O PAPEL DA BRINCADEIRA E DO BRINQUEDO NO DESENVOLVIMENTO E
APRENDIZAGEM DA CRIANÇA
Marilza Pavezi marilzapavezi2009@hotmail.com Laíse Soares Lima laisesoareslima@hotmail.com (UFAL) ResumoEste trabalho apresenta algumas aproximações teóricas sobre o papel da brincadeira e do brinquedo no desenvolvimento e aprendizagem da criança, a partir da teoria vygotskyana, corroborada por outros autores. A presente análise foi possibilitada pela efetivação do projeto de extensão intitulado “Distribuindo alegria: brincadeira é coisa séria”, desenvolvido em uma escola da rede pública municipal de ensino de Delmiro Gouveia – Alagoas, e no PETI – Programa de Erradicação do Trabalho Infantil desta mesma cidade. O trabalho voltou‐se a crianças de 4 a 12 anos, ou seja, aquelas que frequentam a educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental, bem como às professoras e instrutores que atuam com esses alunos. A metodologia utilizada na implementação do projeto foi a pesquisa‐ação e se desenvolveu através de atuação prática dos acadêmicos dos cursos de Licenciatura em Pedagogia e Letras com os alunos e, orientação teórico‐prática com as professoras e instrutores. Com a realização do projeto buscou‐se sensibilizar as professoras e instrutores desta faixa etária para o fato de que a ampliação da obrigatoriedade do ensino dada pela EC nº 59/2009 não pode conduzi‐los a utilização de metodologias inapropriadas para esta idade. Palavras‐chave: Práticas pedagógicas. Brinquedo. Desenvolvimento. Aprendizagem. 1. Introdução
A ampliação da obrigatoriedade do ensino e sua democratização são conquistas recentes que resultam de embates políticos e ideológicos envolvendo a sociedade civil, educadores, o setor empresarial e o poder político, além de outros segmentos, cada qual com seus interesses. A EC nº 59/2009 garantiu, ao menos em nível de legislação, a ampliação da obrigatoriedade do ensino, que antes se restringia ao Ensino Fundamental de nove anos, para toda a Educação Básica. Uma vez que a Educação Básica abrange a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, podemos considerar que tivemos um salto quantitativo na oferta e no acesso ao ensino, que passou de 9 para 14 anos de ensino obrigatório.
Esta ampliação está em vigor desde o início do ano letivo de 2010, o que significa que as crianças de 4 e 5 anos agora ocupam os bancos escolares obrigatoriamente. A inquietação que
acadêmicos do curso de Pedagogia e Letras, que ao realizarem observação em escolas nestes níveis, perceberam a pouca utilização do lúdico como estratégia pedagógica de ensino para garantir a aprendizagem e favorecer o desenvolvimento das crianças.
Diante do exposto nos propomos a apresentar algumas aproximações teóricas, corroboradas pela pesquisa‐ação, sobre o papel da brincadeira e do brinquedo no desenvolvimento e aprendizagem da criança.
2. A teoria vygotskyana do desenvolvimento humano: o papel do brinquedo
Tomando a obra de Vygotsky como base, serão incorporadas idéias e resultados de pesquisas de outros autores que venham a corroborar com suas principais proposições sobre o desenvolvimento humano.
Para este autor, o desenvolvimento se dá num processo dialético complexo, que se caracteriza pela periodicidade e irregularidade no desenvolvimento das diferentes funções, acompanhado de metamorfoses qualitativas, que transformam uma forma em outra, e no entrelaçamento de fatores externos, internos e de processos adaptativos. Afirma ainda que as leis de desenvolvimento são iguais para todas as pessoas. (VYGOTSKY, 1991, p.137) . Fazendo uso do método genético ou evolutivo, o autor estabeleceu uma relação entre o desenvolvimento da capacidade de pensar da criança e seu desenvolvimento social, que vincula‐se às condições de seu contexto sociocultural. Verificou que neste processo de desenvolvimento social, ocorre um gradual afastamento das funções elementares, que de acordo com ele, faz parte da natureza do próprio desenvolvimento, que se transforma do biológico para o sócio‐histórico. A utilização de mecanismos de mediação instrumental e semiótica nos processos mentais (principalmente os instrumentos linguísticos) e a ênfase nas experiências socioculturais da criança complementam a análise vygotskyana do desenvolvimento humano.
Sendo as funções psicológicas superiores, consideradas por Vygotsky (1988, 1989, 1990, 1991, 1996), de origem cultural, terão sua evolução vinculada e, até certo ponto condicionada pela cultura peculiar em que o indivíduo se insere.
