19ª Semana EEB Prof. José Arantes Entrega: 30/10/2020 Devolução: 13/11/2020 Turma 402Mag

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Atividades não presenciais Página 1

Escola de Educação Básica Professor José Arantes

Disciplina: Fundamentos Teóricos Metodológico de Estágio Curricular Séries Iniciais Supervisionado de Observação e Intervenção no Ensino Fundamental.

Professora /Orientadora de Estágio: Naide de Souza Cano Data: 16 de outubro de 2020.

Conteúdo: Planejamento

Objetivos: • Elaborar um Plano de aula segundo as orientações do professor de estágio, para a prática de estágio curricular remota no Anos Iniciais..

Atividade - Plano de Aula para a Prática de Estágio Remoto no Ensino Fundamental. TEMA: (Você pode escolher um tema.)

FAIXA ETÁRIA:1º ao 5º ano.

Tabela do Plano de Aula

Professor(a); Ano: Turma: Tema da Aula:

Área de conhecimento (BNCC):

Componente Curricular (BNCC):Competências específicas a serem desenvolvidas nesta aula ( de área do conhecimento e componente curricular) (BNCC).

Habilidades a serem desenvolvidas nesta aula:

Objetos de conhecimento (conteúdo, conceitos, processos.)

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EEB José Arantes Fund. Teor. met. do ens. de Ciências

Profª Adriana Cristina de Almeida Estudante:

Série: 401 e 402

Período: 16 a 30/10/2020 Atividade 1: Período 16 a 22/10/2020

Instruções para o aluno: Caríssimos, assistam o vídeo sobre Nutrição: Vitaminas, fazendo anotações no caderno sobre o mesmo. Não há necessidade de devolutiva! Dúvidas: 47996000932, não hesitem em chamar! Sintam-se abraçados!

Tecido epitelial Vídeo:

Assistir o vídeo:

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EEB José Arantes Fund. Teor. met. do ens. de Ciências

Profª Adriana Cristina de Almeida Estudante:

Série: 401 e 402

Período: 16 a 30/10/2020 Atividade 2: Período 23 a 30/10/2020

Instruções para o aluno: Queridos, baseando-se no vídeo que assistiram sobre Vitaminas,

https://www.youtube.com/watch?v=-0sPTGY0djw ), façam um mapa conceitual. Lembrem-se que vale nota!!! Dúvidas 47996000932, não hesitem em chamar!!

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EEB PROF. JOSÉ ARANTES DIDÁTICA DA EDUC. INFANTIL – PROF. NESTOR

Aluna(o) Turmas: 301, 302, 303, 401 e 402

Camboriú-SC, 19 de Outubro de 2020 OBJETIVO: Leitura interpretativa para compreensão de “Contação de Histórias” e elaboração de Plano de Aula

para a Educação Infantil

1. CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 1.1 INTRODUÇÃO

A contação de histórias na educação infantil desperta a curiosidade, estimula a imaginação, desenvolve a autonomia e o pensamento, proporciona vivenciar diversas emoções como medo e angústias, ajudando a criança a resolver seus conflitos e aliviando sobrecargas emocionais.

Para Abramovich (1997, p.22) “se é importante para o bebê ouvir a voz amada e para a criança pequenina escutar uma narrativa curta, simples, repetitiva, cheia de humor e de calidez (numa relação a dois), para a criança de pré-escola ouvir histórias também é fundamental (agora numa relação a muitos: um adulto e várias crianças)”. O ato de contar histórias instrui, socializa e diverte as crianças. É uma ferramenta que desperta o interesse pela leitura, ajuda no desenvolvimento psicológico e moral, auxiliando na manutenção da saúde mental das crianças em fase de desenvolvimento, amplia o vocabulário e o mundo de ideias, desenvolvendo a linguagem e o pensamento, trabalha a atenção, a memoria e a reflexão, desperta a sensibilidade, a descoberta da identidade, adapta as crianças ao meio ambiente, assim como desenvolve funções cognitivas para o pensamento como comparação, raciocínio lógico, pensamento hipotético e convergente e divergente. A organização geral dos enredos possui um conteúdo moral que colabora para a formação ética e cidadã das crianças.

Abramovich (1997) ressalta a importância de contar historias para crianças, de forma que escutá-las é um precedente para a formação de leitor, além de incitar seu imaginário para responder tantas questões existentes no mundo da criança. Incluir a narração de historias na rotina da educação infantil, ajuda no desenvolvimento do trabalho do educador, pois auxilia na aprendizagem da criança, fazendo uso do lúdico no momento do ensino. Esse trabalho tem como objetivo mostrar a importância da contação da historia para o bom desenvolvimento da criança no âmbito escolar.

