ISSN 2176-1396
PARADIGMA DA COMPLEXIDADE: UMA PROPOSTA DE
RECONFIGURAÇÃO DA DOCÊNCIA
Estela Endlich1 - UFPR Grupo de Trabalho – Educação, Complexidade e Transdiciplinaridade Agência Financiadora: não contou com financiamento Resumo
Este texto relata uma investigação sobre os paradigmas da ciência e sua influência na prática pedagógica universitária. Buscou-se investigar o problema: A aplicação de uma metodologia que prioriza os princípios do paradigma da complexidade pode oportunizar uma prática pedagógica mais contextualizada, reflexiva e autônoma na Educação Superior? Trata-se de uma análise qualitativa advinda de pesquisa ação, sobre a proposta de formação nos encontros do grupo PEFOP-Paradigmas Educacionais e formação de professores, no Stricto Sensu do Programa de Pós- Graduação em Educação, da Pontifícia Universidade Católica do Paraná - PUCPR. Participam da pesquisa 25 mestrandos, doutorandos ou profissionais de outras áreas que desejam atuar em nível universitário. Como aporte teórico utilizou-se os estudos de Behrens (2009, 2012); Demo (1996); Libâneo (1998); Moraes (2012a, 2012b); Saviani (2001). A metodologia baseou-se no desenvolvimento de aulas teóricas dialogadas, leituras individuais, construção de quadros síntese das reflexões, socialização dos quadros em grupos, construção coletiva das sínteses, produção textual individual, produção coletiva, produção final, auto avaliação e avaliação por portfólio. As conclusões revelam que a utilização da metodologia proposta, pautada nas abordagens sistêmica, progressista e de ensino pela pesquisa, promove a vivência do paradigma da complexidade na prática pedagógica universitária. Os desafios apresentados nesta metodologia remetem-se ao comprometimento do aluno na realização das atividades propostas, à reflexão crítica dos conteúdos, a relacionar os conhecimentos da disciplina à prática profissional e ao trabalho intelectual coletivo. Aponta-se a necessidade de preparo teórico-prático do professor para compreensão e aplicação desta metodologia junto aos participantes e uma abertura para pensar e agir a partir de uma nova lógica complexa.
Palavras-chave: Paradigmas educacionais. Complexidade. Prática pedagógica. Formação Universitária.
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Mestranda do Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal do Paraná, na Linha Cultura, Escola e Ensino. Pedagoga da Rede Municipal de Ensino de Curitiba. E-mail: eendlich74@hotmail.com
Introdução
Vivemos uma época de desestabilidade econômica, de vulnerabilidade social e de desequilíbrio da vida natural no planeta, resultante do grande desenvolvimento técnico-científico dos dois últimos séculos, o qual, paradoxalmente, permitiu grandes avanços em todas as áreas que constituem a vida humana. Esta crise antropológica de natureza paradigmática é vastamente discutida nas obras de Edgar Morin (2005a, 2005b, 2011), Fritjof Capra (1996), no Brasil, por Maria Cândida Moraes (2012a, 2012b), Izabel Petraglia (2008), Marilda Aparecida Behrens (2009) e Ricardo Antunes de Sá (2008, 2012), dentre outros pesquisadores.
O desenvolvimento técnico-científico do paradigma newtoniano-cartesiano trouxe como consequência a visão fragmentada de mundo em todas as áreas, supervalorizando a razão em detrimento da emoção, o homem sobre a natureza, o físico sobre o espiritual, extraindo do pensamento humano a consciência ética da vida planetária, cidadã, conectada e interdependente entre os seres vivos que habitam o planeta.
Essa crise afeta também o sistema educacional na medida em que as práticas pedagógicas, por meio da organização das instituições de ensino, do currículo, dos sistemas como um todo ainda estão embasadas no paradigma tradicional newtoniano-cartesiano
Isto porque estamos envolvidos em uma crise generalizada de natureza ecossistêmica, de natureza profunda e paradigmática, que afeta todas as nossas relações com a vida, com a sociedade, com a família e que repercute também em nossas relações com a escola, com a comunidade educacional, o que, sem sombra de dúvida, requer por parte de todos os educadores um quadro teórico mais amplo para o enfrentamento da problemática e o encontro de soluções. Necessitamos de novos enfoques ontológicos, epistemológicos e metodológicos mais abrangentes e profundos, o que significa que necessitamos de uma inteligência da complexidade mais condizente com a atual evolução da ciência e da problemática atual, no sentido de provocar transformações mais significativas, relevantes, oportunas e necessárias (MOARES, 2012b, p.74).
