O PAPEL DO LINGUISTA APLICADO NA ÁREA DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE SEGUNDA LÍNGUA OU LÍNGUA ESTRANGEIRA

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O PAPEL DO LINGUISTA APLICADO NA ÁREA DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE SEGUNDA LÍNGUA OU LÍNGUA ESTRANGEIRA

Luciana Rezende FERNANDES*

RESUMO: Neste trabalho, focaliza-se o papel do linguista aplicado na área de ensino e aprendizagem de línguas em três momentos distintos: as décadas de 1940, 1970 e a primeira década do século XXI. Com relação a cada uma dessas décadas, são apresentados: o momento histórico em que a LA, especialmente no campo de ensino e aprendizagem de línguas, encontrava-se como área de estudos; a visão de linguagem e aquisição desta, presente em seus estudos; os métodos de ensino ou abordagens que mais se destacaram; os paradigmas e métodos das pesquisas realizadas; e o papel do linguista aplicado. Por fim, aponta-se para a continuidade e ruptura no papel do linguista aplicado nas três décadas abordadas neste trabalho. Por um lado, esse profissional sempre esteve voltado para a resolução de problemas oriundos da prática. Por outro lado, deixou de ser um mero consumidor de teorias linguísticas distante da realidade da sala de aula para se tornar um pesquisador político e crítico produtor de teorias.

PALAVRAS-CHAVE:

Papel do Linguista Aplicado. Ensino e Aprendizagem de Línguas. Continuidade e Ruptura.

O papel do linguista aplicado – estudioso, pesquisador e/ou professor – na linguística aplicada (LA) tem passado por algumas mudanças nas últimas décadas, mesmo que mantendo seus principais objetivos iniciais. Essas mudanças foram marcadas e influenciadas por diferentes paradigmas e métodos de pesquisa1 utilizados e visões de linguagem e aquisição de linguagem, vigentes no contexto histórico específico de cada um dos momentos analisados. Neste trabalho focaliza-se o papel do linguista aplicado em três momentos distintos: as décadas de 1940, 1970 e a primeira década do século XXI. Abordam-se aqui especificamente essas três décadas por constituírem momentos marcantes nos estudos sobre ensino e aprendizagem de segunda língua ou língua estrangeira2. Claro que cada um desses momentos apresenta influência dos momentos precedentes, mas realiza-se uma tentativa de focalizar as características mais marcantes e definidoras de cada um, deixando claro que os paradigmas e métodos de pesquisas, visões de linguagem e aquisição de linguagem de um momento anterior continuam presentes e convivendo com novos paradigmas, métodos e visões predominantes e surgidos em determinado momento histórico. Neste trabalho, foca-se em alguns paradigmas e métodos de pesquisa e visões de linguagem e

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Nome - Revista de Letras, Goiânia, vol. I, n. 1, p. 112-126, jan.-jun. 2012. 113 aquisição de cada década, não porque eram os únicos vigentes naquele momento específico, mas porque eram os predominantes naquela década específica e/ou apresentavam uma maior ruptura com os existentes nas anteriores.

A LA abrange várias áreas de estudo, dentre elas, ensino e aprendizagem de línguas, letramento, tradução, ensino bilíngue e formação de professores. Neste trabalho, opta-se por focar o linguista aplicado na área de ensino e aprendizagem de línguas dentro da linguística aplicada, principalmente porque esta foi a área onde os primeiros estudos acadêmicos ocorreram – pelo menos na LA como área acadêmica de estudos3. Além disso, foi nela que a linguística aplicada se consolidou como área de estudos autônoma, independente da linguística, além de ter sido uma das principais áreas estudadas na LA, desde seu início até o momento atual.

O trabalho foi dividido em quatro partes. Na primeira parte, é abordada a década de 1940 na LA; na segunda, a de 1970; e na terceira, a primeira década do século XXI; na quarta parte é feita uma análise da continuidade e ruptura no papel do linguista aplicado na área, focando especificamente essas três décadas. Sobre cada uma das três décadas abordadas neste trabalho, serão apresentados: o momento histórico em que a LA, especialmente no campo de ensino e aprendizagem de línguas, encontrava-se como área de estudos; a visão de linguagem e aquisição desta, presente em seus estudos; os métodos de ensino4 ou abordagens que mais se destacaram; os paradigmas e métodos das pesquisas realizadas; e o papel do linguista aplicado.