1.2 A IMPORTÂNCIA DAS HISTORIAS INFANTIS

A contação de histórias é um instrumento muito importante no estímulo à leitura, ao desenvolvimento da linguagem, é um passaporte para a escrita, desperta o senso crítico e principalmente faz a criança sonhar. E os contadores de histórias são os mediadores desse processo, tendo uma tarefa muito importante que é de envolver a criança na história, dando vida aos sonhos, o despertar das emoções, transportando para o mundo da fantasia. Ler histórias para crianças, sempre... É poder sorrir, gargalhar com as situações vividas pelos personagens, com a ideia do conto ou com jeito de escrever do autor e, então, poder ser um pouco cúmplice desse momento de humor, de brincadeira, de divertimento... É através da história que se pode descobrir outros lugares, outros tempos, outros jeitos de agir e de ser (...) (ABRAMOVICH, 1997, p.17). (adaptado)

A Literatura infantil, em destaque os contos de fadas, passou a influenciar a formação das pessoas, dividindo as personagens em belas e feias, boas e más, poderosos e sem poder, ajudando na compreensão dos valores e crenças sociais sustentando os princípios morais e éticos da sociedade em que vivemos. As narrativas mostram o mundo, a vida em sociedade através da simbologia. Segundo Bettelheim (2009, p.67), “o conto de fadas procede de um modo conforme [...] a criança pensa e experimenta o mundo”. Nóbrega (2009, p.20) demonstra que os contos partem de uma organização simples e dinâmica, “mantém uma estrutura fixa, partem de um problema vinculado à realidade que desequilibra a tranquilidade inicial, buscam soluções no plano da fantasia e necessitam de elementos mágicos para, enfim, trazer de volta a realidade”, possibilitando à criança interação com um mundo bem próximo de seu modo de percepção do mundo. Concluindo, contar histórias é uma atividade lúdica, pois amplia os horizontes e as possibilidades de uma criança, e a interação que se estabelece cria um vínculo precioso entre narrador e ouvinte. Através das histórias, podemos construir o aprendizado, além de ajudar as crianças a resolver conflitos no seu cotidiano.

1.3 A INFLUENCIA DA CONTAÇÃO DE HISTORIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Atualmente, a preocupação da educação com a formação de um indivíduo crítico, responsável e atuante na sociedade inicia-se na infancia onde os primeiros hábitos começam a surgir e as crianças interagem socialmente para o deinicia-senvolvimento de sua aprendizagem. A oralidade está presente em todo momento, melhorando a comunicação e expressão dos pequenos, o que ajuda no convívio social. Nos primeiros anos, as escolas são um lugar no qual as crianças interagem socialmente, recebem influencias para sua formação. A partir o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil “a criança como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histórico” (BRASIL, 1998, p. 21-22).

Por isso, contar histórias nos anos iniciais da educação infantil proporciona à criança despertar a criatividade e ir além de seu tempo e espaço, podendo se imaginar em outros mundos e situações diversas. Nas palavras de Betty Coelho (1999, p.26), “a criança que ouve histórias com frequência educa sua atenção, desenvolve a linguagem oral e escrita, amplia seu vocabulário e principalmente aprende a procurar nos livros novas histórias para o seu entretenimento”.

Desde muito cedo a criança faz a leitura de mundo, não aquela convencional aprendida na escola, mas a que utiliza seus sentidos, seu toque, seu olhar, o ouvir, ou seja, é desde muito cedo que a leitura está presente em sua vida, sendo letrada mesmo

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Atividades não presenciais Página 5 antes de se apropriar da leitura da escrita. Freire (2005), diz que, “a leitura de mundo antecede à da palavra, ou seja, o ser humano é capaz de fazer interpretações das situações cotidianas antes mesmo de saber ler”.

Dessa forma, os contos de fadas provocam vários sentimentos como medo, alegria, tristeza e angústia, o que nos leva a refletir, num processo desafiador e motivador favorecendo a formação da personalidade da criança. São as histórias que desenvolvem o gosto pela leitura, provocando prazer, amor à beleza, a observação, as experiências, o lado artístico e fazem a ponte entre fantasia e realidade. Nesse momento as crianças são capazes de dar sequencia lógica aos fatos, a ordem das coisas e acontecimentos, ampliar seu vocabulário e criar o gosto pela literatura. Segundo Bomtempo (2003, p.33), “a leitura feita pelo professor em voz alta, em situações que permitem a atenção e a escuta das crianças, fornece-lhes um repertório rico em expressões e vocabulário facilitando a interação da criança com a linguagem escrita”.

A escolha de textos bem selecionados, a teatralidade e a caracterização são condições importantes e favorecem o momento da contação. Os professores devem manter essa magia, pois em um mundo tão globalizado e informatizado, o espaço para os livros vai ficando escasso. Segundo Villardi (1997, p.110), “A literatura é feita pra encantar, é feita com prazer para proporcionar prazer, o que vem depois é consequência desse prazer”. Ele nos mostra que o homem sensível e crítico pode ser mais feliz. Entender as histórias e sua importância na vida das pessoas é o que a psicologia dos contos de fadas vem nos mostrar. As personagens se tornam mais próximas e os sentimentos são personificados como a inveja através da bruxa e a desobediência que pode nos trazer graves consequências. Devemos estar cientes de que as historias alimentam a imaginação, permitem a autoidentificação, ajudam a resolver os conflitos internos e a aceitação de diversas situações na vida das pessoas. O contador deve acreditar e se envolver, vibrando com a ela; deve criar interesse e agir com naturalidade para não haver dispersão dos seus ouvintes.

