos dois países – Brasil e Portugal - a fim de constatar diferenças sociais e culturais, por meio da revisão de literatura na área e da análise de documentos oficiais dos dois países quanto à inserção de TIC na educação básica e na formação de professores;
3 Não faço distinção entre gênero discursivo e gênero textual. Defensores da nomenclatura ‘textual’ apenas reiteram que os discursos perpassam diferentes textos, sendo possível chamá-los de gêneros textuais. A concepção é a mesma, fundada em Bakhtin, e o termo a que veiculo, em inglês, é genre (traduzido, normalmente, por gênero textual), enquanto discourse ou speech genre é traduzido normalmente por gênero discursivo. Por uma questão epistemológica, opto por gênero discursivo.
21 2. Constituir um referencial bibliográfico que represente o estado da arte na área de TIC
e formação docente, por meio da investigação de publicações brasileiras e estrangeiras envolvendo processos formativos em cursos presenciais e a distância, de forma a constatar que teoria (s) sustenta (m) os resultados ligados aos processos de ensino e aprendizagem mediados por tecnologias; e
3. Descrever, a partir da percepção de docentes universitários de Cursos de Letras brasileiros e portugueses, como eles avaliam o processo de ensinar e aprender em um contexto permeado por TIC, especialmente, em termos de competências e habilidades que julgam necessárias ao processo educacional articulado às tecnologias.
Como destaca Wertsch (2002b), habilidades qualitativas multitarefas psicológicas e comunicativas parece ser a ordem do dia no futuro; embora seja involuntariamente um subproduto da tecnologia, essas habilidades terão um grande impacto em como se define sucesso, inteligência, e outros aspectos do funcionamento humano nos próximos anos.
Mas que competência seria expressa por tais habilidades, considerando que uma dada competência traz, no bojo, uma série de habilidades que podem ser qualitativa e quantitativamente desenvolvidas? Como ignorar esse cenário no processo de ensino e aprendizagem? Como formar futuros professores sem esse conhecimento? Não se trata de aprender a usar, e sim ter um entendimento do que o contexto atual implica na vida humana, e como as TIC interferem no fluxo de nossas ações. Enfim, há muito a ser debatido sobre isso.
Assim, o desenvolvimento desta pesquisa foi norteado a partir das seguintes etapas e procedimentos:
1) Constituição de um referencial bibliográfico que represente o estado da arte na área de TIC e formação docente.
2) Análise de documentos oficiais envolvendo processos formativos e sua relação com as TIC a fim de identificar concepções teóricas norteadoras desses documentos.
3) Análise de entrevistas junto a professores e estudantes de Mestrados em Ensino na área de línguas, em universidades portuguesas, e junto a Coordenadores de cursos de Letras, no Brasil no que diz respeito à forma como concebem a relação entre TIC e formação docente.
Uma vez que o empoderamento e emancipação dos indivíduos na sociedade em que vivem somente serão possíveis se houver a descentralização do conhecimento e da
22 informação (Fairclough, 1989), faz-se necessária a investigação teoricamente informada sobre como a tecnologia pode ser explorada para facilitar ou impedir o acesso ao conhecimento e ao poder social.
Assim, em meio a esse processo de (re)construção identitária, a educação se configura como uma, dentre tantas, as áreas diretamente imbricadas. A utilização das TIC nos diferentes processos de ensino e aprendizagem ao redor do planeta vem sendo apresentada e discutida por diversos pesquisadores. No entanto, é preocupante o fato de que boa parte desses estudos apresente uma aparente “preocupação excessiva com a aquisição de equipamentos e uma proliferação de programas de computadores para a educação (software educativo)”, como Santos & Radtke (2005) apontam, bem como nos resultados imediatos a partir da inserção desses recursos nas escolas, principalmente.
Sob essa ótica, muito se afirma que as escolas estão equipadas com recursos tecnológicos, e que os professores estão totalmente “despreparados”, no que tange à utilização da tecnologia em sala de aula, apesar de esforços feitos, como programas de formação continuada nesta área. É importante problematizar exatamente essa ideia de preparo ou formação frente à concepção que vem sendo largamente disseminada envolvendo meramente a utilização de tecnologias no processo de ensino e aprendizagem, em detrimento de um processo mais amplo, que de fato explicite questões para além do saber utilizar um programa x ou y. Da mesma forma, essa problematização é parte de um cenário em que a legislação que pauta o ensino e a formação de professores no Brasil nem sempre viabiliza esse olhar mais amplo, muito menos cria condições minimamente adequadas ao trabalho do professor.