Ao investigar a prática docente que atenda o paradigma da complexidade, debruça-se o olhar sobre a formação do professor universitário que é resultado de uma formação cartesiana, mas que necessita reconfigurar suas concepções, metodologias e seu paradigma para uma prática inovadora, frente às demandas de formação do cidadão do tempo presente.
Para tanto é necessário promover uma formação que demonstre a influência na educação, dos paradigmas da ciência ao longo da história, buscando o entendimento de um novo paradigma que vem se construindo desde o início do século XX, com as descobertas da Física Quântica (MORAES, 2012a). Esta formação deve suscitar a mudança, utilizando a
reflexão crítica, sobre a prática dos professores em sala de aula. Esta pesquisa investiga o seguinte problema: A aplicação de uma metodologia que prioriza os princípios do paradigma da complexidade pode oportunizar uma prática pedagógica mais contextualizada, reflexiva e autônoma na Educação Superior?
O universo investigado contextualiza-se na linha Teoria e Prática Pedagógica na Formação de Professores da PUCPR, particularmente no grupo de pesquisa Paradigmas Educacionais e Formação de Professores – PEFOP, Projeto Formação Pedagógica do Professor Universitário, no qual participam 25 estudantes em nível Stricto Sensu envolvidos no processo investigativo de variadas áreas do conhecimento que atuam ou gostariam de atuar como docentes universitários. Realizaram-se 15 encontros de pesquisa-ação focados na temática sobre Paradigmas Educacionais na Prática Pedagógica.
Os paradigmas da ciência e suas implicações na educação
A discussão sobre a formação de professores e sua prática pedagógica encontra-se nos meandros dos desafios que se colocam à escola contemporânea. Tais práticas constituem-se do modo como os professores interpretam o mundo, como interagem com ele, como concebem a educação, seus modelos, crenças e valores, ou seja, o paradigma que fundamenta sua teoria e sua prática, uma vez que “[...] existe uma relação dialética, interativa, entre o modelo da ciência que prevalece em determinado momento histórico e o que acontece na área educacional, nos enfoques epistemológicos adotados nas práticas pedagógicas desenvolvidas” (MORAES, 2012, p. 20).
O conceito de paradigma é tratado por Thomas Khun em sua obra As estruturas das revoluções científicas, interpretado por Moraes (2012a, p. 31): “Paradigma na ótica de Khun, é uma realização científica de grande envergadura, de base teórica e metodológica convincente e sedutora, e que passa a ser aceita pela maioria dos cientistas integrantes de uma comunidade”. Ampliando este conceito para uma visão mais relacional, que admite o diálogo entre teorias opostas, Moraes (2012a, p. 31) apoia-se em Edgar Morin para definir o conceito de paradigma: “um paradigma significa um tipo de relação muito forte, que pode ser de conjunção ou disjunção, que possui uma natureza lógica entre um conjunto de conceitos-mestres”. Em Crema (2015, p.18) encontra-se a seguinte definição:
[...] paradigma refere-se a modelo, padrão e exemplos compartilhados, significando um esquema modelar para a descrição, exploração e compreensão da realidade. É muito mais que uma teoria, pois implica uma teoria que gera teorias, produzindo pensamentos e explicações e representando um sistema de aprender a aprender que determina todo o processo futuro de aprendizagem.
O paradigma newtoniano-cartesiano ainda presente na contemporaneidade, sustentou, e continua sustentando a fragmentação do conhecimento, a unilateralidade, especializando as partes e inviabilizando a visão de complexidade. A separação homem-natureza trouxe como consequência, a manipulação da técnica alicerçada na supervalorização da razão. Proporcionou o progresso material, o desenvolvimento da economia, da tecnologia, da ciência, mas em sua decorrência, o uso indiscriminado dos recursos naturais, o acirramento das desigualdades sociais, o utilitarismo que manipula e controla, provocando uma crise planetária (MORIN, 2011)
Os paradigmas da ciência influenciam sobremaneira o modo como os educadores compreendem e realizam suas práticas na educação (BEHRENS, 2009). São representações do paradigma positivista: a fragmentação do conhecimento em disciplinas, a formação escolar em graduações, anos, séries, o pensamento disjuntivo e conteudista transmitido nas instituições de ensino, as metodologias baseadas na reprodução mecânica do saber único e imutável, as formas de avaliação quantitativas e punitivas.
