ESTUDOS SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA A PARTIR DA PERSPECTIVA DA TEORIA DA EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM MEDIADA
A teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM) proposta a partir da Teoria da Moficabilidade Cognitiva Estrutural (MCE) foi desenvolvida pelo psicólogo israelense Reuven Feuerstein. Esta última tem como pressuposto que mudanças cognitivas que envolvem substrato neurológico podem ocorrer a partir de processos interacionais e das experiências no ambiente. Dessa forma a teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada propõe que um tipo específico de padrão interacional afeta o desenvolvimento cognitivo e os processos de aprendizagem. Assim a ajuda que o mediador oferece ao mediado tem por finalidade remediar as deficiências e deve ocorrer a partir de uma relação altamente focada, intensa e interativa. Com o objetivo de compreender essa mediação a psicóloga americana Carol Lidz propôs uma escala de avaliação na qual objetiva avaliar comportamentos mediadores do adulto visando a construção de modelos mais otimistas de interação. A partir dessas considerações este trabalho tem por objetivo: a) apresentar o referencial teórico da teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural e a teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada e estudos brasileiros que utilizaram essas teorias em diferentes contextos; b) identificar, descrever e analisar os padrões de mediação de aprendizagem de professores do 1º ano do Ensino Fundamental; c) compreender a interação em sala de aula entre estagiárias de Pedagogia, alunos e conteúdos lecionados, analisando os comportamentos mediadores das mesmas no espaço da sala de aula. Essa proposição teórica que tem como foco principal a interação enquanto fator de modificabilidade cognitiva do ser humano, porém, não ignora a presença de outros fatores intervenientes como a capacidade da criança, as questões sociais, culturais, as próprias características da mediação e a presença de outros fatores considerados não intelectuais.
ESTUDOS SOBRE MEDIAÇÃO: CONTEXTOS E APLICABILIDADE
Tatiane Lebre Dias
O presente trabalho tem por objetivo apresentar a Teoria da Moficabilidade Cognitiva Estrutural e a teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada desenvolvida por Reuven Feuerstein. A primeira tem como pressuposto que mudanças cognitivas que envolvem substrato neurológico podem ocorrer a partir de processos interacionais e das experiências no ambiente. Na teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM) está a proposição de que um tipo específico de padrão interacional afeta o desenvolvimento cognitivo e os processos de aprendizagem. Nessa perspectiva da teoria EAM propõe que a ajuda que o mediador oferece ao mediado tem por finalidade remediar as deficiências e deve ocorrer a partir de uma relação altamente focada, intensa e interativa. Essa proposição teórica que tem como foco principal a interação enquanto fator de modificabilidade cognitiva do ser humano, não ignora a presença de outros fatores intervenientes como a capacidade da criança, as questões sociais, culturais, as próprias características da mediação e a presença de outros fatores considerados não intelectuais. Dessa forma Carol Lidz propôs uma escala de avaliação na qual objetiva avaliar comportamentos mediadores do adulto visando a construção de modelos mais otimistas de interação. A escala de é composta pelos seguintes critérios: Intencionalidade e Reciprocidade, Significação, Atenção partilhada, Experiência partilhada, Regulação na tarefa, Competência/elogiar, Desafio, Diferenciação psicológica, Responsividade contingente, Envolvimento afetivo, Mudança. Em relação aos critérios mediacionais existem três fatores principais para que uma interação possa ser considerada uma EAM: a intencionalidade e reciprocidade, a transcendência e a significação. A partir desse referencial o texto apresenta investigações realizadas no país sobre o tema “mediação” com foco na interação humana como propulsora de processos de desenvolvimento e aprendizagem.
Palavras-chave: Educação, Mediação, Prática pedagógica.
Em comum os estudos apresentados tem como referencial teórico a Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural e a teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada desenvolvida por Reveun Feurestein, sistematizada nos trabalhos de Carol Lidz e de Pnina Klein através do Programa Mediational Intervention for Sensitizing Caregivers (MISC).
A compreensão da prática pedagógica do professor tem recebido diferentes enfoques. Esse texto tem por objetivo apresentar a Mediated Learning Experience (Teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada) desenvolvida pelo estudioso israelense Reuven Feuerstein a partir da Teoria da Moficabilidade Cognitiva Estrutural (MCE). Na base da teoria MCE as mudanças não são comportamentais ou de estruturas mentais, mas envolvem aquelas que podem ocorrer no substratato neurológico que
segundo Feuerstein e Feuerstein (2002, p.16) “... pode ser sensivelmente afetado por certas interações e experiências no ambiente”.