Assim, percebo como urgente e necessário inserir, nos cursos de formação inicial, o debate e a experiência, teórica e empiricamente embasados, sobre até que ponto essa proliferação de equipamentos e cursos de formação continuada, seguindo exigências governamentais e de organizações internacionais, podem representar uma tendência, por parte dos sujeitos envolvidos, em enfocar apenas um lado, uma perspectiva apenas dentro do universo que é o processo de ensinar e aprender em um contexto permeado por tecnologias.
Diversos pesquisadores, em nível nacional e internacional (Cardoso e Castro, 2006; Dotta, 2009; Helsper & Eynon, 2010; Miranda, 2007; Oliveira, 2009; Santos & Radtke, 2005; Teixeira da Silva, 2004), evidenciam que equipar as escolas não é suficiente para que o ensino de fato sofra alterações qualitativas ou mesmo que o novo paradigma educacional seja de fato compreendido, discutido e analisado pelos sujeitos envolvidos.
23 Além dessa questão, também parece ser negligenciado, nas licenciaturas em Letras, o discurso um tanto consolidado e já naturalizado de que os alunos – tanto na educação básica, como no ensino superior – pertencem à chamada “geração digital”, sendo conhecidos como “nativos digitais”. Os professores, por outro lado, seriam vistos como os “imigrantes digitais”, “receosos”, “tradicionais”, e “resistentes a mudanças”, assim como demais indivíduos provenientes de gerações anteriores à década de oitenta (Jones et al, 2010).
Esta seria a grande causa por que a inserção de tecnologias no ensino deveria ser realizada, conforme a visão de muitos pesquisadores em educação e membros de vários segmentos sociais. Dela, também, deriva a questão mencionada anteriormente, envolvendo o grande aparelhamento de escolas de educação básica. Mas muito se deve discutir a esse respeito, caso contrário, o aparelhamento, seguido do “treinamento” das pessoas continuará sendo a realidade, quando o contrário deveria ser feito.
Ao passo que, em vários países, as TIC estão presentes no cotidiano escolar e mesmo em cursos de formação de professores, já com certa naturalidade, dado o potencial e a qualificação dos conhecimentos construídos junto a esses recursos, diversos estudos ilustram a dificuldade com que a formação de professores no Brasil vem tratando esse tema.
Dentre esses estudos, pesquisas nacionais e internacionais (Amante, 2007; Araújo & Dieb, 2009; Costa, 2010; Dotta, 2009; Hammer & Costa, 2007; Kirschner & Selinger, 2003; Leite, 2005; Miranda, 2007; Pearson, 2003; Ponte, 2002; Pretto & Pinto, 2006; Snyder, 2009; Voelcker, 2010, dentre outros) ilustram essa questão, evidenciando a carência de uma formação inicial que auxilie os futuros professores a se apropriarem e recontextualizarem conhecimentos na área tecnológica.
Esses estudos apontam que as competências e habilidades necessárias à atuação docente não podem ser apenas técnicas, ou seja, a presença das tecnologias no ensino não pode ser concebida com foco em uma ou outra área de atuação, de forma limitada, e sim complementada com uma forma externa de pensar a formação desses futuros professores quanto aos conhecimentos necessários à sua atuação profissional.
Particularmente, defendo a inserção das TIC, nas mais variadas áreas do conhecimento, tanto no contexto escolar como no universitário. O fato de os indivíduos utilizarem, de forma consciente e crítica esses novos instrumentos, propicia, comprovadamente, oportunidades educacionais únicas quando se trata do ensino de línguas, minha área de atuação, e, especialmente, estrangeiras, em que se tem grande dificuldade de vivenciar contextos
24 autênticos de interação e que, pode, facilmente, ser realizado com o auxílio e mediação de diferentes instrumentos tecnológicos.