O linguista aplicado na década de 1940 – os primórdios da linguística aplicada

Segundo vários estudiosos, a linguística aplicada surgiu na década de 1940 em decorrência de necessidades sociopolíticas que emergiram naquele momento. Durante a Segunda Guerra Mundial, o governo dos Estados Unidos precisava do desenvolvimento de cursos rápidos e efetivos de ensino de língua estrangeira – para ensinar aos soldados as línguas dos países para onde seriam enviados – e da criação de máquinas de tradução automática e deciframento de códigos militares dos países inimigos (RAJAGOPALAN, 2004). Por causa desses interesses militares, o investimento em pesquisas nessa área foi grande, possibilitando o surgimento da LA – que, nesse primeiro momento, também se beneficiou do grande prestígio que a linguística tinha na primeira metade do século XX.

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Nesse primeiro momento, a LA centrava-se na aplicação de teorias desenvolvidas pela linguística. Assim sendo, os primeiros estudos realizados em LA, por linguistas como Bloomfield e Fries (DAVIES; ELDER, 2004), tinham um caráter estruturalista herdado da linguística descritiva – que era dominante na primeira metade do século, por exemplo, nos estudos sobre as línguas indígenas americanas marcados por descrição, classificação e catalogação.

Com base em uma visão estruturalista de língua, os estudiosos da década de 1940 desenvolveram métodos e técnicas de ensino de línguas baseadas na análise contrastiva e correção de erros. Na análise contrastiva, compara-se a língua materna e a língua a ser aprendida, observando as similaridades e diferenças entre elas e chamando a atenção do aprendiz para as diferenças na estrutura das duas línguas, concentrando-se na gramática e no vocabulário (RAJAGOPALAN, 2004).

Além disso, com os recursos tecnológicos existentes, como o gravador, foi possível o desenvolvimento de métodos de ensino como o audiolingual, que consistia na repetição de frases prontas usadas no dia a dia, focando na gramática, no vocabulário e no desenvolvimento das habilidades orais. Mais tarde, foram desenvolvidos também laboratórios de língua que permitiam que o aprendiz estudasse sozinho ou com o direcionamento de um professor.

Esses métodos e técnicas de ensino de segunda língua desenvolvidos nos anos 1940 se inspiraram, em grande parte, nos estudos de psicologia comportamental realizados por Skinner. Segundo o behaviorismo de Skinner, “a aprendizagem da linguagem seria fator de exposição ao meio e decorrente de mecanismos comportamentais como reforço, estímulo e resposta” (SCARPA, 2006, p. 206). Tais estudos referiam-se à aprendizagem da língua materna, mas os linguistas aplicados se basearam nessa visão de aprendizagem de linguagem para desenvolver métodos de ensino de segunda língua. Por isso, esses métodos e técnicas tinham clara influência do estruturalismo linguístico e do behaviorismo. Os “drills” e as repetições realizados no método audiolingual e a não tolerância com os erros tinham como objetivo estabelecer os padrões repetidos como hábitos, reforçando assim o comportamento ou fala correta.

Nesse primeiro momento da LA, os linguistas aplicados focaram na elaboração de métodos de ensino de segunda língua. No entanto, elaboravam métodos e técnicas sem terem tido experiência de sala de aula para observar ou avaliar sua aplicação prática. Havia uma divisão total entre o pesquisador em LA/linguista aplicado e o professor. Além disso, seus

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Nome - Revista de Letras, Goiânia, vol. I, n. 1, p. 112-126, jan.-jun. 2012. 115 estudos se encontravam desvinculados de questões históricas, sociais, culturais e políticas (DAMIANOVIC, 2005).

Para a elaboração desses métodos e técnicas utilizavam as teorias já desenvolvidas pela linguística, não desenvolviam teorias próprias, contentavam-se em aplicar as já existentes e em se basear em visões de língua e linguagem em voga nessa ciência. Claro que não deixaram de aproveitar o status da linguística naquele momento – graças à importância e relevância que esta conquistara do início do século até então – e até mesmo da psicologia cognitiva, como afirmado por Soares (2008, p. 66/67):

Esta visão behaviorista de aprendizagem de língua estrangeira [...] tinha um aval científico, pois aliava os experimentos de laboratório feitos por Skinner e Pavlov ao trabalho de linguistas, em especial dos estruturalistas americanos. Assim, segundo Mackey (1966/1973), os criadores do termo “Linguística Aplicada” buscavam uma aplicação prática para a linguística científica moderna, desejando serem vistos não como humanistas, mas sim como cientistas aplicados.

Assim, nota-se que esses primeiros linguistas aplicados já tinham aspirações a um status científico para seus estudos. No entanto, aparentemente não tinham pretensão de desenvolver teorias próprias e independentes da linguística. Aceitavam essa subserviência, ou simplesmente não a contestavam naquele momento inicial. Acreditavam que seus objetivos eram unicamente práticos e empíricos e a teoria era vista como algo para a ciência-mãe, a linguística, desenvolver.