As discussões no grupo PEFOP levaram a elaborar as características de cada abordagem de ensino. O modelo de educação conservador baseia-se num paradigma caracterizado principalmente pela reprodução e repetição mecânica do conhecimento, representadas pelas abordagens tradicional, escolanovista e tecnicista, as quais serão caracterizadas utilizando-se como referência Behrens (2009).
Os paradigmas conservadores e a reprodução do conhecimento
Na abordagem tradicional o ensino está voltado para a formação geral do aluno, compromissada com a transmissão da cultura e o preparo intelectual e moral dos estudantes. A escola é um mundo a parte, separada da vida cotidiana e considerada o único local de acesso ao conhecimento. É vista como uma agência reprodutora da cultura selecionada e, portanto, utilitarista que realiza o ajustamento social.
O aluno é um receptor passivo e vazio que deve assimilar o conteúdo transmitido pelo professor e repeti-lo como foi repassado. O professor assume papel como transmissor autoritário do conteúdo e figura principal do processo educativo, mantendo uma relação
distante e hierárquica com o aluno. A metodologia foca o ensino, utilizando o recurso da repetição de modelos para a compreensão dos conteúdos prontos e absolutos, por meio de aulas expositivas. A padronização da aprendizagem desconsidera as individualidades e o processo de desenvolvimento de cada aluno. A avaliação verifica a reprodução dos conteúdos memorizados e valoriza a quantidade e a exatidão. É pontual e utiliza um único instrumento, a prova, em períodos previamente estabelecidos.
A abordagem escalanovista ou humanística faz uma tentativa de superação das deficiências da abordagem tradicional, porém é considerada por Behrens (2009) como uma abordagem conservadora por manter o foco na individualidade e não no coletivo. O aluno é um sujeito ativo, responsável pela sua aprendizagem e o foco central de todo o processo de ensino e aprendizagem.
O professor é um facilitador da aprendizagem que deve aconselhar e orientar os alunos, criando condições para que aprendam. Para essa abordagem os conteúdos não são tão importantes e sim, as experiências que o aluno constrói. A relação professor-aluno é mais afetiva e mais próxima. A metodologia volta seu foco à aprendizagem, o aluno busca conteúdos e aprende por si mesmo. O professor fornece ajuda quando necessário, com conhecimentos úteis e mutáveis. É o método não-diretivo, ou seja, dirigir a pessoa à sua própria experiência. Não enfatiza a técnica ou método rompendo com a visão tecnicista de educação.
Na avaliação o aluno assume o controle e a responsabilidade pela sua aprendizagem, definindo e aplicando critérios para verificar se atingiu seus objetivos por meio de auto avaliação. A escola forma para a liberdade e autonomia e respeita as individualidades. Não se preocupa com problemas sociais e pedagógicos, mas sim os de ordem psicológica.
A terceira abordagem que compõe o paradigma conservador é a abordagem tecnicista ou comportamentalista. Contrariamente à abordagem escolanovista a escola é a agência educacional de controle social por meio do comportamento das pessoas, dependente de outras agências controladoras como o governo, a política e a economia com as quais interage. Segue o modelo fabril, pois a preocupação é formar para o sistema produtivo, treinando os alunos para atender as demandas do mercado de trabalho.
A postura do aluno é de um sujeito condicionado, acrítico e expectador que recebe, aprende e fixa as informações recebidas do professor. O professor é o reprodutor do conteúdo e tem o domínio das técnicas de ensino. É o planejador que atua como um “engenheiro comportamental”. A relação com o aluno é técnica: fazê-lo atingir os objetivos do programa.
A metodologia é o centro do processo. A ênfase é dada na programação do planejamento, na aplicação da tecnologia educacional configurando-se como uma abordagem diretiva. Para atingir as competências comportamentais dos estudantes o ensino preocupa-se com a individualização adequando materiais, métodos, respeitando o ritmo de aprendizagem de cada aluno. A avaliação, da mesma maneira, valoriza o produto do processo, neste caso, o comportamento. O aluno aprende quando atinge os objetivos propostos pelo programa, no seu ritmo de desenvolvimento.