A esse respeito, estudos na área de ensino de línguas e formação docente associada às TIC, incluindo artigos/capítulos de livros (Araújo e Dieb, 2009; Kurtz & Thiel, 2010; Ribeiro et al., 2010; Villela, 2010), e dissertações e teses (Kurtz, 2004; Oliveira, 2009; Reis, 2010; 2012; Teixeira da Silva, 2004; Voelcker, 2012) evidenciam o fato de que gêneros discursivos provenientes da esfera digital carecem ser contemplados no ensino, dadas as comprovadas contribuições para o processo de ensino e aprendizagem de línguas.
Na área de Letras, especificamente, parece ainda haver uma lacuna quanto à verificação empírica acerca de como está a inserção da tecnologia nos Cursos de Licenciatura, como podemos constatar em estudos como o de Araújo e Dieb (2010), por exemplo, no sentido de apresentar, a partir de dados experimentais, como acadêmicos, futuros professores, entendem a si mesmos como membros ativos desse contexto histórico-cultural permeado por TIC, o papel de seu curso de licenciatura e a atuação docente em meio a esse contexto, e de que forma vislumbra o futuro em sua área de atuação.
Dessa forma, a área de Letras parece ser apenas uma, dentre tantas outras, que sinaliza carência de um aprofundamento teórico em se tratando da relação TIC e ensino. Conforme a tese e objetivos traçados, é fundamental, a meu ver, articular a prática docente aos pressupostos da abordagem histórico-cultural, de modo a explicar as escolhas feitas por docentes e, principalmente, pelos envolvidos na formação de professores.
Não se trata, assim, de uma busca por respostas ou por uma ou outra metodologia de ensino, pois esse percurso parece já ter se mostrado falho. Resta, então, verificar o que tantos estudos ao redor do planeta têm evidenciado para, então, verificar as condições que são viabilizadas à educação brasileira e o que se busca, efetivamente, de modo a garantir os direitos a milhões de cidadãos que devem, sim, entender os limites e as possibilidades que as tecnologias lhes proporcionam, também, para fins educacionais.
Assim, busquei estabelecer alguns parâmetros que orientam a pesquisa, advindos da experiência pessoal e profissional, de modo a contextualizar o estudo, apresentar objetivos traçados e justificativa de sua realização. Além desta Introdução, quatro capítulos são apresentados neste texto.
No primeiro, concentro questões teóricas consideradas fundamentais para a pesquisa, no sentido de explicitar concepções de linguagem e gênero discursivo, e de que forma sua associação à abordagem histórico-cultural é de fato concebida neste estudo. É muito
25 importante ao processo formativo inicial de professores de línguas que essa relação seja efetivamente realizada, pois é somente com esses subsídios envolvendo o processo de desenvolvimento humano relacionado ao contexto histórico-cultural, articulado a meios mediacionais – sejam instrumentos ou signos – que o futuro professor poderá conceber o papel das tecnologias em meio ao processo educacional. Para isso, questões envolvendo letramento digital, multimodalidade, e hipertextualidade são articuladas à abordagem histórico-cultural, tendo esta como suporte ao entendimento de como o ser humano aprende e de que forma as TIC assumem papel crucial, também, no desenvolvimento dos indivíduos.
No segundo capítulo, realizo uma contextualização histórica acerca das TIC relacionadas à educação, de forma ampla, e também ao ensino de línguas, de forma mais específica. Busco apresentar o estado da arte sobre o assunto, em busca do que revela a literatura acerca desse tema, a partir do percurso histórico que as TIC apresentam, especialmente, em se tratando de sua relação com o processo educacional, apresentando, de que forma os estudos têm verificado os (novos) processos de ensino e aprendizagem com esses instrumentos.
Apresento, no terceiro, a análise documental proposta nos objetivos, junto a documentos oficiais brasileiros e portugueses quanto à relação entre tecnologias e processos formativos docentes, buscando uma comparação entre esses dois cenários. Portugal está sendo considerado como lócus de pesquisa, por representar uma realidade social e econômica um tanto diversa da brasileira, e, ao mesmo tempo, evidenciar um cenário bastante produtivo em termos de publicações científicas acerca desse tema. Por essa razão, realizei um período de doutorado-sanduíche nesse país, em busca de percepções de sujeitos diretamente envolvido com o processo formativo docente na área de Letras, conforme será descrito ao longo do capítulo.