Preparação para a contação de histórias

Contar histórias é uma arte, pois envolve vários mecanismos para prender a atenção dos seus ouvintes. Mas, precisa encantar. E para isso, o educador precisa estar preparado utilizando-se de técnicas apropriadas para todo tipo de ouvinte, assim como utilizar recursos, espaço e tempo para atender melhor as suas necessidades. Para Abramovich (1997), a contação não pode ser feita de qualquer jeito, sem nenhum preparo. Pelo contrário, corre o risco de no meio, empacar ao pronunciar alguma palavra, fazer pausas em momentos errados ou mesmo perder o seu rumo e, certamente, a criança perceberá. Deve haver um clima de mistério para envolver e não subestimar o ouvinte, deixando pairar os questionamentos para uma possível discussão após o momento da contação. O professor pode, a partir, da história, criar novas propostas de atividades como desenho, teatro, entre outras.

Na educação infantil há diversos tipos de histórias, mas devem ter uma linguagem clara e objetiva, direcionada a essa faixa etária das crianças, segundo Coelho (1999). Nos contos de fadas (o “Era uma vez...”), as crianças entram em contato com a magia e o encanto e conhecem personagens fantásticos. Nas fábulas, conhecem um mundo de fantasia e da moral subentendida na narrativa. Há contos com repetições, sons e vozes de animais.

Para Coelho (1999), os interesses de cada faixa etária é que determina a escolha dos tipos de histórias. A fase pré-mágica vai até os três anos de idade, onde o enredo deve ser simples, com ritmo e repetições e conter situações próximas à vida afetiva, social e doméstica da criança. Dos três aos seis anos, na fase mágica, deve prevalecer o encanto e as crianças solicitam a repetição constante da mesma história. Para que a história seja realmente relevante e envolvente para as crianças, o educador precisa considerar alguns aspectos como não ter vícios de vocabulário, ser criativo, saber utilizar expressão corporal e facial, a entonação de voz e a criatividade e imaginação.

O livro é um componente imprescindível na contação, devendo ficar à altura dos olhos das crianças. Perrotti, citado por Maricato (2006, p.18), diz, “primeiro a criança escuta a história lida pelo adulto, depois conhece o livro como um objeto tátil, que ela toca, vê e tenta compreender as imagens que enxerga”. Além deste, outros recursos podem ser utilizados como: fantoches, teatrinhos, máscaras, desenhos, dobraduras, instrumentos musicais, materiais reciclados entre outros. Não é necessário saber tocar nenhum instrumento, Somente o toque pode remeter a algum som da natureza ou de um animal. Entretanto, é preciso saber fazê-lo com cuidado, sem exageros, sendo inseridos de forma gradativa durante a narração.

Para que a história realmente prenda a atenção da criança, deve entretê-la e despertar a sua curiosidade, estimular a imaginação: ajudá-la a desenvolver seu intelecto e a tornar claras suas emoções; estar em harmonia com suas ansiedades e aspirações; reconhecer plenamente suas dificuldades e, ao mesmo tempo, sugerir soluções para os problemas que a perturbam. (BETTELHEIM, 2009, p.11). Com certeza, é o estímulo à leitura é que tornará a criança uma leitora para o resto da vida, é necessidade atraí-las para o mundo da leitura, contagiando a paixão da arte de contar histórias.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

ABRAMOVICH, Fany. Literatura Infantil: Gostosuras e bobices. 4ª ed., São Paulo: Scipione, 1997. BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fadas. São Paulo: Paz e Terra S/A, 2009.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.

COELHO, Nelly Novaes. O Conto de fadas: símbolos – mitos – arquétipos. São Paulo: Paulinas, 2008.

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DISCIPLINA: PORTUGUÊS

PROFESSORA: ALEXANDRA

TURMAS: 401 E 402 MAGISTÉRIO

CONTINUACÃO TIPOS DE TEXTOS:

COMO JÁ VIMOS NOS EXEMPLOS A NARRATIVA REPRESENTA UMA

SE-QUÊNCIA DE FATOS NARRADOS, COM PERSONAGENS, ESPACO, AMBIENTE,

TEMPO, ENREDO E DESFECHO QUE PODEM SER VERDADEIROS OU NÃO. JÁ NA

DESCRICÃO, A CARACTERIZACÃO É O ELEMENTO FUNDAMENTAL. ENUMERA-SE

VÁRIOS ASPECTOS, FORMAS, TIPOS DAQUILO QUE É CARACTERIZADO.

NESTE TIPO DE TEXTO OS ADJETIVOS PREDOMINAM E NÃO HÁ UMA

NARRACÃO DE FATOS. NUMA DESCRICÃO ADJETIVOS DEPENDEM DOS

SUBS-TANTIVOS AOS QUAIS ELES VÃO

CARACTERI-ZAR. VEJA UM

EXEM-PLO: " A NOITE ESTAVA ESCURA E

CALMA, TUDO PARECIA BEM. NENHUM BARULHO OU ANIMAL SE

MANIFES-TAVA E O CÉU COM SUAS ESTRELAS BRILHAVAM. ERA UMA NOITE PERFEITA

PARA O LUAL QUE TANTO SONHAVAMOS"...

OBSERVE A QUANTIDADE DE AJETIVOS UTILIZADOS NESTE TRECHO

PARA O SUBSTANTIVO (NOITE) QUE É O SUBSTANTIVO ESCOLHIDO PARA A

DES-CRICÃO.