As abordagens pautadas no paradigma cartesiano-newtoniano vigente demonstram a necessidade de superação para um novo referencial, um novo modo de compreender a realidade. A fragmentação dos enfoques utilizados no paradigma tradicional da ciência, ainda vigente, ampara-se em esquemas racionais e científicos especializados, em detrimento de uma visão global e complexa da realidade.
O pensamento cartesiano-newtoniano propõe uma visão reducionista ao focalizar as partes e retalhar a visão de totalidade. Com isso provocou a fragmentação do pensamento e a unilateralidade da visão de mundo, considerando válida e única a maneira de conhecer pelo método analítico, ignorando as vivências internas dos indivíduos (emocionais, espirituais), valorizando a razão e as sensações percebidas pelos 5 sentidos.
É necessária a superação do pensamento mecanicista para um pensamento sistêmico e contextualizado que priorize o todo, para além da razão, contemple a solidariedade, a humanidade, a sensibilidade, o afeto, o amor e o espírito de ajuda mútua (BEHRENS, 2009).
Os paradigmas inovadores e a produção do conhecimento
As novas descobertas na Física Quântica, da Biologia e da Cibernética nos conduzem a um novo paradigma inovador na ciência, que propõe a religação dos saberes, a superação da fragmentação e da divisão em partes, ao qual se denomina paradigma da complexidade:
A predominância para denominar o novo paradigma na ciência e na educação incide na ‘complexidade’, de acordo com Capra (1996, 2002), Morin (2000) e Santos (1987). Este paradigma recebe outras denominações como emergente, ecológico ou
sistêmico, mas todas estas propostas têm como foco central a busca da visão do todo,
ou a totalidade (BEHRENS, 2012, p. 150).
A complexidade provoca os profissionais da educação a superarem a fragmentação e reprodução mecânica do conhecimento em suas práticas pedagógicas. O conhecimento é
entendido como provisório e incerto e deve ser refletido, criticado, sistematizado e assim, reconstruído pelo aluno, tornando-o sujeito ativo da construção da sua aprendizagem.
As discussões nos encontros do grupo PEFOP levaram a caracterizar uma proposta que atenda a esses desafios da sociedade contemporânea. Para tanto, tomaram a proposta de Behrens (2009) que propõe uma aliança, uma teia entre a visão sistêmica ou holística, a abordagem progressista e o ensino com pesquisa, como uma forma de inovação da prática pedagógica.
Na visão sistêmica ou holística a escola não é a única instituição que permite acesso à informação e à produção do conhecimento. É uma instituição que constituí e se relaciona com o todo: a sociedade e o planeta. Preocupa-se com o desenvolvimento global do ser humano. O aluno é compreendido como um ser complexo resultante de múltiplas constituições: física, emocional, social, econômica, espiritual, biológica e química, que produz seu próprio conhecimento, atuando de maneira crítica, inovadora e investigadora. No processo educativo é considerado nas suas diferenças individuais evitando-se a padronização e a homogeneidade no relacionamento pedagógico. É um sujeito histórico, contextualizado pelo seu passado e a pela sua atuação presente.
O professor é o mediador entre o conhecimento e o aluno e com ele estabelece uma relação horizontal de diálogo aberto, onde os dois sujeitos dessa interação aprendem mutuamente. É um pesquisador e não o detentor do conhecimento, ajudando os alunos a superar a visão fragmentada do conhecimento. Desenvolve os dois hemisférios do cérebro (razão e emoção) no processo educativo, bem como as dimensões de totalidade: o planetário, o cósmico, o social e o comunitário.
Na metodologia o foco é a produção do conhecimento religando os saberes da teoria e da prática buscando a visão do todo. Provoca no aluno a ação reflexiva, a capacidade de estudar, refletir e sistematizar, ou seja, a autonomia, o aprender a aprender. Promove a aprendizagem colaborativa entre os pares que possam contribuir no processo coletivo de produção do conhecimento. Adota diferentes possibilidades para se aprender: de materiais, métodos, fontes e estratégias, desenvolvendo o espírito investigativo.
Na avaliação o foco está no processo e não no produto, por isso o erro é considerado um caminho para o acerto. Respeita o nível de desenvolvimento da aprendizagem individualmente, fornecendo informações aos professores e alunos que facilitam e conduzem o processo de aprendizagem mutuamente. Utiliza-se do portfólio de produções para perceber o desenvolvimento construído pelo aluno.