Tzuriel e Klein (19857) desenvolveram investigações a partir da contribuição de Reuven Feuerstein a partir de estudos sobre a modificabilidade de pensamento analógico entre crianças de classes regulares, de classes de educação especial e crianças com desvantagem e mentalmente retardadas. Os resultados mostraram que crianças de classes regulares e com desvantagem foram similarmente modificadas quanto ao pensamento analógico pelo procedimento de intervenção.
O desenvolvimento do conceito de Experiência de Aprendizagem Mediada - EAM (Mediated Learning Experience - MLE) de acordo com Gomes (2002) surgiu da observação de Feuerstein a partir da sua interação com crianças classificadas com retardo mental ou atraso cognitivo. O padrão de interação proporcionava melhora evidenciando que tais crianças mostravam potenciais não detectados nos testes.
A partir da concepção de EAM, a aquisição do conhecimento humano e a formação da estrutura cognitiva demonstram que “(...) O desenvolvimento cognitivo e a manifestação da aprendizagem são efeitos de um tipo muito específico de interação humana por excelência” (GOMES, 2002, p. 73). Em outras palavras, é a „quantidade‟ não mensurável de EAM e a presença do outro que podem ativar o sistema cognitivo e provocar alteração na construção da estrutura (FEUERSTEIN, RAND, JENSEN, KANIEL & TZURIEL, 1987; TZURIEL, 2001).
A partir da mediação o ser humano pode modular aspectos como (TZURIEL, 1994 apud GOMES, 2002, p. 85)
“1. filtra os estímulos e “embala-os”, em um grau de ordem por valores de relevância;
2. modula a intensidade do estímulo de acordo com a necessidade do mediado;
3. intervém na capacidade do mediado para planejar e responder com eficiência, inibindo a ação por impulsividade;
4. estabelece relações temporais e espaciais sobre o plano concreto;
5. promove a interpretação do mundo através do raciocínio intuitivo e/ou lógico, relacionando-o com as necessidades mais imediatas;
6. extrapola o dia-a-dia, o aqui e agora da situação imediata, transcendendo relações e produzindo „verdades‟ junto ao mediado”.
A respeito da mediação e da mudança cognitiva da criança Falik (2003) explica que a mudança cognitiva não é fácil, requerendo respostas adaptativas e habilidades de
tecnologia por parte do mediador, o que é esperado para que ele possa contribuir na propensão da mudança.
Uma vez que a relação entre mediador-mediado, na Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM), está estruturada na ajuda que o mediador oferece ao mediado com a finalidade remediar as deficiências, essa relação é altamente focada, intensa e interativa. Jensen e Feuerstein (1987) investigaram a presença de dez critérios que caracterizam a Experiência de Aprendizagem, os quais foram incorporados a uma escala de avaliação da mediação desenvolvida por Lidz (1991), que contém 13 categorias, sendo 12 relativas aos comportamentos do mediador e uma categoria relacionada ao comportamento da criança. A proposta de uma escala de avaliação na qual se objetiva avaliar comportamentos mediadores do adulto pode favorecer a construção de modelos mais otimistas de interação. Categorias de mediação propostas por Lidz (1991):
1- Intencionalidade e Reciprocidade (Intentionality and Reciprocity) – o mediador apresenta uma atitude consciente para envolver a criança no processo de estabelecer objetivos e planejar a sua realização. A criança, por sua vez, apresenta-se receptiva aos estímulos oferecidos pelo mediador;
2- Significação (Meaning) - o mediador atribui valor à tarefa e ajuda a criança a discriminar os estímulos, enfatizando os aspectos relevantes que devem ser considerados e os aspectos irrelevantes que devem ser ignorados;
3- Transcendência (Transcendence) – o mediador procura transcender o contexto imediato da tarefa, relacionando-o a conteúdos prévios ou futuros, com o intuito de levar a criança a transpor de uma resposta perceptual a uma conceitual;
4- Atenção partilhada (sharing/joint regard) – a atitude do mediador envolve olhar e/ou comentar sobre um objeto ou tema que a criança está focalizando. Isto também incluir a atitude de tentar “ver” a atividade do ponto de vista da criança e a expressão de
comportamentos que expressem a participação de ambos na experiência (“we-ness”); 5- Experiência partilhada (Sharing/sharing of experiences) – a partilha afetivo-cognitiva realizada pelo mediador envolve expressar à criança seus sentimentos e suas próprias experiências suscitados pela tarefa. Essa atitude procura também induzir, na criança, senso de cooperação e responsabilidade compartilhada;