São as experiências sociais da criança, que inicialmente se constituem no âmbito familiar, suas interações, que darão origem às formas superiores de sua atividade intelectual. Isto confirma a origem cultural das funções psicológicas superiores. Partindo de formas culturais mais elementares da conduta e acrescentando a elas uma regulação voluntária do comportamento, que evolui pela realização dos processos psicológicos de maneira consciente e pela influência social e mediação semiótica, chega‐se à caracterização das funções psicológicas superiores.
O autor (VYGOTSKY, 1991) defende a ideia de que, é através da observação do comportamento da criança brincando, aprendendo e respondendo ao ensino, que será possível perceber e analisar as transformações que estão ocorrendo em suas funções psicológicas. Considera como um aspecto essencial do desenvolvimento a habilidade crescente que a criança adquire para controlar e direcionar seu próprio comportamento. Esta habilidade torna‐se possível devido ao desenvolvimento de novas formas e funções psicológicas que inclui o uso de signos e instrumentos. Para que a criança chegue a esta fase, de conseguir controlar e direcionar seu comportamento, ela passa necessariamente por um complexo processo de desenvolvimento.
É na adolescência que se atinge a capacidade máxima para regular as próprias ações e processos mentais fazendo‐se uso de meios auxiliares, e isto é possibilitado e faz parte do processo de formação de conceitos. Esta capacidade começa a se estruturar na infância mais especificamente nas situações de brinquedo, o que reforça a importância de oportunizar às crianças tais situações. As crianças precisam ser incentivadas para que se tornem motivadas a expressarem seu pensamento na forma verbal uma vez que este comportamento não é inato, mas adquirido no contexto histórico‐cultural. A fala é um elemento chave na análise do desenvolvimento da criança e seu incentivo no contexto escolar contribui sua aprendizagem.
Sendo, o brinquedo, a fala e o pensamento, fatores que têm influência determinante no desenvolvimento das funções psicológicas superiores, estes temas serão brevemente abordados.
O brinquedo é considerado por Vygotsky (1991, p.106‐118) como o principal meio de desenvolvimento cultural da criança. Experiências sociais e culturais são incorporadas pela criança através do brinquedo. Fazendo uso da imaginação a criança pode transformar os objetos e as formas de comportamento produzido e disponibilizado em seu ambiente específico.
A capacidade de imaginar, que é a essência do brinquedo, na concepção deste autor, não está presente nos recém‐nascidos, aparece aproximadamente aos três anos de idade e vai possibilitar à criança o planejamento de uma ação futura, a superação temporária da ansiedade provocada por desejos que não podem ser satisfeitos de imediato, e a conduzirá ao desenvolvimento do pensamento abstrato.
Na situação de brinquedo, segundo Vygotsky (1991, p.116), a criança assume e ensaia papéis e valores correspondentes às atividades dos adultos de seu meio cultural, antecipando seu desenvolvimento no que se refere à aquisição de motivação, habilidades e atitudes que serão necessárias à sua participação social. Isto se explica pela capacidade do brinquedo em criar uma zona de desenvolvimento proximal. A imaginação como as outras funções da consciência, surge originalmente da ação. O uso da imaginação e do brinquedo também contribui na expansão das habilidades conceituais da criança que espontaneamente separa o significado do objeto, atingindo assim uma definição funcional de conceitos e de objetos.
De acordo com Almeida (2005) brincar, além de ser uma necessidade básica é também um direito da criança e lhe possibilita experiências ricas e complexas como os laços de amizade, fazendo parte do processo de formação educativa do ser humano, e, portanto essencial. Mas, não é apenas este benefício que a brincadeira traz consigo, brincar é essencial para a vida familiar, para a saúde, para a socialização da criança, para o desenvolvimento físico, cognitivo, entre outros.
No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra coisa além daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que estão brincando.
Para compreender o universo lúdico, de acordo com Almeida (2005), é necessário antes de tudo entender o que realmente são os jogos, os brinquedos e as brincadeiras. Para isso é importante conceituar estas palavras. O brinquedo torna‐se o objeto suporte da brincadeira, podendo ser imaginado independente de sua real existência e função. Estes são considerados brinquedos não estruturados por se tratar de simples objetos que não são industrializados. Os brinquedos estruturados são aqueles que já são adquiridos prontos. Para a criança muitas vezes
não importa o quão caro, diferente ou inovador seja o brinquedo, uma pedra, ou um pau se lhe trouxer felicidade pode significar bem mais que um brinquedo industrializado e de custo elevado.
A brincadeira se caracteriza por uma estruturação e pela utilização de regras, podendo ser tanto coletiva quanto individual.