Na abordagem progressista a escola é um espaço social responsável pela formação crítica dos cidadãos, ou seja, um espaço de transformação social. O aluno é um sujeito histórico, síntese de múltiplas relações, transformador da realidade e constrói seu conhecimento na interação com o mundo e com os outros. O professor é o mediador entre o conhecimento historicamente construído e o aluno, desmistificando a cultura dominante e instrumentalizando-o para se inserir no meio social. Assim, exerce papel político na formação do cidadão crítico, atuando como um intelectual transformador do seu meio. A metodologia utiliza-se do método da prática social libertadora, baseada na dialógica, na ação libertadora democrática que parte da prática social para a problematização – instrumentalização – catarse – retorno à prática social (SAVIANI, 2001). Busca a conscientização e a o diálogo. A avaliação se dá de forma contínua, processual e transformadora: caracteriza-se como uma forma de verificação e reformulação do processo ensino e aprendizagem, com momentos individuais e coletivos e tem a finalidade de ser uma prática emancipadora.
Na abordagem do ensino como pesquisa a escola também é um espaço de formação geral, para o exercício da cidadania e a preparação para o uso da tecnologia (LIBÂNEO, 1998). O professor é o parceiro mais experiente na investigação e produção do conhecimento, provocando a autonomia, reflexão, tomada de decisão nos alunos, que se tornam os sujeitos do processo, problematizando os conteúdos e construindo suas respostas. A metodologia do ensino como pesquisa o desafio é fazer com que os alunos aprendam a aprender (DEMO, 1996) estimulando a ação investigadora, questionadora e reflexiva por meio da pesquisa em diversas fontes de informação. O aluno é avaliado pelo seu processo de construção.
As abordagens sistêmica ou holística, progressiva e o ensino como pesquisa conjugam uma visão de totalidade, religando os saberes para compreender o todo, bem como propõem a superação da reprodução do conhecimento, enfatizando uma prática pedagógica mais ativa, crítica e reflexiva para a construção do conhecimento (BEHRENS, 2009). Esta não é uma tarefa fácil, frente ao que se observa nas práticas realizadas nos diversos níveis de ensino, principalmente no enrijecido ensino superior.
A efetivação do paradigma emergente exige aprofundamento teórico-prático do docente do ensino superior que irá se deparar com currículos fragmentados em anos e disciplinas, estruturas às quais terá que transpor para construir uma prática complexa. Atuar profissionalmente, referenciando-se no paradigma da complexidade, exige do educador repensar seu papel como um cidadão que priorize os valores humanos e sociais, que aproxime emoção e razão na construção de uma sociedade sustentável, justa e fraterna.
O caminho da pesquisa
A pesquisa situa-se no universo de uma proposta de formação de professores universitários ou que gostariam de atuar neste nível de ensino, composto por 25 professores, mestrandos e doutorandos de diferentes áreas do conhecimento, envolvidos no grupo PEFOP - Paradigmas Educacionais e Formação de Professores, no Programa de Pós-Graduação em Educação, da Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUCPR.
Neste processo buscou-se investigar o problema: A aplicação de uma metodologia que prioriza os princípios do paradigma da complexidade pode oportunizar uma prática pedagógica mais contextualizada, reflexiva e autônoma na Educação Superior? Para tanto, foi realizada uma análise qualitativa advinda da pesquisa-ação.
A utilização da pesquisa-ação como caminho percorrido na pesquisa baseia-se na premissa de que é necessário agir com reflexão na promoção de uma prática inovadora. O compartilhamento de experiências docentes e as discussões coletivas proporcionam momentos interdisciplinares que caminham para uma construção transdisciplinar da prática educativa.
Como encaminhamento foi utilizado o projeto metodológico para a prática docente inovadora elaborado por Behrens (2009). Partiu-se da aula teórica dialogada entre docente e alunos e leituras recomendadas sobre os paradigmas da ciência com a finalidade de explicitar o pano de fundo da manutenção de práticas tradicionais, as quais os alunos deveriam relacionar com as realidades em que atuam.
Os encontros de pesquisa buscaram traçar caminhos investigativos teóricos e práticos que levaram às leituras e provocaram momentos de reflexão coletiva do grupo. O processo de investigação individual do aluno se deu quando os mesmos trouxeram suas contribuições sobre o tema, sistematizando as informações por meio de quadros sinópticos, ou seja, quadros síntese das reflexões.
