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RELATO DE EXPERIÊNCIA DE ENSINO REMOTO DE INGLÊS PARA CRIANÇAS
REPORT OF REMOTE ENGLISH TEACHING EXPERIENCE FOR CHILDREN Daniela Lopes Erlo. (Mestranda- Universidade Federal de São Carlos (PPGPE)-
danielalopes@ufscar.br ).
Profa Dra. Isadora Gregolin. (Universidade Federal de São Carlos- isadora@ufscar.br ). Grupo Temático 1.
Subgrupo 1.2
Resumo:
Neste trabalho busca-se apresentar as análises iniciais de uma pesquisa de mestrado que pretende discutir e problematizar as formas de apropriação, por parte do professor, das orientações presentes em alguns materiais didáticos de inglês para alunos em fase de alfabetização durante o período da pandemia — em que o ensino ocorreu de forma emergencial e remota. Para isso, iremos nos apoiar em algumas bases teóricas do campo de estudo da educação, como os estudos do linguista e educador Gee (2004); dos linguistas Olsen & Kagan (1992); Donnini (2013) e Figueiredo (2019), e dos educadores André (2013) e Bacich (2015) sob a contribuição interacionista de Vygotsky (1998). Desse modo, partimos do pressuposto de que as crianças na fase pré-escolar chegam à escola com repertório linguístico e cultural construído principalmente em suas interações sociais com a família e seu círculo de amigos. Para isso, refletimos sobre os registros elaborados pelo professor em determinado período do planejamento. Como resultados iniciais, podemos apontar que nossas análises evidenciam que as adaptações realizadas pelo docente em seu planejamento, sobretudo com relação ao papel das famílias na mediação do processo, foram fundamentais para que ocorresse o ensino e aprendizagem da língua estrangeira.
Palavras-chave: ensino de inglês, vídeo, criança.
Abstract:
This article presents and develops an initial analysis of a master's research that aims to discuss and problematize the ways of teacher appropriateness of the directions present in some English teaching materials for students in the literacy phase during the period of the pandemic — when teaching has happened in an emergency and remote way. This article based on previous studies of the field of Education and studies of the linguist and educator Gee (2004); the linguists Olsen & Kagan (1992); Donnini (2013) and Figueiredo (2019), and the educators André (2013) and Bacich (2015) under the interactionist contribution of Vygotsky (1998). Therefore, we start from the assumption that children in the pre-school phase arrive at school with a linguistic and cultural repertoire built mainly on their social interactions with family and their circle of friends. In order to better understand the role of teacher planning in lockdown time, we have reflected on the records drawn up by the
3 teacher during a given planning period. As an initial result, we have considered the
teach-ing material adaptation that the teacher makes in her class plannteach-ing, especially about the idea of concerning the family role in the mediation of the learning process — this is fun-damental to teaching and learning of a foreign language.
Keywords: English teaching, video, child.
1. Contextualização
Na atualidade, alguns sistemas educativos têm iniciado o ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira desde as primeiras fases do desenvolvimento infantil. A principal justificativa para essa proposta considera que, em um mundo globalizado, o contato das crianças com diferentes línguas no contexto formal da escola é relevante para seu processo de desenvolvimento linguístico.
Para Vygotsky (1998) uma das premissas para a aprendizagem em todas as áreas do conhecimento se dá pela interação social. Essa concepção fica explícita pela natureza sócio interacional do ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira e, no contexto específico da fase da alfabetização, pode ser constatada pela importância da interação dos alunos com o professor e dos alunos entre si e para compreensão sobre as funções sociais da linguagem.
É importante ressaltar que as atividades dinâmicas para as crianças, em pares ou em grupos, têm o intuito de desenvolver o diálogo, solucionar problemas, trabalhar em equipe, liderar e comunicar uns com os outros, pois, dessa maneira, a criança pode conseguir através do outro realizar e desenvolver o processo de ensino aprendizagem. A escolha entre propor aos alunos atividades em grupos, em duplas ou individuais deve ser tomada em função dos objetivos de aprendizagem. Portanto, torna-se de suma importância ensinar aos alunos a trabalhar em equipe.
O objetivo principal deste trabalho é apresentar resultados iniciais de uma pesquisa de mestrado que problematiza algumas possibilidades didáticas do uso de tecnologias digitais para o ensino da língua inglesa de forma remota a crianças na faixa etária de 5 a 6 anos (em fase de alfabetização).
