A MEDIAÇÃO ESCOLAR COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA INCLUSIVA E INSTITUINTE
Rafanelly Ferreira Lopes Solange Paes Matos Maria Goretti Andrade Rodrigues Universidade Federal Fluminense - UFF Eixo Temático: Práticas pedagógicas inclusivas Agência Financiadora: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior –CAPES
Palavras-chave: educação inclusiva, experiências, prática instituinte
1. Introdução
O presente trabalho, apresentado no I Congresso Internacional de Educação Especial e Inclusiva e 13ª Jornada de Educação Especial, desdobra-se a partir da inserção de bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) do Instituto do Noroeste Fluminense de Educação Superior (INFES) da Universidade Federal Fluminense (UFF), localizado à Noroeste do Estado do Rio de Janeiro, no Município de Santo Antônio de Pádua. A inserção dos bolsistas do PIBID se deu na Escola Municipalizada Deputado Armindo Marcílio Doutel de Andrade (EMDAMDA) no ano de 2014 até o presente momento, abril de 2016. A partir das leituras de enquadramento, destacando aqui Skliar (2006) e Sade (et al, 2013), nos debruçamos para redigir este pequeno texto, que tem como método a cartografia, e o objetivo geral de desvelar uma situação problema, práticas instituídas no cotidiano da escola supracitada, que vão na contra mão do processo de inclusão escolar e, com isso, refletir a cerca das possibilidades de práticas instituintes, aquelas em que são tecidas nas brechas do cotidiano escolar, conjuntamente, entre experiências, por meio da confiança estabelecida e da potência de agir resultante dessas conexões e sua capacidade de criação do novo (SADE, et al, 2013).
2. Objetivos
O presente trabalho, ao problematizar o cotidiano de trabalho dos Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), procura desvelar uma situação problema, instituída, que vai na contra mão do processo de inclusão escolar. Em contraponto, propomos apresentar alguns argumentos instituintes, propostos e construídos em conjunto. Portanto, o que se pretende aqui, é uma reflexão a partir do olhar crítico do cotidiano escolar e suas práticas instituídas, e as brechas de ação tecidas ou que podem o ser enquanto práticas instituintes. Sendo assim, problematizamos a seguinte exclamação: ''vocês tem que tomar conta dele!'', utilizada no contexto que será explicado mais adiante.
3. Métodos
Utilizamos um diário de campo para registro do cotidiano da Escola Municipalizada Deputado Armindo Marcílio Doutel de Andrade (EMDAMDA), a sala de aula do segundo ano frequentada por bolsistas do PIBID, mais especificamente, dois bolsistas dos quais são autores deste trabalho, além de observação do cotidiano escolar de uma maneira mais geral, como a hora do recreio, incluindo a hora da merenda e as brincadeiras que nele acontecem. Utilizamos a cartografia como método de pesquisa, pois a partir deste método, acreditamos dar potência ao nosso trabalho, trabalho realizado conjuntamente, ao mesmo tempo em que as experiências do ambiente escolar se mostram propulsoras do novo. Este método pressupõem uma descentralização das práticas de pesquisa, diluindo-se o papel de especialista para integrante, mesmo que ocupando um lugar diferenciado (SADE, et al, 2013). Encarar a pesquisa a partir do método cartográfico, é encarar a pesquisa, o lugar do pesquisador e do pesquisado, também enquanto uma prática instituinte, perspectiva ao qual o trabalho cotidiano dos bolsistas do PIBID enquanto mediador escolar se faz: no rompimento de práticas instituídas.
Com a necessidade de pensar e por em prática a inclusão de alunos com deficiências, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas de Ensino Regular, sobretudo a partir da Declaração de Salamanca (1994), surgiu também a importância de tratar e incentivar a inclusão como prática docente, sendo fundamental portanto, de fazer parte do currículo dos cursos de licenciaturas. A EMDAMDA, os professores e professoras, alunos e alunas e funcionários em geral, mostraram-se bastante receptivos ao Projeto de Inclusão via Mediação Escolar. Mas, antes de entrarmos em detalhes, cabe a indagação: o que faz um mediador escolar? Para responder a esta questão, recorremos a Mousinho (2010). Segundo esta autora, o mediador escolar atua como intermediário nas questões sociais e de comportamento, nas atividades e/ou brincadeiras escolares, e nas atividades pedagógicas, nas limitações motoras ou da leitura, nos diversos níveis escolares (Mousinho et al, 2010). Ao mediador escolar, cabe, portanto, mediar o que acontece em sala de aula, não criando, no entanto, um muro, onde todas as relações, suas comunicações, passem por ele. Cabe ao mediador escolar que trabalha com a inclusão, ser uma ponte entre o aluno que está sendo assistido aos demais alunos da sala, aos professores e a comunidade escolar em geral. O trabalho do mediador escolar deve ser, portanto, temporário. Com o tempo, as relações estabelecidas do aluno assistido com os demais, espera-se que seja feita por ele mesmo, em vias de sua autonomia, de reconhecimento de sua singularidade. No entanto, um espaço instituído como é a escola do cotidiano de trabalho, sabemos que as separações de ''deveres'', responsabilidades supostamente de alguém, são bastante visíveis, instituídas, cristalizadas. Não se pode deixar que se crie a ilusória ideia de que cabe ao mediador escolar a responsabilidade integral em relação o aluno assistido. Foi essa a questão problema do trabalho. Em certas ocasiões, como no momento da merenda escolar, quando um dos alunos assistidos via mediação escolar estava correndo pelos corredores, como faz qualquer outro aluno, um funcionário da escola dirigiu-se aos mediadores e, em referência ao aluno, disse que ''vocês tem que tomar conta dele!''. O "Tomar conta de'' carrega variados significados. O primeiro deles, depreende-se que tem que se tomar conta de alguém que não pode, ou que supostamente não seria capaz, de cuidar de si mesmo, de maneira autônoma. A prática de ''vigília'', o controle institucional sobre os alunos, relacionada a todos os demais alunos, quando direcionada aos alunos de inclusão estão mais ligadas aos cuidados, a uma ''incapacidade'' (ilusória, claro), que supostamente haveria, não a ''vigília'' em si atribuída aos demais alunos. Em segundo lugar, poderíamos destacar que há nessa fala, claramente, uma
atribuição de responsabilidade, não coletiva, como deveria ser, já que o aluno faz parte da escola, não parte somente do mediador.