O linguista aplicado na década de 1970 – em busca do status de ciência

Nesse momento da LA, a área já havia conquistado bastante espaço e se desenvolvido bastante, inclusive já possuindo subdisciplinas. Foi uma década marcada por uma busca de maior reconhecimento, a LA tentava afirmar-se como ciência, e, para isso, baseava-se cada vez mais em pesquisas experimentais quantitativas5 e positivistas. No entanto, nos seus estudos os linguistas aplicados ainda se valiam da aplicação de teorias desenvolvidas na linguística, pois não possuíam uma produção teórica própria. Também foi a década em que eles sentiram necessidade de criar uma LA independente da linguística, um desejo de independência que só consolidou-se nas décadas seguintes.

Apesar da visão gerativista de linguagem ser bastante presente e forte nos anos 1970 na linguística, uma visão sociofuncional e interacional de linguagem, baseada na

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interação social e levando em consideração a função social da linguagem e seu uso dentro de um contexto social, foi a mais adotada na área de ensino e aprendizagem de línguas. Essa era uma visão de linguagem como prática social, como expressão de significado em nível de discurso e não apenas em nível de palavra ou sentença (ADAMSON, 2004), embora fosse uma visão de linguagem ainda apolítica e a-histórica (DAMIANOVIC, 2005). Um conceito bastante presente nos estudos de ensino e aprendizagem de segunda língua nesse momento foi o de competência comunicativa de Hymes, em contraposição ao de competência linguística de Chomsky. Segundo o conceito de competência comunicativa, o falante de uma língua não apenas tem que saber como produzir frases adequadas e compreensíveis, mas também saber como, quando e para que usá-las – o foco está nas funções da língua na interação e em seu uso real.

Outra grande influência na LA nessa década foi a visão de aquisição de linguagem de Vygotsky, marcada pelo construtivismo e pelo interacionismo social. Segundo esse autor, o desenvolvimento da linguagem tem origens sociais, ou seja, externas, na interação entre a criança e o adulto (compreensão oposta à concepção inatista). Além disso, a criança não é apenas um aprendiz passivo, mas se torna sujeito da linguagem durante o processo de aquisição, construindo seu conhecimento de mundo na interação com o outro (SCARPA, 2006).

Como dito anteriormente, os estudos em LA ainda eram caracterizados pela aplicação dos conhecimentos e teorias advindos da linguística. A visão de linguagem presente nos estudos da década de 1970, desse modo, foi de caráter sociofuncional e interacional, com especial destaque para o conceito de competência comunicativa de Hymes. Os estudos da LA também foram influenciados pela idéia de aquisição de linguagem de Vygotsky, culminando no surgimento da abordagem comunicativa. Assim, a aprendizagem de uma segunda língua passou a ser relacionada com a interação em sala de aula entre alunos e professor no sentido de envolver os alunos em comunicação de forma ativa, focando em situações experienciadas na vida real e levando em consideração o contexto cultural. O professor não era mais visto apenas como fonte de conhecimento, mas sim como facilitador e motivador (ADAMSON, 2004). O objetivo passou a ser que o aprendiz adquirisse a competência comunicativa, que engloba a competência linguística, discursiva, pragmática, sociolinguística e sociocultural (LITTLEWOOD, 2004). Para isso, alguns métodos organizavam o conteúdo para o ensino da língua estrangeira dando ênfase a certas funções da língua, relacionadas a interações ocorridas na vida real, como comprar comida, dar direções, dar conselhos, dentre outras. Ressalta-se

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Nome - Revista de Letras, Goiânia, vol. I, n. 1, p. 112-126, jan.-jun. 2012. 117 que a abordagem comunicativa não se caracteriza como um método em si, mas como um termo que abrange uma gama de métodos de ensino que compartilham certos princípios.

Nos anos 1970, havia um predomínio de pesquisas quantitativas de caráter positivista e estruturalista, especialmente pesquisas experimentais, com grande uso de estatísticas, já que os linguistas aplicados aspiravam à conquista de um status científico para a área. Com esse objetivo, aplicavam todos os princípios de ciência exigidos pelo paradigma positivista: objetividade, neutralidade, modelos e métodos “científicos” e validade, dentre outros (PENNYCOOK, 1998). Para testar a validade de suas pesquisas, eram utilizados especialmente meios estatísticos, como destacado por Soares (2008, p. 69) ao falar de uma obra publicada nessa década:

Testing and Experimental Methods, de 1977,apresenta procedimentos estatísticos úteis para os estudantes de Linguística Aplicada, pois, segundo consta no prefácio, “todos os experimentos com base científica precisam de testes, e isto é verdade para os experimentos em Linguística Aplicada”.