A pesquisa, que caracteriza-se como um estudo de caso de cunho qualitativo (ANDRÉ, 2013), busca compreender as formas de apropriação por parte de uma professora das orientações de alguns materiais didáticos de inglês para alunos em fase de alfabetização durante o período da pandemia, em que o ensino ocorreu de forma emergencial e remota. Como instrumentos para coleta de dados, foram utilizados os registros da professora durante os 2 meses em que o ensino ocorreu de forma remota e os planejamentos e ajustes elaborados. De posse de tais dados, partimos para a análise comparativa entre as orientações fornecidas pelo material impresso e as adaptações operadas pela professora. Para os fins deste trabalho, apresentaremos as análises iniciais sobre algumas estratégias utilizadas pela professora para propiciar interação com os alunos no contexto pesquisado.
3 Nos últimos anos o ensino de língua inglesa para crianças se tornou cada vez mais
abrangente e presente no cotidiano familiar e escolar, de tal maneira que as instituições privadas e a rede pública de ensino vem ofertando o ensino de língua estrangeira na grade curricular, propriamente na fase da alfabetização, onde o processo se faz presente através da socialização afetiva, cognitiva, lúdica e sensorial no ensino-aprendizagem.
Esta conquista está presente em leis e regulamentos com uma maior abrangência no país, como podemos ver na inclusão da Base Nacional Curricular Comum, BNCC (2018), onde o papel da criança ocorre através de funções das interações sociais. De acordo com Vygotsky (1998), a competência positiva dos aprendizes na fase da alfabetização se identifica nas capacidades das interações sociais onde é trabalhado a direção da criança através da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) e “Scafooldins”. Para os PCNS (BRASIL, 1998):
Um dos procedimentos básicos de qualquer processo de aprendizagem é o relacionamento que o aluno faz do que quer aprender com aquilo que já sabe. Isso quer dizer que um dos processos centrais de construir conhecimento é baseado no conhecimento que o aluno já tem: a projeção dos conhecimentos que já possui no conhecimento novo, na tentativa de se aproximar do que vai aprender. (BRASIL, 1998, p.32).
Partimos do pressuposto de que as crianças na fase pré-escolar chegam à escola com repertório linguístico e cultural construído principalmente em suas interações sociais com a família e seu círculo de amigos, pois “o aprendizado e o desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança” (VYGOTSKY, 1998, p. 110). Assim, a criança aprende e se comunica no contexto formal da escola com seus conhecimentos construídos em língua materna, principalmente na modalidade oral e, ao entrar em contato com uma língua estrangeira, precisa re-construir sua própria relação social por meio da linguagem.
Nesse sentido, torna-se relevante, do ponto de vista teórico e metodológico, identificar e problematizar as orientações que os materiais didáticos voltados para esse público fornecem e de que forma os professores podem apropriar-se dessas orientações e realizar as adaptações necessárias. Em nosso contexto, focalizamos o processo de ensino aprendizagem da língua inglesa na fase da alfabetização, com foco nas interações e partindo de uma abordagem cooperativa, definida por Donnini (2013) como:
A abordagem cooperativa (Cooperative Language Learning) que enfatiza o desenvolvimento intermental aos aprendizes por meio de trocas de informações em grupos socialmente estruturados pelo professor a fim de propiciar que os alunos aprendam uns com os outros, criando uma interdependência positiva. (DONNINI, 2013, p.21)
Seguindo o autor, para que as atividades em grupo sejam cooperativas, algumas condições precisam existir previamente. É por esse motivo que nem toda atividade em grupo
3 pode ser cooperativa. Sobre essa questão, Olsen e Kagan, (1992 p.8) propõem uma definição
determinada por abordagem cooperativa:
A aprendizagem cooperativa é uma atividade de aprendizagem em grupo, organizada de modo que o aprendizado dependa da troca de informações socialmente em grupo e que cada aprendizado seja realizado com a possibilidade de que esse aprendizado seja uma motivação para os outros” (OLSEN & KAGAN, 1992, p.8, tradução nossa).
Na teorização dessa abordagem, os autores destacam a importância da dependência positiva. Para Gee (2004), as crianças têm contato com diversas formas de linguagem, algumas desenvolvem a leitura em casa, outros com as novas tecnologias; processo que ocorre de acordo com a cultura e o meio em que a criança está inserida — uma vez que as práticas de linguagem ocorrem de maneira diferenciada. Dessa forma, compreende-se que a interação entre os alunos e a troca de conhecimentos nas atividades em grupo, pode ajudá-los a desenvolver atitudes positivas em relação à sua autoestima e autonomia como aprendizes.