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Atividades não presenciais Página 7 ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA PROFESSOR JOSÉ

ARANTES

MAGISTÉRIO- Fundamentos de HISTÓ-RIA

Professor: Roberto A. Maraschin. Turmas: 401,402

Cole esse texto no seu caderno (NÃO É PARA SER DEVOLVIDO - Você irá consulta-lo na avaliação).

TEMA: A ocupação do território do sul do Brasil e de Santa Catarina.

A ocupação do território do sul do Brasil e de Santa Catarina: Durante todo o período colonial, a região sul do Brasil foi palco de vários confrontos entre os colonizadores espanhóis e portugueses. Para o lado espanhol, a parte sul tinha grande importância, pois dava acesso às valiosas minas incrustadas nas proximidades do rio da Prata. No entanto, apesar de não integrar os territórios do Tratado de Tordesilhas, os portugueses também ocuparam a região através da fixação de missões jesuíticas e o desenvolvimento do bandeirantismo de apresamento (missões que tinham por objetivo capturar índios para a escravidão). A presença dos portugueses acabou dando origem, em 1679, à colônia de Sacramento, que ficava muito próxima à cidade espanhola de Buenos Aires. Naturalmente, os espanhóis sentiam-se ameaçados com a presença dos portugueses em uma região tão próspera do domínio colonial espanhol. A partir disso, observaremos que vários conflitos relacionados ao controle da colônia de Sacramento envolveriam tropas dos dois reinos.

Em contraponto à presença portuguesa em terras espanholas, os colonos espanhóis criaram os Sete Povos das Missões, na atual porção Noroeste do Rio Grande do Sul. No século XVIII, houve uma tentativa expressa de se resolver essa questão com a assinatura do Tratado de Madri (1750), que normatizaria a organização dos territórios coloniais. Nesse mesmo período, a região sul passou a ter maior importância para o desenvolvimento da colonização portuguesa nas regiões mineradoras. Os territórios pouco acidentados e os pastos naturais do espaço sulino foram amplamente explorados para o desenvolvimento da pecuária. O gado ali criado abastecia com couro, carne seca (charque) e animais de carga os territórios de Minas Gerais, Mato Grosso e Goiás. Aos poucos, a exploração do sul do país despertou ainda mais os interesses coloniais portugueses.

Progressivamente, a criação de gado firmou a base da economia da região sul. Segundo alguns dados, no fim do século XVIII, a exportação de carne seca dessa capitania era inferior a 20 mil arrobas anuais. Alguns séculos depois, os pecuaristas gaúchos já comercializavam aproximadamente 600 mil arrobas desse mesmo produto. Nesse mesmo período, portugueses e espanhóis firmaram novos tratados políticos que transformaram parte dos pampas gaúchos em local de colonização portuguesa.

Já Santa Catarina, logo após o início da colonização do Brasil, entrou na rota dos navegadores europeus. A primeira expedição significativa a chegar a Santa Catarina foi a do português Juan Dias Solis, em 1515. O litoral catarinense era habitado por índios carijós, do grupo tupi-guarani. O navegador deu o nome de “Baía dos perdidos” às águas entre a Ilha de Santa Catarina e o continente por conta do naufrágio de uma embar-cação no local. O italiano Sebastião Caboto, a serviço da Espanha, chegou com sua expedição em 1526 e, ao publicar seus mapas referentes à região, denominava a Ilha de Santa Catarina de "Porto dos Patos". O nome de Santa Catarina aparece, pela primeira vez, no mapa-múndi de Diego Ribeiro, de 1529. Há diver-gências quanto ao responsável pela denominação de Santa Catarina: alguns autores atribuem a Sebastião Caboto, em homenagem à sua esposa, Catarina Medrano; outros defendem que tenha sido em homenagem a Santa Catarina de Alexandria, festejada pela igreja católica em 25 de novembro. O Estado começou a ser realmente povoado em 1637, com a chegada dos bandeirantes, que iniciaram a ocupação da futura capital, Nossa Senhora do Desterro, mais tarde nomeada de Florianópolis. Em 1660, foi fundada a vila de Nossa Senhora da Graça, hoje São Francisco do Sul. Em 1714, era criado o segundo município de Santa Catarina, chamado de Santo Antônio dos Anjos da Laguna, conhecido hoje como Laguna. Em 1739, Santa Catarina passou a ser o posto português mais avançado da América do Sul, o que ambicionou os espanhóis que decidiram invadir a ilha, em 1777. Os espanhóis expulsaram tropas e autoridades para o continente, sendo a ilha devolvida para Portugal após o Tratado de Santo Idelfonso naquele mesmo ano. Os imigrantes ale-mães chegaram na região em 1829 e os italianos em 1877, onde instalaram diversas colônias. A primeira colônia europeia em Santa Catarina foi instalada em São Pedro de Alcântara em 1829. Eram 523 colonos católicos vindos de Bremen, Alemanha. A colônia de Blumenau, no Vale do Itajaí, foi fundada em 1850 por Hermann Blumenau. Em 1839, aconteceu a Revolução Farroupilha, que tinha como principal objetivo trans-formar Santa Catarina em uma República, separada do restante do país. Os farrapos tomaram a cidade de Laguna nomeando-a cidade Juliana de Laguna, onde foi instalado o Governo da República Farroupilha. Em 1845, os farrapos foram derrotados. O Estado também esteve envolvido na Guerra do Contestado, que aconteceu no ano de 1912 e durou até 1916, envolvendo o Estado de Santa Catarina e o Paraná.