O aumento de pesquisas quantitativas nessa década foi significativo, pois, como exposto por Pennycook (1998), após realizar uma revisão de artigos da revista TESOL Quaterly, Henning (1986) afirma que as pesquisas qualitativas diminuíram de 88% em 1970 para 39% em 1985. Ao mesmo tempo, houve um aumento de pesquisas quantitativas de 12% para 61% nas mesmas datas.

Na década de 1970 o linguista aplicado continuou sendo mero “consumidor de teorias” da linguística (SOARES, 2008), mas, com certeza, mais dedicado à realização de pesquisas na área – até mesmo pelo interesse em obter um reconhecimento científico para sua área. Baseavam-se em teorias linguísticas e resultados de experiências de laboratório para elaborar métodos, cursos e materiais que deveriam ser usados pelos professores de língua estrangeira em sala de aula. Assim, a separação entre pesquisador e professor ainda era muito clara e intransponível até então, já que esses linguistas aplicados determinavam o que o professor tinha que fazer em sala de aula e como deveria ensinar a língua estrangeira, sem terem sido professores ou sequer realizado pesquisas empíricas em sala de aula (SOARES, 2008). Como Moita Lopes (1996) aponta, essas eram “pesquisas orientadas para a sala de aula” e não “pesquisas na sala de aula”, ou seja, o contexto de ensino e aprendizagem não era considerado no momento de elaboração dos novos materiais, cursos, técnicas e métodos. O que definia a criação destes eram as teorias linguística, psicológica e/ou pedagógica vigentes em cada década específica, e não o contexto da sala de aula. Os linguistas aplicados

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guiavam-118 Nome - Revista de Letras, Goiânia, vol. I, n. 1, p. 112-111, jan.-jun. 2012.

se por outras teorias e não produziam teorias próprias, como destacado anteriormente. Partiam da teoria para a prática, já que não buscavam se informar na prática de sala de aula para elaborar esses materiais, técnicas ou métodos. Felizmente também foi nessa década que se configurou e tomou força um descontentamento em relação a essa dependência e subserviência teórica em relação à linguística por parte dos linguistas aplicados.

O linguista aplicado na primeira década do século XXI - em busca de transformação social

A primeira década do século XXI tem sido marcada por rupturas na área de LA como um todo. Nas duas décadas anteriores a LA se firmou como área de estudos independente da linguística. Aqui se aborda mais especificamente a área de ensino e aprendizagem de línguas, como especificado no início do trabalho, e no papel do linguista aplicado, que sofreu uma modificação abrupta, devido em grande parte a uma crise paradigmática que está ocorrendo na pós-modernidade, e ao surgimento e fortalecimento de um paradigma crítico na área.

Desde a década de 1970, certo desconforto se expressava na LA quanto à dependência teórica que esta tinha em relação à linguística. No entanto, foi somente nas décadas seguintes, de 1980 e 1990, que a LA realmente se emancipou e passou a produzir suas próprias teorias. Na atualidade, a LA já é uma área de estudos autônoma, contando com seu próprio referencial teórico. Teorias foram e são desenvolvidas, mas sem deixar de lado os problemas da prática. Na verdade, essas teorias geralmente são voltadas para a prática, e não o contrário, como ocorria nas décadas de 1940 e 1970 abordadas neste trabalho. Essa orientação para a prática é possível graças ao surgimento de um novo paradigma científico nas ciências sociais que defende uma maior proximidade entre teoria e prática. Observa-se também uma transdisciplinaridade. A LA dialoga com diversas áreas do saber para construir sua teoria e para responder aos problemas enfrentados em sua prática, além de uma preocupação com a relevância social de suas pesquisas (KLEIMAN, 1998)

A visão de linguagem como interação e prática social e a preocupação com seu uso continuam vigentes nessa primeira década do século XXI, mas se destacam o seu caráter histórico e político e as relações de poder e opressão presentes, reforçadas e reproduzidas neste momento. Enfatiza-se a possibilidade de emancipação através da

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Nome - Revista de Letras, Goiânia, vol. I, n. 1, p. 112-126, jan.-jun. 2012. 119 linguagem, a partir de uma conscientização das relações de poder existentes na sociedade, mantidas e reforçadas ou contestadas pela linguagem, pois, como afirmado por Damianovic (2005, p. 187/188),

de acordo com Fairclough (1989), o estudo crítico da linguagem pode revelar os processos pelos quais a linguagem funciona para manter e/ou mudar as relações de poder na sociedade. Foi preciso corrigir a difundida minimização da importância da linguagem na produção, manutenção e mudança das relações sociais de poder. O linguista aplicado pode auxiliar o ser humano a conscientizar-se sobre o modo como a linguagem contribui para o domínio de algumas pessoas sobre as outras.