Vale destacar o papel e importância do uso do livro didático e do método apostilado nas aulas de língua inglesa, pois funcionam como norteadoras para o trabalho dos professores e para o processo de aprendizagem dos alunos. O uso do material didático é importante, pois auxilia o professor na implementação do currículo escolar e no planejamento didático para que os alunos tenham um referencial a seguir em seus estudos. Os Parâmetros Curriculares Nacionais afirmam que:
O livro didático é um material de forte influência na prática de ensino brasileira. É preciso que os professores estejam atentos à qualidade, à coerência e a eventuais restrições que apresentem em relação aos objetivos educacionais propostos. Além disso, é importante considerar que o livro didático não deve ser o único material a ser utilizado, pois a variedade de fontes de informação é que contribuirá para o aluno ter uma visão ampla do conhecimento. (BRASIL, 1997, P 67).
Nesse sentido, partimos do pressuposto de que não é o livro didático que deve complementar o trabalho dos professores, mas sim funcionar como mais uma ferramenta (tecnologia) disponível, cuja utilização precisa ocorrer de forma crítica e informada.
3 Relato de experiência de ensino remoto de inglês para crianças durante a
Covid-19
Leciono em uma turma na fase de alfabetização em uma escola particular do interior de São Paulo, que oferta o ensino de língua inglesa desde os anos iniciais. Em minha prática, sempre busquei propiciar oportunidade de interação entre os pares, por meio de estratégias para auxiliar os alunos na construção do conhecimento, partindo da noção vigotskyana de “andaime” (scaffolding), onde o desenvolvimento das capacidades comunicativas da língua inglesa se dá por meio da interação dos alunos. Segundo Figueiredo (1962) “o conceito de
3 “scafoolding enfatiza a importância da instrução e da orientação que os professores proveem
a seus aprendizes para que eles desenvolvam em seu processo de aprendizagem.” (FI-GUEIREDO, 1962, p. 52).
Em minha prática, pude observar que por meio da interação entre os pares as crianças conseguem alcançar um nível de conhecimento no idioma estrangeiro e conseguem realizar atividades que certamente teriam maior dificuldade se realizassem sozinhos. Nesse sentido, durante as aulas, é possível acompanhar o desenvolvimento das crianças através das relações e interações colaborativas, como o pensamento, a linguagem, a interação, o desenvolvimento e a intervenção realizada pelo professor quando necessária, relacionadas à aquisição da língua inglesa através dos aspectos limitadores e facilitadores.
Durante a pandemia, mantive minhas atividades de ensino de inglês para as crianças em fase de alfabetização de forma remota e utilizei como principais recursos orientações em formato audiovisual. A escolha por esta estratégia se deu pela impossibilidade de utilização de plataformas virtuais de aprendizagem baseadas em orientações escritas, pois os alunos encontram-se em fase de alfabetização. Outro fator que me levou a essa opção pela produção de vídeos explicativos foi o fato de os alunos contarem com a mediação de seus familiares antes, durante e após os encontros síncronos da turma. Então, os vídeos também funcionavam como suporte para que tais familiares pudessem participar do processo.
A experiência evidenciou a importância do professor explicar primeiramente aos seus alunos os objetivos e metas a serem traçadas e alcançadas. Como muitos não compreendem ou não sabem lidar com determinados aplicativos por serem pequenos, a forma mais eficaz se deu através das interações do uso de vídeos, pois as crianças são muito imagéticos, elas precisam de imagens, as atividades são postadas no aplicativo WhatsApp, já que os pais e as crianças estão acostumados, pois usam em seu cotidiano. Neste momento o planejamento que antes era feito para a sala de aula, agora se transforma em aulas on-line, os brinquedos físicos se tornam jogos educativos e atividades interativas. Kelena (2014) defende que:
(...) para qualquer programa ter sucesso, as crianças precisam ser livres para arriscar e para errar. A tecnologia tem um papel importante na abordagem e contribui muito para essa liberdade. Quando os alunos se sentem mais estimulados e inspirados, passam a entender que o aprendizado é contínuo durante a vida, que não é restrito ao ambiente escolar. (KELENA, 2014, p.97) Primeiramente, para a produção dos vídeos, tivemos como base a apostila anual dos alunos, que apresenta diferentes estratégias de ensino de língua inglesa facilitando a abordagem cooperativa. As atividades requerem uma produção coletiva validando todo o conhecimento trazido pelos alunos e cada um deles se beneficia com a troca de conhecimento. Como defende Figueiredo (2001), as atividades em grupos tornam os alunos mais motivados e confiantes à medida que eles percebem que podem ajudar uns aos outros. Os vídeos produzidos para os alunos eram compartilhados via WhatsApp na hora e data marcada no grupo da sala, em que alunos, pais e professora estão inseridos. Neste momento, de forma síncrona, a interação e produção da professora se baseavam em
3 interação lúdica, relembrando e utilizando o conhecimento prévio dos alunos. Era necessário
interligar as atividades propostas com o material didático, tendo por base todo o conteúdo e objetivo das tarefas realizadas.