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MAGISTÉRIO 2020 – DISCIPLINA: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO – ELOZIA DE BRITO DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

Estamos dando início aas abordagens e conceitos referentes ao segundo semestre com os possíveis Transtornos que podem afetar a Aprendizagem, para isso iremos entender como se configura e funciona o Cérebro Humano

DESENVOLVIMENTO CEREBRAL INICIAL E DESENVOLVIMENTO HUMANO

Os anos iniciais do desenvolvimento humano estabelecem a arquitetura básica e a função do cérebro. Esse período inicial de desenvolvimento – da concepção aos 6-8 anos de idade – afeta o estágio seguinte do desen-volvimento, assim como os estágios posteriores. Hoje, por meio da neurobiologia do desendesen-volvimento, compre-endemos melhor como as experiências no início da vida interferem nessas diferentes fases. Um desenvolvimento inicial prejudicado afeta a saúde (física e mental), o comportamento e a aprendizagem na vida futura. A arquite-tura e a função do cérebro são modeladas pelas experiências de vida que afetam a arquitearquite-tura e a função dos circuitos neurobiológicos. Os estímulos transmitidos ao cérebro pelos circuitos sensoriais nos períodos pré e pós-natal, e nos demais estágios da vida, diferenciam a função dos neurônios e dos circuitos neurais. Os bilhões de neurônios no cérebro de um indivíduo possuem o mesmo código genético (DNA). Os neurônios são diferen-ciados para suas diversas funções (por exemplo, visão, audição, tato, comportamento etc.) por meio da epigê-nese. Epigênese é o processo molecular e celular que governa a função dos genes. Esses processos incluem metilação do DNA, mudanças na estrutura da cromatina, RNA não codificador e edição do RNA. As mudanças epigenéticas na função neural afetam os circuitos neurobiológicos que influenciam a saúde (física e mental), o comportamento e a aprendizagem. Os efeitos da epigênese sobre a função dos genes têm início na concepção, e prosseguem durante o desenvolvimento intrauterino e no desenvolvimento pós-natal. As experiências que pro-movem o desenvolvimento do cérebro, por meio dos circuitos sensoriais, incluem o som, o toque, a visão, o cheiro, a alimentação, os pensamentos, as drogas, as contusões, as doenças e outros fatores. Uma maneira comumente usada é dividi-lo em três grandes partes: sistema nervoso central, sistema nervoso periférico e sis-tema nervoso autônomo.

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Entender este processo de desenvolvimento biológico do cérebro é extremamente importante de ser compreendido para que também tenhamos o entendimento de que não é um processo imutável, que o cérebro tem a capacidade de mudar ao longo da vida. ... O cérebro humano tem a incrível competência para se “autorreorganizar” por meio de novas conexões entre as células nervosas, os chamados neurônios.

NEUROPLASTICIDADE E APRENDIZAGEM

O cérebro humano é incrivelmente maleável e tem a espantosa habilidade de se adaptar diante de desafios. Há pouco tempo, o cérebro humano era visto como um órgão desenhado no momento do nascimento e que não poderia jamais se modificar, restando a ele apenas crescer como outros órgão do corpo. Mas muito pelo contrá-rio, mesmo durante a velhice o cérebro continua se adaptando ativamente ao ambiente, assim por meio de uma série de estímulos sensoriais e bioquímicos, esse fenômeno promove seu crescimento a cada novo aprendizado, definitivamente nossa inteligência não é fixa e marcada em nosso nascimento, por isso é preciso o entendimento de como funciona o processo de plasticidade cerebral para a evolução humana, o que recai sobre o desen-volvimento pessoal de qualquer pessoa.

O Que é Neuroplasticidade?

Neuroplasticidade é a propriedade do cérebro se modelar, adaptar ou auto-organizar suas conexões neurais em reflexo a novas experiências. Também conhecida como plasticidade cerebral, o fenômeno é descrito pela capacidade do cérebro se modificar para se adaptar a lesões. Nosso cérebro contém mais de 86 bilhões de neurônios na fase adulta. Eles são geradas por um processo chamado neurogênese, provenientes de células-tronco e progenitores neurais para compor nosso sistema nervoso, sobretudo na região cerebral. Antes se acreditava que a neurogenia ocorria apenas durante a formação do cérebro, mas é um processo contínuo e responsável por expandir nossas redes neurais. Evento integrante sobretudo da neuroplastici-dade no aprendizado. A criação de novos neurônios não é simples, muitos deles morrem antes de amadu-recerem ou terem qualquer função cerebral. Eles não são iguais e tão pouco tem as mesmas funções. Es-tima-se que existam mais de 10.000 tipos diferentes de neurônios no cérebro, com especificidades ainda desconhecidas. O que se sabe é que, quando esses neurônios sobreviventes amadurecem em regiões es-pecíficas do cérebro, ao receberem sinais neuroquímicos em reflexo de novas experiências, eles passam a ter papel em nossa rede neuronal. As redes neuronais são terminações nervosas que acessam capilar-mente regiões do cérebro responsáveis pelo aprendizado, memórias e inúmeras outras funções cognitivas.