Assim, observa-se uma postura crítica em relação à linguagem que marca os estudos em LA na atualidade.

Com relação à aquisição de linguagem, a visão de linguagem apresentada se alia a visões socioculturais da cognição que consideram a socio-história do aprendiz e suas marcas sociais como essenciais no processo de aprendizagem. Na atualidade, o aprendiz é considerado em sua totalidade, não apenas dotado de estrutura cognitiva, mas também marcado por seu corpo, classe social, gênero, sexualidade, raça etc. (MOITA LOPES, 1999). Como destacado por Pennycook (1998, pp. 46-47), “precisamos repensar a aquisição da linguagem em seus contextos sociais, culturais e políticos, levando em consideração a raça e outras relações de poder, bem como a concepção do sujeito como sendo múltiplo e formado dentro de diferentes discursos”.

Esse novo momento é caracterizado por muitos estudiosos como o do “pós-método” (ADAMSON, 2004), em que não há a predominância de um método específico, tido como o mais apropriado para todo e qualquer contexto. Na primeira década do novo milênio, pelo contrário, é o contexto que dita quais os métodos, técnicas ou materiais são mais apropriados para o ensino. Como afirma Adamson (2004), a LA concentra-se nesse momento em preparar o professor e equipá-lo com um repertório de métodos e habilidades para que ele mesmo possa selecionar os mais adequados em cada contexto. Na perspectiva crítica, o professor de língua estrangeira ou segunda língua busca promover nos aprendizes uma visão crítica em relação à linguagem e uma maior consciência acerca das relações de poder e desigualdade existentes na sociedade, que possam levar à emancipação desse aprendiz, considerado em sua totalidade na sala de aula – dotado de suas marcas sociais e identidades múltiplas.

Na primeira década do século XXI, não é mais o linguista aplicado que determina o que o professor deve aplicar em sala de aula, mas sim o próprio professor – que se identifica

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cada vez mais com o papel de pesquisador. Há um estímulo cada vez maior na área de formação para que o professor seja capaz de refletir criticamente sobre sua prática e seu contexto, elaborar materiais adequados à sua realidade e realizar pesquisas em sua própria sala de aula – surge então o pesquisador (MOITA LOPES, 1996). O professor-pesquisador foca nos problemas enfrentados em sua prática para buscar soluções para estes e realiza pesquisas que partem da prática para a teoria. As teorias e disciplinas que vão iluminar o estudo são definidas a partir dos problemas observados, e não a priori, como era a tendência nas décadas de 1940 e 1970. Ao mesmo tempo, há o surgimento de um pesquisador crítico que realiza a pesquisa, visando a uma transformação social, com um posicionamento político e ético – libertando-se, portanto, dos princípios de objetividade e neutralidade científicas do positivismo. Esse posicionamento político e ético prevê que o estudioso, pesquisador e/ou professor, reconheça sua responsabilidade social, tornando-se sensível às desigualdades sociais e às vozes dos grupos marginalizados da sociedade (MOITA LOPES, 2006).

Assim, observa-se uma tendência crescente à realização de pesquisas-ação, de intervenção na realidade estudada, que podem tanto ser feitas pelo próprio professor-pesquisador, como em colaboração entre o professor e o pesquisador – a chamada pesquisa colaborativa. Outra tendência atual é a de pesquisa diagnóstico, que analisa o processo de ensino/aprendizagem de línguas como ocorre no contexto da sala de aula. As tendências atuais citadas são geralmente qualitativas e de natureza etnográfica, já que os dados são coletados na própria sala de aula e o desempenho de professores e alunos são observados no próprio contexto de ensino/aprendizagem (MOITA LOPES, 1996). São também pesquisas de base interpretativista e/ou crítica, na medida em que se tende a um foco multiparadigmático das pesquisas nas ciências sociais (LINCOLN; DENZIN, 2006).

Ruptura e Continuidade

A pesquisa em linguística aplicada voltada para o ensino e aprendizagem de língua estrangeira e o linguista aplicado sempre estiveram focados na resolução de problemas do mundo real: no ensino, na prática, no empírico. Assim, os estudos e pesquisas sempre foram desenvolvidos visando a uma aplicação prática dos resultados obtidos – fossem estes materiais de trabalho, métodos ou técnicas – ou mesmo à resolução de problemas enfrentados na prática, na sala de ensino de língua estrangeira.