Ainda de acordo com Almeida (2005), os jogos estão associados aos dois termos anteriores, tanto o objeto (brinquedo) quanto à brincadeira. Trata‐se de uma atividade mais estruturada e organizada por um sistema de regras mais explicitas. Uma característica importante do jogo é a sua utilização tanto por crianças quanto por adultos, enquanto que o brinquedo tem uma associação mais exclusiva com o mundo infantil, portanto o universo lúdico abrange o termo brincar, brincadeira, jogo e brinquedo. O brincar deve estar incluído nas ferramentas pedagógicas dos professores, principalmente dos professores de educação infantil. A decisão de se permitir envolver no mundo mágico infantil deveria ser o primeiro passo para o professor. Porém, explorar o universo infantil exige do educador conhecimento teórico, prático, capacidade de observação, amor e vontade de ser parceiro da criança nesse processo. A utilização destes recursos em diferentes situações educacionais podem ser um meio para estimular, analisar e avaliar aprendizagens específicas, competências e potencialidades das crianças envolvidas.
Toda a atividade da criança na situação de brinquedo (gestos, fala, etc.), bem como o desenho, antecedem a linguagem escrita, daí sua primordial importância nos primeiros anos de vida escolar da criança. O desenho é considerado por Vygotsky (1991, p.121‐123), como o estágio preliminar no desenvolvimento da linguagem escrita, e ele começa logo após a fala, embora a fala seja predominante e o desenho esteja submetido às suas leis. O desenho é uma forma gráfica de linguagem que surge com base na linguagem verbal e passa por fases de evolução. O deslocamento do desenho de coisas para o desenho de palavras indica o surgimento da escrita.
Colaborando para a interação social da criança, Vygotsky (1996, p.43‐44) destaca a fala, que organiza a ação e o pensamento da criança. Sendo a comunicação e o contato social as funções principais da fala, ela se apresenta inicialmente enquanto fala social, numa relação interpessoal com manifestação unicamente externa. Posteriormente, quando a criança recria os padrões de comportamento social na esfera das funções psíquicas interiores e pessoais, surge a
pensamento autístico quanto ao pensamento lógico. Esta evolução da fala também se aplica ao pensamento que evolui do social para o pessoal, porém não paralelamente à fala.
A fala egocêntrica representa o elo entre a fala exterior e a fala interior. Ela mantém a função de descarga emocional e ainda assume o papel de acompanhar a atividade. Rapidamente assume a função planejadora que revela sua transformação em pensamento. Aí se encontra sua função de organizadora do comportamento da criança, também passível de ser observada nas situações de brincadeira.
Vygotsky (1996, p.48‐50), atribui ao desenvolvimento da fala e do pensamento, o papel de facilitador na formação de conceitos. Embora a capacidade para esta elaboração de conceitos só se encontre estruturalmente organizada na puberdade, a criança em idade precoce já desenvolve equivalentes funcionais de conceitos, fazendo uso da palavra enquanto signo. Como qualquer função psicológica superior, a formação de conceitos também é um processo mediado, e a palavra enquanto signo atua inicialmente como meio na formação de conceitos e depois se torna o seu símbolo. É ela que conduz as operações mentais com o objetivo de solucionar o problema encontrado. O problema ou as dificuldades que se apresentam são fatores que contribuem para a formação de conceitos, no entanto, se nada é cobrado da criança ou do adolescente, nenhuma nova exigência lhe é apresentada, o desenvolvimento de seu intelecto e raciocínio ficará restrito.
É a produção e o uso de instrumentos e signos, que segundo Vygotsky (1991, p.43‐45), evidenciam o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Os instrumentos servem como condutores da influência humana sobre o objeto da atividade (mediação homem‐ ambiente/natureza), são orientados externamente e devem levar à mudanças nos objetos. Os signos, que são estímulos artificiais ou autogerados, não modificam o objeto da operação psicológica, são orientados internamente e se destinam ao controle do indivíduo, ou seja, provocam transformações comportamentais. As funções psicológicas superiores surgem da combinação entre instrumento, que serve para o controle do homem sobre a natureza, e signo, que serve para o controle do homem sobre seu comportamento e sobre o outro, na atividade psicológica, marcando aí o nascimento da história do comportamento da criança.
No desenvolvimento social da criança as funções psicológicas superiores surgem como um processo de reconstrução interna de uma operação externa. Isto acontece numa série de
transformações em que uma operação que inicialmente se dá a nível externo, é reconstruída e começa a ocorrer internamente, um processo interpessoal se transforma em intrapessoal. Esta transformação de um processo interpessoal em intrapessoal é resultado de uma longa série de eventos ocorridos no decurso do desenvolvimento, e é denominada por Vygotsky (1991, p.63) “internalização”. Contribuindo para esta evolução e desenvolvimento das funções psicológicas superiores, está o domínio dos meios externos da cultura e do pensamento, como a linguagem, a escrita, o cálculo, o desenho, e o aperfeiçoamento interno das funções psíquicas superiores especiais como a atenção voluntária, a memória lógica, o pensamento abstrato, a formação de conceitos, etc. Para ilustrar esta internalização retoma‐se o processo de desenvolvimento da linguagem que inicialmente surge como meio de comunicação, depois se transforma em meio de pensamento, servindo inicialmente à interação social e depois como organizadora interna. Este exemplo serve também para ilustrar a afirmação deste autor quanto ao fato de que qualquer função aparece primeiro como categoria interpsicológica em decorrência da interação social, e depois a nível intrapsicológica como um processo psicológico interno.