No quarto capítulo, apresento os dados construídos a partir de entrevistas com coordenadores de cursos de Letras no Brasil e professores responsáveis pela formação docente na mesma área, em Portugal, junto aos Mestrados em Ensino na área de línguas, dimensão responsável pela formação docente naquele país. Descrevo, neste capítulo, a visão dos sujeitos imbricados no processo formativo inicial de professores sobre o papel atribuído às TIC na formação docente, conforme estabelecidos nos objetivos da pesquisa. Ao término, realizo uma triangulação dos dados constituídos na pesquisa, apresentando os conhecimentos construídos ao longo do processo de pesquisa e investigação. As interpretações são, dessa
26 forma, validadas não apenas pelas “vozes” dos participantes, mas também pela literatura da área.
Concluo o texto com as Considerações Finais e Conclusões, em que exploro aspectos evidenciados neste percurso investigativo por meio de uma avaliação geral, seguidas das Referências utilizadas ao longo do texto e seus respectivos Anexos.
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CAPÍTULO 1 – A ABORDAGEM HISTÓRICO-CULTURAL E
SUAS ARTICULAÇÕES NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE
LETRAS
Considerando o fato de que gêneros discursivos (re)direcionam nosso funcionamento inter/intrapsicológico, o que evidencia a enorme necessidade de uma análise profunda acerca da natureza dessas transformações, principalmente, sob o prisma pedagógico, este capítulo articula a concepção de linguagem que permeia o estudo realizado, sua relação com a teoria de gêneros discursivos e de que forma os estudos histórico-culturais se coadunam nessa discussão.
Isso se deve ao fato de que o conhecimento acerca de como a linguagem se articula em ação humana sobre o mundo através de gêneros discursivos é responsabilidade do ensino formal, fundamentalmente, na área de Letras; logo, o papel das TIC como instância (re)produtora de diferentes gêneros não pode ser negligenciado em meio a isso. Afinal, “estudamos gêneros para entender o que acontece quando usamos a linguagem para interagir em grupos sociais, uma vez que realizamos ações na sociedade, por meio de processos relativamente estáveis de enunciados” (Meurer e Motta-Roth, 2002, p. 12), seguindo a proposição de Bakhtin (1986).
Tais concepções são fundamentais a esta pesquisa e, para melhor organizar a discussão desses conceitos, articulando concepções de linguagem, gênero e até que ponto a abordagem histórico-cultural pode embasar essas dimensões no processo formativo docente, o capítulo está organizado em duas seções.
Na primeira, discuto questões específicas sobre linguagem e gêneros discursivos digitais, evidenciando os olhares de pesquisadores consagrados quanto à questão lançada no objetivo geral da pesquisa, acerca de quais as mudanças ocorridas a partir da introdução e disseminação das TIC na prática social e pedagógica. Para tanto, são destacados conceitos como letramento digital e hipertextualidade, no sentido de serem estas duas das maiores mudanças no que diz respeito às práticas de leitura, escrita, interação e, em última instância, alterações significativas no processo de comunicação, ensino e aprendizagem.
Na segunda seção, a abordagem histórico-cultural é discutida, com ênfase em conceitos considerados essenciais ao estudo do processo educativo envolvendo instrumentos culturais, em um processo de construção de conhecimento. A tentativa é de apresentar indícios, via revisão bibliográfica, das razões de mudanças ocorridas a partir do surgimento e disseminação das TIC, conforme os dois destaques realizados na seção anterior. De forma a compor um
28 escopo, ao mesmo tempo, representativo e que suporte a pesquisa desenvolvida, são apresentados conceitos advindos, fundamentalmente, da teoria de Vigotski, complementada, principalmente, por Wertsch (1985; 2002a; 2002b), e discutida ou revisitada por diversos autores (Cole & Wertsch, 1996; Giordan, 2008; Leffa, 2009; Maldaner, 2006; 2014; Pereira & Lima Júnior, 2014; Pino, 2005; Rego, 2010; Sirgado, 2010).
1.1 Ensino e aprendizagem de línguas em contextos digitais: o que muda com o surgimento e disseminação das TIC?
O ensino de línguas no Brasil, em especial, língua estrangeira, área em que atuo, possui diversos problemas e crescentes desafios. Se, em meio a um contexto permeado – e mesmo transformado – por TIC as escolas e mesmo os cursos de formação docente negligenciarem as potencialidades pedagógicas dos gêneros discursivos digitais para o desenvolvimento de habilidades comunicativas, orais e escritas, o cenário tende a permanecer o mesmo por muito tempo.