6- Regulação na tarefa (competence/task regulation) – envolve a conduta do mediador de manipular a tarefa visando a facilitar a realização pela criança;
7- Competência/elogiar (praise/encouragement) – a atitude do mediador inclui promover a autopercepção de competência da criança, valorizando o seu empenho na situação de aprendizagem;
8- Desafio (Challenge) - a situação de aprendizagem deve caminhar para níveis de novidade e complexidade crescentes; este componente está relacionado ao conceito de Vygotsky de “Zona de Desenvolvimento Proximal”. O ensino do adulto deve criar um ótimo equilíbrio entre as habilidades da criança e a situação na qual ela está envolvida. A criança, que, inicialmente, requer a ajuda do adulto, deve seguir na direção de um funcionamento cada vez mais independente;
9- Diferenciação psicológica (psychological differentiation) – o mediador exerce o papel de facilitador da aprendizagem da criança, permitindo que ela seja um agente ativo ao longo da interação. Para que isso ocorra, ele deve respeitar as características individuais e as peculiaridades cognitivas da criança;
10- Responsividade contingente (contingent responsivity) – envolve a habilidade do adulto para interpretar as dicas e sinais da criança relacionados à aprendizagem, à afetividade, às necessidades motivacionais e, então, respondê-las a tempo e de forma adequada;
11- Envolvimento afetivo (affective involvement) – atitude do mediador que evidencia à criança atenção, interesse e satisfação com a sua presença; e
12- Mudança (Change) – o mediador comunica à criança as mudanças ocorridas no seu nível de desempenho, comparadas com o início da tarefa ou interação; inclui demonstrar à criança provas de seu êxito, antes e após o seu engajamento na situação de aprendizagem.
O último critério de mediação “mudança”, não é utilizado para analisar o padrão de mediação, uma vez que, segundo Lidz (1991), esse critério de mediação não é observado no caso da interação mãe-criança. Na Escala MLE, é incluído ainda um componente para análise do comportamento da criança na interação com o mediador: a reciprocidade da criança (reciprocity). Esse componente se refere ao nível de receptividade da criança às iniciativas de mediação do adulto, ou seja, o quanto a criança está receptiva aos estímulos (comportamentos de mediação) do mediador na interação.
Com relação aos princípios de uma aprendizagem mediada, segundo Feuerstein e Feurstein (1991) existem três fatores principais para que uma interação possa ser considerada uma EAM: a intencionalidade e reciprocidade, a transcendência e a
significação. A intencionalidade e reciprocidade ocorrem quando um mediador intencionalmente chama a atenção da criança para um objeto e ela responde a este estímulo. Importante considerar que a intencionalidade e reciprocidade são elementos fundamentais no processo de aprendizagem mediada, uma vez que cria na criança um estado de alerta e facilitam o registro eficiente de informações (fase de input), um processamento adequado (fase de elaboração) e uma resposta eficiente (fase de output).
Quanto à análise dos resultados da escala, cada um dos componentes é avaliado em quatro níveis, com um escore total máximo possível de 27 pontos, que variam do nível 0 (ausência de mediação) até o nível 3 (nível máximo ou nível ótimo de mediação). O nível “ótimo” de mediação diz respeito aos resultados esperados de um funcionamento cognitivo apropriado: aprendizagem ativa, autorregulação, estratégias de resolução de problemas e pensamento representacional. Esses níveis são determinados a partir das atitudes adequadas do mediador em proporcionar a criança situações de interação baseadas em EAM (LIDZ, 1991).
Lidz (1991) propôs esta escala considerando que: a) muitas das escalas de interação adulto-criança se direcionam para interações entre mães e crianças, b) a maioria das escalas existentes inclui uma estreita seleção de componentes de interação, c) pesquisadores e avaliadores estão crescentemente sensibilizando para a necessidade de aproximar teoria, avaliação, intervenção e pesquisa.
A proposição teórica da Experiência de Aprendizagem Mediada realizada por Reuven Feuerstein e, que tem como foco principal a interação enquanto fator de modificabilidade cognitiva do ser humano, não ignora a presença de outros fatores intervenientes além da capacidade da criança, como as questões sociais, culturais, as próprias características da mediação e a presença de outros fatores considerados não intelectuais e que se fazem presentes na Experiência de Aprendizagem Mediada. Tzuriel (2001) chama a atenção para a importância desses fatores na avaliação dinâmica, como determinantes do desempenho da criança.