Em outra etapa, os quadros foram socializados em pequenos grupos, extraindo pontos convergentes e divergentes, os quais foram levados ao grande grupo para uma construção dialógica do paradigma em relação à prática. Com base nos quadros sinópticos e nas sínteses do grupo foi proposta a construção de um texto individual no sentido de sistematizar as discussões construídas sobre o tema, por meio de uma visão reflexiva do processo de aprendizagem sobre o assunto. Assim, o participante elaborou uma produção que o desafiou a pensar, interpretar, a problematizar e argumentar analiticamente. Nesta fase, os textos ainda
podiam apresentar um nível menos aprofundado de reflexão, o qual foi tratado na fase seguinte de produção coletiva do texto.
Na produção coletiva do texto, reuniram-se 2 ou 3 participantes com o intuito de haver participação efetiva na produção. Este momento apresentou-se bastante produtivo na medida em que diferentes visões dialogam em busca de uma convergência de ideias, ou o respeito a diferentes pontos de vista, que enriquecem e aprofundam o texto. Os desafios desta produção coletiva iniciaram já na escolha de uma temática que atendesse o interesse de todos os participantes. A definição coletiva sobre a estrutura do texto, seus tópicos, cadência de ideias, autores, discussões e chegar às conclusões finais exigiu dos participantes um esforço intelectual crítico e argumentativo mais aprofundado, provocado por essa estratégia metodológica. Outro desafio foi a construção coletiva da escrita, uma vez que agregar diferentes estilos de escrita numa única produção, exige um esforço coletivo de diálogo e ajustamento para se atingir o objetivo final.
Com base na abordagem progressista, ao longo do curso, os participantes tiveram momentos individuais de avaliação do seu processo de construção do conhecimento, bem como, de momentos de avaliação coletiva recorrendo a composição de um portfólio e agregando as atividades realizadas no grupo PEFOP. Na esfera individual a produção dos quadros sinópticos e do texto individual, compuseram as atividades. Na esfera coletiva, as sínteses dos grupos e a produção final coletiva agregaram-se como instrumentos de avaliação do processo de aprendizagem do aluno. Essa perspectiva processual da avaliação da participação foi discutida inicialmente com os participantes o que permitiu o desenvolvimento do senso de responsabilidade e seriedade na realização das atividades.
Vivenciar na prática a teoria discutida nos encontros investigativos foi um dos fatores mais relevantes da pesquisa. Permitiu aos participantes identificarem e experimentarem conhecimentos sobre o paradigma da complexidade por meio do envolvimento em todo o processo, superando uma abordagem tradicional conteudista. As produções construídas, refletidas e compartilhadas ao longo do processo, ao serem sistematizadas na produção final sintetizou a aplicação prática da religação das partes para compreensão do todo.
Considerações Finais
A superação do paradigma newtoniano-cartesiano pelos avanços propostos no paradigma da complexidade revela-se uma necessidade emergente da prática pedagógica nos
diferentes níveis de ensino, sobretudo no universitário, no qual se qualificam os futuros profissionais.
Os subsídios teórico-metodológicos construídos durante a formação serviram primeiramente como elucidação ao engessamento das práticas tradicionais observadas na docência universitária. Por meio deles foi possível compreender porque ainda se mantém práticas de reprodução do conhecimento, fragmentados e repetidos pelos alunos. Vivemos ainda um paradigma cartesiano-newtoniano nas universidades.
Em segundo lugar, como superação desse modelo defasado e insuficiente foi possível aos participantes da pesquisa, conhecer uma possibilidade inovadora de mudança deste status quo. A aliança entre as abordagens sistêmica, progressista e de ensino por pesquisa mostra-se uma alternativa concreta de superação da reprodução do conhecimento fragmentado e imutável transmitido pela universidade. Por meio da aplicação dessas abordagens na prática pedagógica, as discussões da pesquisa permitiram perceber um novo caminho, que religue os saberes, que os questione e compreenda de forma crítica e que os mesmos possam ser utilizados significativamente na construção de uma sociedade mais fraterna, ecológica, democrática e humana.
Constituem-se desafios à docência universitária abordar o conhecimento de maneira mais interligada em uma rede dialógica, provocar o espirito investigador e crítico dos alunos, proporcionar o desenvolvimento da autonomia intelectual nos estudantes, e em consequência, uma formação mais geral enquanto sujeito racional, emocional, biológico, cultural, sociológico, filosófico que constituem a dimensão humana numa era em que devemos preservar a vida e a ética em nosso planeta.
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