O ensino de língua inglesa, como observa Lima (2009; 2011), por exemplo, vem sendo bastante discutido, especialmente em função da qualificação docente e do fracasso escolar, verificado em estudantes egressos de escolas públicas, na maioria, mas também na rede privada de ensino. Leffa (2011) critica essa realidade e observa a existência de vários fatores para esse fracasso, que se configura também como um fracasso docente para esse autor, e destaca que o humano, seguindo a vertente histórico-cultural, é orientado por objetivos, e são precisamente esses objetivos, e os meios empregados para alcançá-los que são os principais aspectos a serem debatidos no âmbito escolar e na formação de professores de línguas.
Moita Lopes (1996) e Moita Lopes & Bastos (2002) articulam muito bem essa questão, ao explicitarem e problematizarem concepções que constituem a identidade do professor de línguas e o processo de alienação pelo qual o ensino de inglês, especificamente, vem passando. Questões como colonização e visão impressionista da língua e cultura estrangeira são destacadas, no sentido de haver a necessidade – visível ainda hoje - de se “desestrangeirizar” a língua estrangeira, no sentido de Almeida Filho (2002), ou seja, aprender a nova língua “na” e “para” a comunicação, sem se limitar ao simples “domínio” de regras e formas de funcionamento como sistema.
Nesse sentido, aprender uma língua estrangeira sob a dimensão comunicativa é, como destaca Almeida Filho (2002),
29 Aprender a significar nessa nova língua e isso implica entrar em relações com outros numa busca de experiências profundas, válidas, pessoalmente relevante, capacitadoras de novas compreensões e mobilizadora para ações subsequentes. Aprender LE assim é crescer numa matriz de relações interativas na língua-alvo que gradualmente se desestrangeiriza para quem a aprende (Almeida Filho, 2002, p. 15).
O ensino de línguas passa a ser concebido como um processo de uso autêntico da língua, concretizado no ensino de significados veiculados no discurso, evidenciando uma ênfase na preocupação do desenvolvimento do aluno como sujeito e agente no processo formativo, e não no ensino de regras e formas gramaticais. Logo, “ser comunicativo” no ensino de línguas não é rodear-se de materiais que se dizem comunicativos, como já observava Almeida Filho, e sim possuir uma postura, resultante de concepções claras, coerente com um conjunto de pressupostos ditos comunicativos.
É precisamente nesse sentido que as TIC representam uma revolução no ensino de línguas, especialmente, estrangeira. Ora, se o engajamento discursivo pode oportunizar e potencializar a aprendizagem de vocabulário e gramática, por parte do aluno, e, como Motta-Roth (2001) já observava, se a implementação de um programa que viabilizasse a interação efetiva na língua estrangeira configurava uma grande dificuldade em sala de aula, é por meio das TIC que a língua-alvo pode configurar-se como uma “forma de estar no mundo” (idem).
Assim, além de inserir-se no contexto social, em que os sujeitos têm desenvolvido competências ligadas às TIC, o estudante e, principalmente, o futuro professor de línguas, ao vivenciar o contato com a língua-alvo, hoje, mais de uma década após a publicação de Motta-Roth, tem plenas condições de vivenciar um contexto autêntico, comunicativo, reflexivo e crítico para a aprendizagem da língua, como observava a autora. Na época, um grande desafio. Hoje, o desafio parece ser outro, considerando a rápida disseminação de equipamentos e ambientes virtuais, incluindo redes sociais, etc., com as quais os estudantes interagem em seu dia-a-dia.
Nesse sentido, o papel das TIC no processo de ensino e aprendizagem de línguas transcende a utilização técnica, ou o simples fato de “saber utilizar” um determinado programa, pois potencializa a interação, em situações autênticas do uso da língua, por meio de atividades que exploram as habilidades comunicativas orais ou escritas. Se a agência é essencial para a aquisição de uma língua estrangeira, como destaca Paiva (2008a), ou seja, é fundamental “usar a língua para fazer algo”, os aprendizes – futuros professores ou não – devem vivenciar e conhecer, sob o ponto de vista pedagógico, materiais autênticos disponibilizados na web e ter condições de buscar, de forma autônoma, oportunidades de
30 engajamento em práticas sociais autênticas, quando deparados com materiais tradicionais (idem).