No percurso das aulas as crianças interagiam com a professora e com seus colegas, dizendo as frases em inglês, fazendo seus questionamentos e respondendo às perguntas através dos áudios. As atividades de desenho e escrita eram demonstradas através das fotos no grupo e todos cooperavam uns com os outros de uma forma prazerosa e interativa.
4 Considerações finais
A reflexão sobre as atividades remotas é algo bastante desafiador, pois implica repensar as estratégias que em geral utilizamos no contexto presencial de ensino. Em meu contexto de ensino, o enfoque do trabalho colaborativo foi importante para o desenvolvimento dos alunos e, na modalidade a distância, foi fundamental para viabilizar as atividades.
A experiência anteriormente relatada indica a importância do envolvimento das famílias no processo de aprendizagem das crianças durante a pandemia covid-19, além da sensibilização por parte do professor, que teve que estar aberto aos questionamentos e entender as dificuldades que surgiam, como a falta de recursos e estruturas, haja visto que naquele momento estávamos adentrando nos lares das crianças. Nesse sentido, concordamos com Freire (2000 apud VALENTE, 2011, p.37) quando este afirma que:
[...] o exercício de pensar o tempo, de pensar a técnica, de pensar o conhecimento exato se conhece, de pensar o que dê das coisas, o para quê, de quem, são as exigências fundamentais de uma educação democrática, á altura do nosso tempo. (FREIRE, 2000 apud VALENTE ,2011, p.37).
As atividades propostas partiram de questionamentos sobre como realizar as atividades de forma remota com as crianças pequenas. Consideramos que os resultados positivos alcançados se deram, principalmente, pela parceria estabelecida com os pais e os responsáveis das crianças, mostrando para eles os caminhos que seriam percorridos ao longo das atividades remotas.
Como resultados iniciais, nossas análises evidenciam que as adaptações realizadas pela professora em seu planejamento, sobretudo com relação ao papel das famílias na mediação do processo, foram fundamentais para que ocorresse o ensino e aprendizagem da língua inglesa. Além disso, a estratégia de utilização de material audiovisual e comunicação via WhatsApp parece ter contribuído para promoção de interações entre os envolvidos, contribuindo para a abordagem cooperativa.
Consideramos que as atividades desenvolvidas em língua inglesa também puderam contribuir com o desenvolvimento dos alunos em seus processos de alfabetização na língua materna, uma vez que a aproximação destes com uma língua estrangeira pode despertar associações com a própria língua nos níveis fonético, fonológico e morfossintático.
3 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDRÉ, M. E.D.A. O que é um estudo de caso qualitativo em educação? Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 22, n. 40, p. 95-103, jul./dez. 2013
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/ SEF,1998.
BACICH, L. Tanzi Neto, Adolfo. Trevisani, Fernando de Mello. (org.) Ensino Híbrido. Porto Alegre: Penso,2015.
DONNINI, L. Luciana Platero; Adriana Weigel (org.). Ensino de Língua Inglesa. São Paulo: Angage Learning, 2013.
FIGUEIREDO, Francisco José Quaresma de. Vygotsky : A interação no ensino aprendizagem de línguas-1.ed. São Paulo : Parábola, 2019.
GEE, J. Situated language and Learning a critique of tradicional schooling. London: Routledge, 2004.
OLSEN, R. E. W. B. & Kagan, S. About cooperative learning. In C. Kessler (Ed.), Cooperative language learning: A teacher’s resource book (pp. 1-30). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 1992
VIGOTSKY, Lev SEMENOVITCH. A Formação social da mente. O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 6 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