5. Discussão
A entrada em campo dos bolsistas do PIBID na EMDAMDA se deu a partir de perspectiva de trabalho de acolhimento, noção ao qual visava de maneira efetiva a socialização dos novos alunos que começavam a ser assistidos pelos bolsistas. Neste sentido, e ancorando-nos em Carlos Skliar (2006), encaramos a experiência de trabalho como mediador escolar enquanto uma postura de abertura ao outro, tendo em mente que o que mais produziria sentido, naquele momento, tanto para os bolsistas, quanto para os alunos, seriam as relações estabelecidas a partir daquele primeiro encontro. As diferenças entre nós, qualquer um de nós (professores, alunos, funcionários em geral), foram vistas enquanto um movimento (SKLIAR, 2006). Olhando para as diferenças enquanto um movimento, percebemos que as diferenças não estão relacionadas a dois pontos que se diferenciam. Na verdade, a diferença está num entremeio, como o imprevisível que nos faz pensar no devir, nos remete ao acontecimento, não carregando uma ideia de oposição. A diferença não é uma distinção ou uma oposição, mas um movimento que se refere à alteridade, a uma heterogeneidade que não é, em princípio, oposicional. (SKLIAR, 2006).
Ao entrarmos em campo com a leitura prévia de Carlos Skliar (2006), construímos, conjuntamente, novos dispositivos que pudessem reconhecer as experiências do outro, contribuindo, assim, para a emergência de novas subjetividades, de novas possibilidades de ação e conexão com o mundo (SADE et al, 2013). Neste mundo em que os aparelhos hegemônicos visam produzir ''subjetividades em série'' (GALLO, 2007, P.89), reconhecer a diferença no outro e olha-la enquanto um princípio de alteridade, é, por si só, romper com práticas instituídas, contorna-las nas brechas tecidas no cotidiano.
6. Conclusão
A partir dessa perspectiva de trabalho, o ''vocês tem que tomar conta dele!'', pode vir a ser uma outra exclamação com contornos carregados de capacidade atribuída a todos, de responsabilidades compartilhadas, de experiências que possam ganhar potência, juntas, e vir a
ser algo novo. Mas, para isso, é preciso estabelecer confiança, criar conexões e, por meio delas, do compartilhamento de experiências, acadêmicas, ou não, criar algo novo, que se desloque do instituído ao que se pretende instituinte, não cristalizado, que emerge da urgência da produção de subjetividades. (SADE et al, 2013). A escola enquanto um espaço de socialização em que os alunos passam grande parte do seu tempo, tem este papel, de produzir subjetividades, não num modelo fabril, hegemônico, mas em circunstâncias subjetivas e singulares.
Referências Artigos online
BRASIL, MINISTÉRIO DA AÇÃO SOCIAL. Coordenadoria Nacional Para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: MAS/CORDE, 1994. Disponível em: www.mec.gov.br. Acesso feito em 04 abr 2016.
MOUSINHO, Renata et al. Mediação escolar e inclusão: revisão, dicas e reflexões. Rev. psicopedagogia., vol.27, no.82, 2010, p.92-108. Disponível em: www.scielo.br. Acesso em: 04 abr 2016.
SADE, C.; FERRAZ, G. C.; ROCHA, J.M. O ethos da confiança na pesquisa cartográfica: experiência compartilhada e aumento da potência de agir. Fractal, Rev. Psicol. vol.25 no.2 Rio de Janeiro May/Aug. 2013, p.282-298. Disponível em: www.scielo.br. Acesso em: 04 abr 2016. Livros
GALLO, S. Em torno de uma educação voltada à singularidade: entre Nietzsche e Deleuze. Rio de Janeiro. Editora Forense Universitária, 2007.
Capítulos
SKLIAR, C.. A inclusão que é ''nossa'' e a diferença que é do ''outro''. Inclusão e Educação: Doze olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo: Summus, 2006, p.16-34.