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Essas redes podem se expandir e sobretudo se adaptar para suprir nossas necessidades de sobrevivência. O fenômeno da neuroplasticidade e aprendizagem explica muito sobre nossos comportamentos primitivos e sobre nosso potencial de se adaptar. Algo que vemos comumente em pessoas acidentadas com lesões no cérebro quando recobraram seus movimentos em fisioterapia por exemplo.

Como Acontece o Processo da Neuroplasticidade e Aprendizagem

Os inúmeros caminhos do cérebro são realmente comparáveis a uma rede, pois existem ligações entre eles – tarefa realizada pelas sinapses – terminações nervosas que disparam impulsos elétricos para estimular outras conexões dessa rede. O processo de plasticidade cerebral acontece envolvendo o sistema mesolímbico, o que não se passa do sistema de recompensas do nosso cérebro utilizando hormônios e nossos receptores cerebrais. E nas palavras de David Smith, coautor do livro Liberte Seu Cérebro: “O caminho da recompensa está

intima-mente ligado às nossas áreas de julgamento e emoção. O julgamento se torna distinto e o cérebro começa a tratar a substância como necessária para a sobrevivência.” Essa recompensa ocorre nos caminhos neuronais

que mais se aproximaram do resultado pretendido no sistema de aprendizagem cerebral e funciona assim:

1. Existe um objetivo para seu cérebro realizar processos cognitivos. 2. No processo ele reconhece caminhos para tal objetivo.

3. Decisões conscientes são tomadas para registrar esses caminhos.

4. Quando o propósito é atingido, os receptores cerebrais recebem recompensa de dopamina. 5. Os caminhos neuronais recompensados se fortalecem e expandem com o novo aprendizado. 6. Sempre que aquele conhecimento for necessário, a mesma rede neuronal será acessada. 7. Quanto mais acessada, mais forte, ágil e precisa ela será.

8. Qualquer novo conhecimento dessa rede, a faz se redesenha e expandir.

Esse processo é o que nos faz vencer medos e ganhar coragem. Podemos dizer que os medos são caminhos neuronais pouco percorridos sobre determinado aprendizado. Enquanto os hábitos não passam de caminhos neuronais bem transitados, ou seja, coisas que achamos fáceis de realizar. A plasticidade neuronal para qualquer aprendizado também envolve seu enfraquecimento com o tempo, pois caminhos pouco percorridos pelos impul-sos elétricos transitando nas fendas sinápticas se desestabilizam. “A religação neural exige estabelecer novas

metas e praticar a busca saudável da recompensa, enquanto o cérebro está criando novos caminhos”. (David Smith) O maior ensinamento sobre neuroplasticidade e aprendizagem certamente está na prática e intensidade sobre qualquer ensinamento, que serve para qualquer atividade sendo exercitada. Por isso quanto mais você estuda, mais o conhecimento será memorável, e quanto maior seu foco, mais intenso será o processo de apren-dizado. O processo de neuroplasticidade durante o aprendizado também envolve as emoções e suas sensa-ções. Elas são responsáveis pelos estímulos bioquímicos que fortalecerão caminhos neuronais sendo criados. Algo que ocorre pouco antes ou logo após o conhecimento aprendido, seja por forte desejo ou forte realização por ter aprendizado algo novo.

NEUROPLASTICIDADE

A neuroplasticidade dentre suas muitas definições pode ser a capacidade de adaptação do sistema nervoso, especialmente a dos neurônios, às mudanças nas condições do ambiente que ocorrem diariamente na vida dos

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indivíduos.

Um consenso na literatura sobre a plasticidade cerebral é que o aprendizado de determinada atividade ou a somente prática dela, desde que não seja simples repetição de movimentos, induza mudanças plásticas e dinâmicas no sistema nervoso central (SNC). Isto porque o

treinamento motor pode promover neurogênese, sinaptogênese, angiogênese, modulação pré e pós sináptica entre outros, e todos esses podem contribuir para resultados positivos na recuperação em resposta a esse treinamento.

FATORES DE RISCO

Desenvolvimento motor

As habilidades motoras na infância se aperfeiçoam com rapidez. Habilidades motoras se dividem em três grupos:

1- padrões locomotores – andar, correr, saltar, pular 2- padrões não-locomotores – empurrar, puxar, Inclinar.

3- padrões manipulatórios – agarrar, arremessar, pegar, chutar, movimentar objetos. objetos.

Cada criança varia na sua taxa de desenvolvimento, contudo a sequência é similar para todas as crianças. Mesmo crianças com problemas neurológicos seguem um padrão de desenvolvimento similar, embora mais lento.

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MAGISTÉRIO 2020 – DISCIPLINA: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO – ELOZIA DE BRITO

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E A PLASTICIDADE DE CERÉBRO

ATIVIDADE FORMATIVA

1- Com base na leitura do texto e sobre as aulas, escreva sobre as reflexões abaixo de como você se lembre do seus processo de desenvolvimento Neuropsicomotor. Importante pontuar utilizando o texto como su-porte. Ok

2- Com base nas reflexões abaixo pontue o desenvolvimento humano e seus desafios ao longo das intera-ções sociais

Hereditariedade versus ambiente Para refletir

Procure lembrar de sua infância, destacando as principais características pessoais que você tinha naquela época. Compare-as com as de amigos seus que partilharam de experiências com você nesse período. Você perceberá que, mesmo em contextos semelhantes havia muitas diferenças. Estas diferenças, de acordo com o quadro de desenvolvimento apresentado no texto, interferem na aprendizagem

Para refletir

Imagine que você está na escola, (Creche) e vê as crianças sentadas, dormindo, assistindo TV, sendo que para um bom desenvolvimento psicomotor deveriam estar pulando, correndo, falando e cantando. Você acha que é “normal”? Como você planejaria e trabalharia o desenvolvimento psicomotor para alterar este quadro?