O uso de experiência mediada com crianças com dificuldade de aprendizagem de acordo com Resing (1997 apud Tzuriel, 2001), mostrou que lentos aprendizes e crianças com incapacidade de aprendizagem necessitaram de duas e três vezes, respectivamente de sugestões tanto quanto crianças com problemas mental ou físico que frequentam uma classe educacional normal. E ainda, os testes de potencial de aprendizagem revelaram, como esperado, mais informações qualitativas sobre o funcionamento cognitivo das crianças, do que os testes estáticos de desempenho.
A Teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM): contribuições de estudos brasileiros
No país estudos relacionados a teoria EAM são desenvolvidos com diferentes abordagens, populações e níveis de ensino. No que se refere à educação infantil Vectore, Alvarenga e Gomide Júnior (2006) propuseram a construção e a validação de uma escala de avaliação de comportamentos - Escala de Avaliação da Mediação de Educadores Infantis – com os seguintes fatores: 1) interação dos educadores nas atividades lúdicas; 2) modos de transmissão de conteúdos para crianças; 3) recompensa ofertada às crianças; 4) postura de educadores frente às brincadeiras competitivas, os quais foram relacionados à interação dos educadores nas atividades lúdicas.
Vectore, Alvarenga e Gomide Júnior (2007) investigaram os padrões mediacionais na interação de mães com seus filhos pequenos e propuseram a validação da – Escala de Avaliação da Mediação de Mães de Crianças Pequenas – instrumento que pode ser utilizado com objetivo de conhecer a qualidade da mediação ofertada pela mãe ao seu filho pequeno. A escala é composta por 30 itens que englobam critérios de mediação, a saber: focalização, a expansão, a afetividade (mediação do significado), a recompensa e a regulação do comportamento. As frequências da escala variam de: 1 (um) comportamento apontado nunca ocorre; 2 (dois) comportamento apontado ocorre poucas vezes; 3 (três) comportamento apontado ocorre muitas vezes e, 4 (quatro) comportamento apontado ocorre sempre.
Em se tratando da interação materna Tomás e Vectore (2012) investigaram a mediação entre mãe social e a criança em situação de acolhimento. Com base nos critérios mediacionais os autores concluíram que a “Regulação de comportamento” foi o mais utilizado, enquanto que “Expansão” obteve menor frequência. Os resultados de acordo com os autores demonstram a necessidade de programa junto às mães sociais voltados para comportamentos mediacionais.
Na investigação de Oliveira (2008) foram selecionados 12 adolescentes com idade entre 12 e 15 anos que apresentavam alguma dificuldade de aprendizagem escolar. Foi proposta uma intervenção com base na teoria de Feuerstein, na qual procedeu-se tomando por base o ato mental e o processo de aprendizagem dos adolescentes nas três fases do pensamento: input (recepção), elaboração (processamento) e output (resposta). Assim, com a mediação intencional, objetivou-se
identificar algumas disfunções cognitivas, desenvolver ou despertar a motivação intrínseca e as funções cognitivas subjacentes dos adolescentes.
Vectore e Sumstein (2010) analisaram a proposição de recursos mediacionais como indicador de estresse em crianças pré-escolares. A partir do desenvolvimento Programa Mediational Intervention for Sensitizing Caregivers (MISC) foi possível identificar o conhecimento das crianças sobre estresse e os estressores. Os critérios mediacionais observados foram: 1) Focalização: focalização da atenção no que está ao seu redor; 2) Expansão: ampliação da compreensão da criança; 3) Recompensa: demonstração de satisfação pelo adulto em relação aos comportamentos da criança e sobre a explicação dela sobre sua satisfação; 4) Regulação do comportamento: auxilio do adulto na ação da criança.
Com base nos critérios mediacionais acima citados Ferreira e Vectore (2014) analisaram os efeitos da mediação a partir do uso de contos de fadas no repertório cognitivo de crianças pré-escolares. A análise da reconstrução das histórias levou em consideração elementos como, complexidade de ideias, vocabulário, complexidade gramatical, criatividade. Os resultados revelaram a mediação por meio da narrativa de conto de fadas se mostrou uma estratégia que permite a construção de repertórios cognitivos.