Mas essas questões são, de fato, extremamente recentes no Brasil. Paiva (2008a; 2008b) bem ilustra essa realidade, pois o Brasil passou a ser conectado à internet em 1991, com acesso ao público somente em 1994, e, em 1997 a internet passou a ser próxima da forma como a conhecemos atualmente e, desde então, o ensino de línguas também passou a ser concebido de forma mediada pelo computador. Logo, a presença do computador e da internet no ensino de línguas, culminando no que se concebe hoje como TIC faz com que políticas educacionais, papeis de professor, aluno e da própria escola tenham sido alterados, bem como as próprias tecnologias.
Assim, o surgimento das TIC faz com que novos gêneros discursivos sejam criados ou que gêneros já existentes sejam modificados, como é o caso dos Gêneros Textuais Digitais (GTD), que, como destacam Araújo-Júnior & Araújo (2013), popularizaram-se em função da facilitação do acesso às tecnologias e vêm sendo, crescentemente, inseridos na prática docente, também, em livros didáticos, materiais extremamente utilizados no ensino e aprendizagem de línguas.
Até recentemente chamados de “gêneros emergentes”, os gêneros discursivos digitais vêm sendo cada vez mais utilizados no ensino de línguas, também, devido à emergência e consolidação da comunicação mediada por computador (CMC), como destacam Araújo-Júnior & Araújo (2013) e, portanto, carecem de estudos em função de serem gêneros que permeiam as interações sociais dos aprendizes e devem ser profundamente analisados quanto à peculiaridade da linguagem empregada, que difere, de certa forma, de gêneros pertencentes ao meio impresso, dentre outras questões.
Nesses termos, as modificações verificadas a partir desse cenário acarretam novas e diferentes necessidades, fundamentalmente, de comunicação e interação social, visto que os indivíduos, inseridos na sociedade do conhecimento, globalizada, “líquida” (Bauman, 2001) ou “pós-moderna” (Bauman, 1998; Hall, 1999), passam a ser atores de um processo de constituição com base em elementos advindos de diferentes culturas e registros, ou seja, (re)constroem suas identidades com base nas interações, realizadas de formas até então inexistentes.
Logo, é crucial que o ensino de línguas, particularmente o inglês, considerando ser minha área de atuação, mas que pode, certamente, ser concebido na área de ensino de línguas em geral, seja realizado de forma integrada ao contexto permeado, atravessado e transformado
31 pelas TIC, sob um prisma crítico-discursivo, ou seja, em que se considerem as condições de ensino no país, para que cidadãos críticos sejam, efetivamente, formados, sendo esse também o papel do professor de língua estrangeira.
Se a língua inglesa vem sendo historicamente difundida, como Le Breton (2005) sugere, é também a língua da inovação, como observam esses autores, considerando o cenário em que a rápida disseminação e avanços na área tecnológica concretizam a vertiginosa carência de conhecimento e aprimoramento de habilidades comunicativas nesse idioma. As TIC são exemplos desse cenário que, como Francisco & Machado (2006) sugerem, é caracterizado pela desregulação das relações sociais, compressão temporal, e formação de redes de solidariedade. Conforme esses autores, trata-se de um contexto em que fronteiras e limites são questionados, com ênfase em “geração, armazenamento, recuperação, processamento e transmissão da informação” e não mais de produtos e riquezas.
Nesse contexto, os sujeitos precisam estabelecer-se como membros participantes de suas comunidades discursivas específicas, e, para tanto, a linguagem – materializada em diferentes gêneros discursivos – é o elemento central (Kurtz, 2004). Esses gêneros discursivos (ou textuais) digitais alteram nosso funcionamento inter/intrapsicológico, o que evidencia a enorme necessidade de uma análise profunda acerca da natureza dessas transformações, principalmente, sob o prisma pedagógico.
Logo, como profissional de educação, com formação na área de Linguística Aplicada e docente de Letras, percebo que o foco do ensino e da pesquisa na área de ensino de línguas – e na educação de modo geral – não pode ser o de ensinar os aprendizes a “fazer” algo na sociedade, utilizando indiscriminadamente os recursos tecnológicos simplesmente porque é uma exigência do mercado, ou porque a maioria das pessoas o faz.