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EEB Prof. José Arantes Atividades Não Presenciais Disciplina: Libras

Entrega: Devolução: Professora: Gizelly Santos

Aluno: Turma: 401 - 402 (Marque sua turma)

Olá meninas, espero que vocês estejam bem, hoje vamos fazer o inverso da atividade que fizemos com o vocabulário de Família, onde vocês tinha o sinal e descreveram quais eram as configurações de mãos usada na execução do sinal. Abaixo vocês terão uma sequência de numeração referente a lista de confi-guração de mãos, vocês deverão decifrar qual sinal é formado com cada sequência. Dica: todos são rela-cionados com o vocabulário Escolar.

1 - Com o auxílio da lista de configuração de mãos, decifre qual sinal é representado a partir das sequên-cias a seguir: a. 17 = b. 57 e 38 = c. 4 e 3 d. 2 e. 17 e 61 f. 49 e 33 g. 57 e 1 h. 57 e 61 i. 14 e 7 j. 7 e 39 k. 42 e 60 l. 57

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Atividades não presenciais Página 15 Disciplina: Alfabetização e Letramento Professor: Marisa da Costa Magistério: 4ºano Turmas: 401 e 402 Estudante:____________________________________________________________________________________________. Ano: _______. Turma: _______. Habilidades (objetivos): • Desenvolver a leitura. • Aprimorar a interpretação.

• Produzir os diferentes gêneros textuais com coerência e sequência lógica de ideias. • Realizar a reestruturação de texto.

Orientações:

✓ Leia o texto com atenção;

✓ Use o dicionário ou internet para buscar o significado dos termos (palavras desconhecidas); ✓ Esta semana não tem atividade, somente a leitura do texto e estudá-lo para a próxima semana; ✓ Esta semana não precisa entregar atividade na escola, guarde esse texto com você, para usá-lo

nas próximas aulas;

✓ Ao realizar a atividade, toda e qualquer dúvida que surgir, você pode e deve buscar orientações com a professora através da Plataforma e Whatzapp.

Texto - Produção e Reestruturação de Texto: Como Ensinar os Alunos a

Escrever de Verdade.

Para produzir textos de qualidade, seus alunos têm de saber o que querem dizer, para quem escrevem e qual é o gênero que melhor exprime essas ideias. A chave é ler muito e revisar continuamente

POR: Thais Gurgel/ 07 de março de 2018 - Crédito: Getty Imagens

Narração, descrição e dissertação. Por muito tempo, esses três tipos de texto reinaram absolutos nas propostas de escrita. Consenso entre professores, essa maneira de ensinar a escrever foi uma das principais responsáveis pela falta de proficiência entre nossos estudantes. O trabalho baseado nas famosas composições e redações escolares tem uma fragilidade essencial: ele não garante o conhecimento necessário para produzir os textos que os alunos terão de escrever ao longo da vida. "Nessa abordagem, ninguém considerava quem seriam os leitores. Não havia a reflexão sobre a melhor estratégia para colocar uma ideia no papel", resume Telma Ferraz Leal, da Universidade Federal de Pernambuco.

Para aproximar a produção escrita das necessidades enfrentadas no dia a dia, o caminho atual é enfocar o desenvolvimento dos comportamentos leitores e escritores. Ou seja: levar a criança a participar de forma eficiente de atividades da vida social que envolvam ler e escrever. Noticiar um fato num jornal, ensinar os passos para fazer uma sobremesa ou argumentar para conseguir que um problema seja resolvido por um órgão público: cada uma dessas ações envolve um tipo de texto com uma finalidade, um suporte e um meio de veiculação específicos. Conhecer esses aspectos é condição mínima para decidir, enfim, o que escrever e de que forma fazer isso. Fica evidente que não são apenas as questões

gramaticais ou notacionais (a ortografia, por exemplo) que ocupam o centro das atenções na construção da escrita, mas a maneira de elaborar o discurso.

Há outro ponto fundamental nessa transformação das atividades de produção de texto: quem vai ler. E, nesse caso, você não conta. "Entregar um texto para o professor é cumprir tarefa", argumenta Fernanda Liberali, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. "Escrever não é fácil. Para que o aluno fique estimulado com a proposta, é preciso que veja sentido nisso." O objetivo é fazer com que um leitor

ausente no momento da produção compreenda o que se quis comunicar - e esse desafio requer diferentes aprendizagens.

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O primeiro passo é conhecer os diversos gêneros, inclusive, os gêneros digitais (BNCC). Mas é preciso atenção: isso não significa que os recursos discursivos, textuais e linguísticos dos contos de fadas e da reportagem, por exemplo, sejam conteúdos a apresentar aos alunos sem que eles os tenham

identificado pela leitura, como ressalta Delia Lerner no livro Ler e Escrever na Escola. Um primeiro risco é o de cair na tentação de transmitir verbalmente as diferentes estruturas textuais. De acordo com a

pesquisadora em didática, cabe a todo professor permitir que as crianças adquiram os comportamentos do leitor e do escritor pela participação em situações práticas e não "por meras verbalizações".