Tanto instrumentos quanto signos, que caracterizam as funções psicológicas superiores, são elementos da atividade mediada, proposta por Vygotsky (1991), para a compreensão dos processos cognitivos e para o desenvolvimento das formas superiores do comportamento humano, que se tornam evidentes quando o indivíduo modifica ativamente a situação estimuladora como parte do processo de resposta a ela. O psicólogo israelense R. Feuerstein, que foi colaborador de Piaget, de acordo com Beyer (1996, p.81), desenvolveu um método de ensino baseado na “aprendizagem mediada” que fundamenta‐se teoricamente na ênfase aos processos interpsicológicos como elementos qualitativamente diferenciais para o desenvolvimento infantil, isto é, as experiências de interação de cada criança com o meio (social, círculo de relações interpessoais) são fator diferencial na qualidade do desenvolvimento cognitivo‐intelectual das mesmas. Esta posição de Feuerstein também reforça as conclusões de Vygotsky (1991), quanto à manifestação interpsicológica ou interpessoal de qualquer função antecedendo sua manifestação intrapsicológica ou intrapessoal.
Uma análise sobre o desenvolvimento humano a partir da teoria vygostskyana reforça a importância da utilização da brincadeira e do brinquedo como estratégias que favorecem o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças, aliadas a outras metodologias.
3. Alguns resultados e discussões
Tendo como meta promover espaços para a interação e aprendizagem da criança a partir do brinquedo e da brincadeira, e momentos de reflexão teórico‐prática junto às professoras e instrutores, consideramos que o projeto “Distribuindo Alegria: brincadeira é coisa séria” contribuiu significativamente com a população envolvida. Também foi possível atender ao preceito da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão colaborando com os graduandos em Pedagogia e Letras para o desenvolvimento de algumas das habilidades/competências/atitudes contempladas nos Projetos Pedagógicos dos cursos. Foi viabilizada a aproximação da teoria com a prática, possibilitando o contato do acadêmico com o contexto no qual irá atuar profissionalmente e, sobre o qual, precisa ter amplo conhecimento para assim construir competência para contribuir na superação da condição encontrada. Reconhecemos que a inserção do Ensino Superior na Educação Básica é fundamental para que se configure um movimento de crescimento simultâneo entre os níveis de ensino. Estiveram envolvidos na efetivação deste projeto 24 acadêmicos do 4º período de Pedagogia, um acadêmico do 2º período do curso de Letras, 160 crianças com idade entre 04 e 12 anos, 12 profissionais da educação básica e 6 instrutores do PETI.
Com a realização deste projeto foi possível perceber que a brincadeira e o brinquedo estão parcialmente presentes nas atividades planejadas pelas professoras da escola onde se desenvolveu o projeto, no entanto, esta inserção não apresenta uma intencionalidade pedagógica, mas restringe‐se a proporcionar um momento de recreação aos alunos. Ainda que de forma não intencional estes momentos podem estar promovendo o desenvolvimento de habilidades que favorecerão a aprendizagem dos alunos. Em relação ao Programa de Erradicação do Trabalho Infantil, que tem como papel social atrair as crianças que se encontram em situação de risco devido à exposição ao trabalho infantil, percebemos ausência de planejamento em geral, o que
leva consequentemente à não inclusão de atividades sistematizadas que envolvam a brincadeira e o brinquedo com finalidade pedagógica na rotina das crianças atendidas. Nesta situação a contribuição do projeto ficou restrita, e seus efeitos dependerão da reivindicação das crianças para que as atividades de recreação dirigida continuem acontecendo, mesmo com o encerramento do projeto. 4. Referências ALMEIDA, Marcos Teodorico Pinheiro de. O brincar na Educação Infantil. Natal: RN: Revista virtual EFArtigos. Vol. 3, nº 1, 2005. Disponível em: HTTP://efartigos.atspace.org/efescolar/artigo39.html.
BRASIL. Ministério da Educação. Portal do MEC: Legislação. Brasília. Disponível em: <http:// portal.mec.gov.br/índex.php> BEYER, H. O . O método Reuven Feuerstein: Uma abordagem para o atendimento psicopedagógico de indivíduos com dificuldades de aprendizagem portadores ou não de n.e.e. (p79‐89). Revista Brasileira de Educação Especial. Vol. II, n. 4, 1996. SNYDERS, G. A alegria na escola. São Paulo: Manole Ltda., 1988.
VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 5. ed. São Paulo: Ícone,1988. VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991. ______. Pensamento e linguagem. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