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Nome - Revista de Letras, Goiânia, vol. I, n. 1, p. 112-126, jan.-jun. 2012. 121 No entanto, os estudiosos e pesquisadores da área nem sempre estiveram a sala de aula de língua estrangeira como parte de sua pesquisa, seja para experienciar e observar os problemas reais enfrentados pelos professores, seja para ver os resultados obtidos (ou problemas resultantes) da aplicação dos métodos, técnicas e materiais desenvolvidos por eles mesmos. Pelo menos esse é o caso das duas primeiras décadas abordadas neste trabalho, isto é, as décadas de 1940 e 1970.

Felizmente, a partir da década de 1980, houve um desenvolvimento cada vez maior de pesquisas empíricas de caráter etnográfico. Com isso, o pesquisador em LA, mais especificamente na área de ensino e aprendizagem de língua estrangeira, foi se aproximando cada vez mais da realidade da sala de aula, passando em alguns casos a pesquisar os resultados empíricos de métodos e técnicas de ensino específico no próprio contexto de ensino e aprendizagem de línguas. Em outros casos também realizavam pesquisas colaborativas – tendo os professores como participantes ativos e essenciais em sua pesquisa, construindo e compartilhando com estes os resultados e reflexões obtidos. As pesquisas colaborativas na maioria das vezes eram do tipo pesquisa-ação, buscando uma intervenção ou transformação da realidade.

Em parte graças a essa maior aproximação do pesquisador à sala de aula, ocorrida especialmente a partir dos anos 1980, observamos atualmente (na primeira década do século XXI) uma tendência a uma fusão do papel do professor e do pesquisador: o professor-pesquisador. Esta combinação realiza-se principalmente em pesquisas-ação, nas quais os professores abordam problemas enfrentados em seu contexto real de trabalho e fazem pesquisa no sentido de buscar soluções para estes problemas surgidos em suas salas de aula e em sua prática como profissionais. Pesquisas estas de caráter majoritariamente qualitativo – mas podendo recorrer a uma combinação com a metodologia quantitativa. Assim é possível que os professores reflitam sobre suas práticas, crenças e problemas que enfrentam no dia-a-dia profissional – visando aprimorar-se como profissionais e compreender melhor seu contexto (à luz de teorias desenvolvidas na linguística e em várias outras áreas, dado o caráter transdisciplinar da LA na atualidade), podendo eles mesmos elaborar materiais e utilizar-se dos métodos e técnicas que melhor se apliquem a cada grupo específico. Como destacado por Adamson (2004), estamos em um “momento pós-método” na área de ensino e aprendizagem de línguas, no qual não há a predominância de um método ou métodos utilizados em qualquer contexto ou situação de ensino. Observamos, pelo contrário, uma mobilização de diversas técnicas e materiais, de métodos ou abordagens distintos, que podem ser combinados,

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adaptados e aplicados juntos, dependendo do contexto e da decisão do professor.

Além disso, a primeira década do século XXI é marcada por uma crescente superação da idéia de neutralidade científica. Surge um novo pesquisador/professor crítico, político e ético, focado na relevância social de sua pesquisa. Assim, como afirma Damianovic (2005, p. 188), “qualquer produção de conhecimento gerada pelo linguista aplicado deve, portanto, responsabilizar-se por um projeto político-pedagógico que busque transformar uma sociedade desigualmente estruturada.”

Os estudos da LA no campo de ensino e aprendizagem de línguas, e seus estudiosos e pesquisadores e/ou professores, sempre estiveram voltados para a prática, para a resolução de problemas oriundos da prática. Ela nunca perdeu sua vocação de saber, conhecimento e ciência aplicada. Seu objetivo de responder às exigências e necessidades do mundo real nunca mudou. No entanto, no decorrer das últimas seis décadas ela modificou sua maneira de abordar sua prática e o mundo real. Seu olhar sobre o contexto foi se modificando, juntamente com as diferentes visões de linguagem e aquisição vigentes em cada década específica. Passou-se a enxergar novas nuances da linguagem e da capacidade do ser humano de adquiri-la e novas formas de exercer o papel de linguista aplicado, chegando à LA que temos atualmente.

Considerações Finais

Na década de 1940, considerada como marco do surgimento da LA moderna, resultante especialmente das necessidades ditadas pela II Guerra Mundial, o papel do estudioso se restringe à aplicação de saberes ou teorias da linguística no desenvolvimento de materiais, técnicas, cursos e métodos para o ensino de língua estrangeira. Assim, os primeiros métodos de ensino desenvolvidos pela LA, como o audiolingual, por exemplo, tiveram grande influência da visão estruturalista de língua e do behaviorismo – corrente da psicologia comportamental que abordava a aquisição da linguagem como ocorrendo através de formação de hábitos e da exposição do aprendiz a padrões de reforço, estímulo e resposta. A validade científica dos estudos da área nessa década se devia principalmente ao status alcançado pela linguística até então e às pesquisas experimentais behavioristas – realizadas na psicologia sobre aquisição de linguagem – de caráter positivista e quantitativo.