Ensinar a produzir textos nessa perspectiva prevê abordar três aspectos principais: a construção das condições didáticas, a revisão e a criação de um percurso de autoria, como se pode ver a seguir. Os textos redigidos em classe precisam de um destinatário

"Escreva um texto sobre a primavera." Quem se depara com uma proposta como essa imediatamente deveria se fazer algumas perguntas. Para quê? Que tipo de escrita será essa? Quem vai lê-la? Certas informações precisam estar claras para que se saiba por onde começar um texto e se possa avaliar se ele condiz com o que foi pedido. Nas pesquisas didáticas de práticas de linguagem, essas delimitações denominam-se condições didáticas de produção textual. No que se refere ao exemplo citado, fica difícil responder às perguntas, já que esse tipo de redação não existe fora da escola, ou seja, não faz parte de nenhum gênero.

De acordo com Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz, o trabalho com um gênero em sala de aula é o resultado de uma decisão didática que visa proporcionar ao aluno conhecê-lo melhor, apreciá-lo ou compreendê-lo para que ele se torne capaz de produzi-lo na escola ou fora dela. No artigo Os Gêneros Escolares - Das Práticas de Linguagem aos Objetos de Ensino, os pesquisadores suíços citam ainda como objetivo desse trabalho desenvolver capacidades transferíveis para outros gêneros.

Para que a criança possa encontrar soluções para sua produção, ela precisa ter um amplo repertório de leituras

A criação de condições didáticas nas propostas para as turmas de 1º a 5º ano segue os preceitos utilizados “em qualquer série, como na vida, produzir um texto é resolver um problema", ensina Telma Ferraz Leal. "Mas para isso é preciso compreender quais são os elementos principais desse problema." Revisão vai além da ortografia e foca os propósitos do texto

Produzir textos é um processo que envolve diferentes etapas: planejar, escrever, revisar e reescrever. Esses comportamentos escritores são os conteúdos fundamentais da produção escrita. A revisão não consiste em corrigir apenas erros ortográficos e gramaticais, como se fazia antes, mas cuidar para que o texto cumpra sua finalidade comunicativa. "Deve-se olhar para a produção dos estudantes e identificar o que provoca estranhamento no leitor dentro dos usos sociais que ela terá", explica Fernanda Liberali. Com a ajuda do professor, as turmas aprendem a analisar se ideias e recursos utilizados foram eficazes e de que forma o material pode ser melhorado.

Um escritor proficiente, no entanto, não faz a revisão só no fim do trabalho. Durante a escrita, é comum reler o trecho já produzido e verificar se ele está adequado aos objetivos e às ideias que tinha intenção de comunicar - só então planeja- se a continuação. E isso é feito por todo escritor profissional.

A revisão em processo e a final são passos fundamentais para conseguir de fato uma boa escrita. Nesse sentido, a maneira como você escreve e revisa no quadro-negro, por exemplo, pode colaborar para que a criança o tome como modelo e se familiarize com o procedimento. Sobre o assunto, Mirta Castedo escreve em sua tese de doutorado: "Os bons escritores adultos (...) são pessoas que pensam sobre o que vão escrever, colocam em palavras e voltam sobre o já produzido para julgar sua adequação. Mas, acima de tudo, não realizam as três ações (planejar, escrever e revisar) de maneira sucessiva: vão e voltam de uns a outras, desenvolvendo um complexo processo de transformação de seus conhecimentos em um texto".

Ser autor exige pensar no enredo e na estrutura.

Outro aspecto fundamental no trabalho de produção textual é garantir que a criança ganhe condições de pensar no todo. Do enredo à forma de estruturar os elementos no papel: é preciso aprender a dar conta de tudo para atingir o leitor. Esse processo denomina-se construção de um percurso de autoria e se adquire com tempo, prática e reflexão.

Os estudos em didática das práticas de linguagem fizeram cair por terra o pensamento de que a redação com tema livre estimula a criatividade. Hoje sabe-se que depois da alfabetização há ainda uma

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longa lista de aprendizagens.

No que se refere à escrita, é importante que, no fim do 5º ano, o aluno saiba:

Reescrever e/ou produzir textos de autoria utilizando procedimentos de escritor: planejar o que vai escrever considerando a intencionalidade, o interlocutor, o portador e as características do gênero; fazer rascunhos; reler o que está escrevendo, tanto para controlar a progressão temática como para melhorar outros aspectos - discursivos ou notacionais - do texto.

Revisar escritas (próprias e de outros), em parceria com os colegas, assumindo o ponto de vista do leitor com intenção de evitar repetições desnecessárias (por meio de substituição ou uso de recursos da pontuação); evitar ambiguidades, articular partes do texto, garantir a concordância verbal e a nominal. Revisar textos (próprios e de outros) do ponto de vista ortográfico.

Exercer sobre suas produções e interpretações uma tarefa de monitoramento e controle constantes. Interpretar e produzir textos para responder às demandas da vida social enquanto cidadão.

Fonte: Secretaria de Estado de Educação de São Paulo e Diseño Curricular de la Educación Secundaria da Província de Buenos Aires, Argentina.

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