Assim, linguagem é concebida na pesquisa uma prática social, em relação dialética com a sociedade, ou seja, constitui e é constituída pelas interações sociais, sendo tal conceito fruto para concepções que dele derivam, como texto, discurso, gênero discursivo e o próprio ensino e aprendizagem. A coerência na adoção e concepção de tais conceitos é fundamental ao professor de línguas; caso contrário, corre o sério risco de desenvolver uma prática não fundamentada em conceitos teórica e metodologicamente verificados, adotando o que se chama sound theory, ou seja, uma teoria de ouvido, vazia, sem sentido para o contexto e sujeitos envolvidos.
Tal entendimento perpassa também os estudos histórico-culturais (ou interacionismo sócio-histórico), com base em Vigotski e Bakhtin: o primeiro, concebendo a linguagem como
32 elemento singular para a constituição do homem como ser histórico-social, e o segundo, agregando o valor ideológico à linguagem e o constante diálogo estabelecido pelo indivíduo com o contexto/cenário social em que está inserido.
Por consequência, seguindo a vertente bakhtiniana, Swales (1990) define gêneros textuais/discursivos como classes de eventos comunicativos cujos membros compartilham alguns de seus objetivos comunicativos. Além de objetivos, exemplares de um mesmo gênero apresentam também padrões de similaridade quanto à estrutura, estilo, conteúdo e audiência-alvo, conforme Swales.
Dessa forma, as práticas sociais são amplamente influenciadas pelos contextos (de situação e de cultura) em que ocorrem - tomando a ideia bakhtiniana, posteriormente desenvolvida por Halliday (1989). Ao referir-me a dois contextos, sigo a teoria hallidayana, que prevê texto e contexto como aspectos do mesmo processo, isto é, existe um texto, entendido como uma unidade da linguagem em uso (ou unidade semântica), e existe outro texto que o acompanha: o contexto. Este serve de ponte entre o texto e a situação na qual ele ocorre (Kurtz, 2004). A análise realizada junto aos docentes brasileiros e portugueses reitera essa questão, dados os contextos a partir dos quais esses sujeitos apresentam concepções sobre ensino, aprendizagem, formação de professores, dentre outros aspectos.
Sob essa perspectiva, seguindo Bakhtin (1986), é fundamental explicitar a tese de que o signo é ideológico e a ideologia, por sua vez, torna-se reflexo das estruturas sociais. Nesse sentido, contrariando a visão instrumental e até mesmo ingênua acerca dos gêneros discursivos digitais e dos recursos tecnológicos existentes na sociedade, é fundamental conceber que toda modificação da ideologia acarreta modificações também na língua (Bakhtin, 1986).
No âmbito da formação de professores de línguas, essa tese é crucial, pois se a variação é inerente à língua e reflete mudanças sociais, como Bakhtin destaca, não se pode conceber a naturalização com que as mudanças tecnológicas são, muitas vezes, entendidas e ensinadas, uma vez que os recursos ou aparatos tecnológicos são, antes de tudo, instrumentos culturais criados pelo homem e que interferem em seu próprio desenvolvimento biológico.
Apesar de não contemplar o valor ideológico da linguagem/palavra, Vigotski (2007) torna clara a ideia de que, ao dominarmos a natureza, dominamos a nós mesmos. Conforme o autor, somos “modelados” pelos instrumentos e ferramentas que utilizamos, sendo que “nem a mente nem a mão podem, isoladamente, realizar muito” (idem, p. IX). É justamente na interação com os demais, inseridos em um grupo social/cultural, que, em um dado momento,
33 pensamento e linguagem se encontram e estabelecem o modo de funcionamento psicológico mais sofisticado, que nos caracteriza como humanos.
Nesse sentido, as TIC são, sim, uma prática e uma construção social, o que reitera o papel protagonista do homem, isto é, do ser humano. É uma criação humana. Assim sendo, a associação de tecnologias aos currículos escolares e na formação de professores deve transcender a mera formação técnica em instrumentalizar docentes e alunos, e sim, propiciar o debate acerca dos motivos de tal associação, como ela pode ser feita, e quais seus limites, potencialidades e consequências ao processo de ensino e aprendizagem.