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Nome - Revista de Letras, Goiânia, vol. I, n. 1, p. 112-126, jan.-jun. 2012. 123 consumidora das teorias linguísticas produzidas pela “ciência-mãe” – continuou vigorando até os anos 1970. No entanto, observou-se uma mudança nos métodos de ensino utilizados no decorrer da década de 1970 devido ao desenvolvimento da visão mais ampla de linguagem como prática social – que ocorre em um dado contexto, sendo inclusive influenciada por este, focando nas funções da linguagem e também em sua estrutura e em seu uso – e da visão construtivista e interacionista de aquisição de linguagem. Essa mudança na visão de linguagem e aquisição, observada na linguística e psicologia respectivamente, possibilitou o desenvolvimento e sucesso da abordagem comunicativa no ensino de língua estrangeira.

Nessa década de 1970 o papel do pesquisador ainda se mantinha como mero aplicador das teorias linguísticas, desenvolvendo pesquisas positivistas quantitativas, que se guiavam fielmente pelos parâmetros científicos existentes e predominantes naquele momento, já que a LA aspirava a um status de ciência. Eram pesquisas geralmente experimentais e os linguistas aplicados naquele momento se encontravam ainda distantes das necessidades surgidas da prática em sala de aula. Além disso, não eram produtores de teoria nem desenvolviam uma visão própria de linguagem que refletisse melhor e respondesse aos anseios da realidade observada em sua área de estudo. Simplesmente adotavam a visão de linguagem vigente na linguística, a qual se caracterizava por ser a-histórica e apolítica até esse momento, e desenvolviam seus métodos baseados nela.

Atualmente, na primeira década do século XXI, a LA já se configura como uma área autônoma, produtora de sua própria teoria, e de natureza transdisciplinar, dialogando com diversas outras áreas do saber. Este trabalho focalizou principalmente a tendência atual da linguística aplicada crítica – que se destaca na área como um marco da entrada da disciplina na pós-modernidade. Segundo essa vertente, a linguística aplicada se caracteriza por ter uma visão histórica, política e crítica de linguagem, além do aspecto sociointeracional. Ela compartilha de uma visão de aprendizagem derivada não somente da estrutura cognitiva do aprendiz, mas também influenciada e marcada por sua socio-história. Quanto aos métodos de ensino, a atualidade se caracteriza como um momento “pós-método”, no qual os próprios professores elegem e adaptam os métodos e técnicas que melhor se adequem a seus contextos específicos de ensino. Ao mesmo tempo, esse professor é estimulado a realizar pesquisas em sua própria sala de aula, levando ao surgimento do professor-pesquisador: um professor reflexivo que geralmente realiza pesquisas-ação e pesquisas colaborativas de caráter interpretativista e/ou crítico e majoritariamente qualitativas, visando a um aprimoramento profissional através de reflexão sobre sua própria prática e à transformação do contexto.

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Atualmente, na vertente crítica, o pesquisador se caracteriza por uma postura política, moral e ética.

Assim sendo, mesmo tendo mantido seu objetivo principal na resolução de problemas surgidos no mundo real, o papel do linguista aplicado tem sofrido algumas modificações na área. Passou de um linguista aplicado consumidor de teorias linguísticas e distante do professor e da realidade da sala de aula para um linguista aplicado produtor de teorias que pesquisa a sala de aula, muitas vezes sua própria sala de aula, buscando transformar a realidade social que o cerca por meio de uma postura crítica e política.

ABSTRACT: This paper focuses on the role of applied linguist in the field of language teaching and learning in three distinct moments: the 1940s, the 1970s and the first decade of XXIst. century. For each one of the three decades, the situation of AL as an area of studies, especially in the field of language teaching and learning, the view of language and language acquisition present in the studies in that area, the most prominent teaching methods or approaches, the paradigms and methods of the research produced, and the role of applied linguist are presented. Finally this paper points to the continuity and rupture in the role of the applied linguist in the three decades that are under study. On the one hand, this professional has always focused on solving problems arising from practice. On the other hand, this professional stopped being just a consumer of linguistic theories detached from the reality of the classroom to become a political and critical researcher and a producer of theories.

KEYWORDS: Role of Applied Linguist. Language Teaching and Learning. Continuity and Rupture.

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Notas

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Luciana Rezende Fernandes é mestranda em Letras e Linguística pela Universidade Federal de Goiás (UFG). E-mail: lurefer@gmail.com.

1_{Neste trabalho define-se “paradigma” e “método de pesquisa” de acordo com Serrano (1998, pp.17-18):} “paradigma [é] entendido como um conjunto de crenças e atitudes, uma visão de mundo compartilhada por um grupo de científicos que implica determinadas metodologias. O paradigma como ‘fonte de métodos, problemas e normas de resolução aceitos por uma comunidade de científicos’ indica as hipóteses que devem ser contrastadas, o método e a instrumentalização necessários para o contraste. Para Kunh, a noção de paradigma é a expressão do modo que em um determinado momento uma comunidade científica tem de focalizar os problemas [...] Por método entendemos o conjunto de operações e atividades que, dentro de um processo preestabelecido, se realizam de uma maneira sistemática para conhecer e atuar sobre a realidade.” (tradução nossa). Pode-se citar como exemplos de paradigmas o positivista, o interpretativista e o crítico. Quanto a métodos, citam-se a pesquisa experimental, o estudo de caso e a pesquisa-ação.

2_{Littlewood (2004), apesar de não utilizar essa diferenciação em seu trabalho, apresenta uma distinção entre os} termos “segunda” língua e língua “estrangeira”. De acordo com essa distinção, “segunda” língua se caracteriza por possuir funções sociais na comunidade onde é aprendida, citando como exemplo de segunda língua o inglês aprendido na Índia ou o inglês aprendido por um imigrante vivendo nos Estados Unidos. Enquanto que língua “estrangeira” seria uma língua aprendida com intenção de estabelecer contato com membros de fora da sua própria comunidade, por exemplo, o francês aprendido na Inglaterra. Neste trabalho não se dá especial atenção à diferenciação entre segunda língua e língua estrangeira. Utiliza-se os dois termos intercambiavelmente, já que os estudos sobre ensino e aprendizagem de línguas no decorrer do desenvolvimento da LA foram voltados ora preferencialmente para o ensino de língua estrangeira (como foi o caso nos Estados Unidos por ocasião da Segunda Guerra), ora para o ensino de segunda língua, ora para o ensino de ambas.

3_{Reconhece-se aqui que estudos em ensino e aprendizagem de línguas ocorreram antes da década de 1940, como} destacado por Rajagopalan (2004) ao falar, por exemplo, dos estudos realizados por Panini, por volta de quatro séculos a.C., com o interesse de ensinar e preservar o sânscrito. Mas nesse trabalho foi feito um recorte, focalizando apenas o momento posterior ao que a maioria dos linguistas aplicados considera como sendo o marco do surgimento da LA – como área acadêmica de estudos nos Estados Unidos, com disciplinas sendo ensinadas nas universidades e publicações em revistas especializadas. De acordo com Damianovic (2005, p. 182), “o termo LA surge, em 1940. Poucos anos depois, em 1946, de acordo com Bohn e Vandressen (1988), a LA já figurava no elenco das disciplinas da Universidade de Michigan. Em 1948, há a fundação e publicação do primeiro número do Journal of Language Learning: A Journal of Applied Linguistics responsável pela divulgação de pesquisas na área de LA.”

4_{Deixa-se clara a diferenciação entre os termos “método de pesquisa” e “método de ensino” utilizados nesse} trabalho. Método de pesquisa já foi definido anteriormente em nota de rodapé. Enquanto o termo método de pesquisa está relacionado ao tipo de pesquisa realizada, método de ensino, segundo Adamson (2004, p. 604), “é um conjunto de práticas e procedimentos, derivados de teoria ou teorização da prática, que incidem sobre a elaboração de um plano de currículo, recursos e atividades de ensino e aprendizagem.” (tradução nossa). Métodos de ensino são, por exemplo, o método de gramática-tradução, o audiolingual e o direto.

5_{Ao falar das pesquisas realizadas em cada uma das décadas tratadas neste trabalho, destaca-se também a} metodologia de pesquisa que as caracterizavam, isto é, se as pesquisas eram (majoritariamente) quantitativas, qualitativas, ou até mesmo, se apresentavam uma complementaridade entre as duas metodologias. Utiliza-se aqui a definição de metodologia apresentada por Serrano (1998, p.18): “Segundo Taylor e Bogan (1986, p.15), o termo metodologia designa o modo pelo qual enfocamos os problemas e buscamos as respostas. Nas ciências sociais se aplica à maneira de realizar a investigação. Nossas hipóteses, interesses e propósitos nos levam a escolher uma ou outra metodologia. Reduzidos a seus traços essenciais, os debates sobre metodologia tratam de hipóteses e propósitos, teoria e perspectiva.” (tradução nossa).