Mas, afinal, como as TIC podem ser, efetivamente, concebidas como elementos fundamentais na área de ensino e aprendizagem de língua materna e estrangeira? Que conceitos são considerados proeminentes nessa área, dadas as mudanças ocorridas com a presença das TIC? E quais seriam as mudanças qualitativas a partir da inserção desses recursos ou instrumentos na prática pedagógica?
Essas e outras questões têm sido tema de debate em diversos estudos na área educacional e, especificamente, em Linguística Aplicada (Dionísio et al, 2005; Araújo, 2007; Araújo & Dieb, 2009; 2010; Carnin et al, 2008; Kurtz, 2004; 2008; Mello et al, 2010; Meurer & Motta-Roth, 2002; Motta-Roth, 2001; Oliveira, 2009; Paiva, 2004; 2005; Reis, 2012, dentre outros), de modo a oferecer, ao longo dos últimos anos, diferentes perspectivas quanto à indagação de “o que muda” no processo de ensino e aprendizagem com o aparecimento e disseminação das TIC.
Esses estudos apresentam questões que vão desde preocupações como a escrita no meio virtual, e os supostos erros ortográficos, abreviações e neologismos presentes na produção textual de adolescentes tão envolvidos com o meio digital (Caiado, 2007, por exemplo), perpassando a análise de diferentes gêneros discursivos digitais, como chat educacional, blog, página pessoal, artigo acadêmico, e mesmo cursos de línguas a distância e redes sociais, culminando em propostas acerca de inovadoras metodologias de ensino que contemplem tais mudanças.
Mais recentemente, grande parte dos pesquisadores tem sugerido a necessidade de um profundo conhecimento acerca de conceitos como letramento digital, hipertextualidade e ensino a distância (e-learning), dada a forma com que vêm sendo empregados, muitas vezes, indiscriminadamente, e resultando em confusões teóricas e metodológicas.
Dentre estes, especificamente na área de ensino de línguas mediado por computador, Reis (2012) sugere a falta de uma agenda de pesquisa sobre essa área (em inglês, CALL –
34 Computer Assisted Language Learning), algo pautado pela literatura nacional e internacional, demandando a necessidade de “testagem” de teorias e não apenas de tecnologias bem como espaço nos currículos de licenciaturas em Letras, que não apenas uma disciplina optativa, com pouco ou nenhum aprofundamento teórico.
É importante ter em mente que a educação a distância vinha sendo, até pouco tempo, entendida como uma modalidade de ensino totalmente divorciada do ensino presencial, e, no entanto, estudos realizados na última década têm comprovado a grande imbricação que ensino presencial e a distância possuem, tanto quanto às teorias e modelos de aprendizagem subjacentes, como em relação às ferramentas tecnológicas empregadas.
Mas, além da dimensão envolvendo EAD, especificamente na área de Letras, parece haver um grande hiato entre estudos científicos na área de letramento digital, que considero um termo ou conceito “guarda-chuva” aos que seguem (e que parecem ser, equivocadamente, “colados” a este, como é o caso de hipertexto, hipertextualidade, Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), dentre outros), e o processo de formação inicial docente.
Gomes & Villela (2009), em um estudo envolvendo letramento digital e estudantes de Letras, enfatizam a importância de serem desenvolvidas, no curso de formação inicial, competências e habilidades coerentes ao contexto social vigente, entendendo o letramento digital como uma destas competências.
Dessa forma, em meio a tantas questões que abrangem as mudanças ocorridas com a introdução e disseminação das TIC, seja no meio social, seja no âmbito educacional, destaco dois elementos que carecem ênfase: letramento digital e hipertextualidade, conforme discuto nas duas subseções a seguir. Na primeira, exploro conceitos de letramento digital e sua íntima associação ao conceito de multimodalidade, e, em seguida, enfatizo a hipertextualidade, diferenciando, conforme apontam estudos recentes, do próprio conceito de hipertexto.
1.1.1 O que muda: Letramento digital e multimodalidade
A discussão acerca destes dois conceitos inicia a seção, pois os considero fundamentais ao entendimento da relação entre ensino e aprendizagem em contextos digitais. Para tanto, tomo por base uma das obras nacionais que considero essencial ao entendimento do conceito de letramento digital – ou dos possíveis conceitos e associações feitas a este termo, que é a obra organizada por Araújo & Dieb (2009), a partir da qual busco explicitar diferentes entendimentos acerca do tema.