A partir da escala proposta por Lidz (1991) Mediated Learning Experience (MLE) Rate Scale no país Cunha, Enumo e Canal (2006) apresentaram uma primeira proposta de operacionalização da Escala de Avaliação da Experiência de Aprendizagem Mediada. De acordo com as autoras a operacionalização da escala resultou em um sistema que incluiu 36 categorias de análise, organizadas em 4 (quatro) níveis de mediação para cada um dos 12 critérios de mediação da EAM.
A partir da escala proposta por Cunha et al (2006) Paula (2004) analisou a mediação entre mediador e crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE), durante a aplicação de um programa de intervenção para o desenvolvimento de habilidades linguístico-cognitivas. Os resultados revelaram que os critérios que tiveram maior nível de mediação foram “Significação e Transcendência”, o que evidencia a importância do mediador em fornecer relevância e significado aos estímulos do ambiente, importantes para melhorar o desempenho nas habilidades linguístico-cognitivas.
Na análise da mediação em um Programa de Promoção da Criatividade (PPC), com alunos com dificuldade de aprendizagem utilizando a escala proposta por Cunha et
al (2006) Dias, Enumo, Turini e Azevedo Junior (2009) verificaram diferenças entre as sessões do programa em relação a emissão dos comportamento de comentar o desempenho da criança (Competência elogiar-encorajar), responder a questão (Responsividade Contigente) e apresentar dicas (Competência regulação na tarefa).
Em relação aos estudos realizados a partir da operacionalização da escala as autoras salientam que o processo permitiu maior clareza nas definições das categorias da EAM e, também, identificar os principais comportamentos medidores investigados nas diferentes situações de interação do experimentador (DIAS; ENUMO; TURINI; AZEVEDO JUNIOR, 2009; DIAS; PAULA; ENUMO, 2009).
No contexto da educação inclusiva Farias, Maranhão e Cunha (2008) analisaram o padrão de mediação de professores com aluno com autismo (Transtorno de Espectro Autista – TEA) baseada da teoria EAM. De acordo com as autoras as professoras investigadas não apresentaram níveis de mediação esperados, o que sugere a necessidade da escola buscar a qualificação profissional do docente de modo a promover a inclusão social, educacional e o desenvolvimento do aluno.
Em estudo envolvendo o contexto da sala de aula Dias, Barros e Silva (2008) propuseram uma adaptação da escala proposta por Cunha et al (2006) para o contexto de sala de aula. Ao analisarem a mediação oferecida por duas professoras em sala de aula Dias, Mello e Moreira (2009) verificaram que as professoras apresentaram maior frequência de comportamentos mediadores no critério “Intencionalidade”. De acordo com as autoras o instrumento aplicado se mostrou interessante e proveitoso para a compreensão da mediação do professor no processo de ensino e aprendizagem.
Em relação a área de formação de professores Campos e Macedo (2011) desenvolveram um método de ensino ativo fundamentado na teoria de Experiência de Aprendizagem Mediada, visando favorecer processos de aprendizagem do professor durante interações por meio de jogos realizados em sala de aula. Os dados foram coletados mediante observações gravadas em vídeo (duas horas semanais, durante um semestre) efetuadas durante o processo formativo. A partir das gravações em vídeo foi possível identificar estratégias e procedimentos que podem ser considerados como indicadores da função mediadora, de acordo com critérios de mediação. Observaram-se na ação docente: a intencionalidade da intervenção do professor, no sentido de obter a reciprocidade do aluno; e a transcendência, entendida como ampliação dos conteúdos aprendidos para outros contextos da experiência da criança, no tempo e no espaço, constituindo-se em aprendizagens com maior carga de significado.
Numa outra proposta Cunha e Magalhães (2011) desenvolveram a Oficina de Aprendizagem Mediada com base na perspectiva da EAM, como uma proposta de reflexão da prática pedagógica para ampliar a crença na mudança de valores e atitudes acerca da deficiência. Nos encontros os professores tiveram uma formação voltada para o conhecimento da teoria de modificabilidade cognitiva, bem como, os critérios necessários para uma mediação da aprendizagem propensa à modificabilidade.
Em estudo que investigou as concepções de mediação e o padrão de mediação de professoras alfabetizadoras utilizando o referencial teórico sobre a teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM) Caetano (2015) observou que os professores não conhecem a Teoria EAM e os critérios com maior frequência foram “Intencionalidade, Desafiar e Responsividade Contigente”. Já os critérios “Mudança, Experiência Partilhada e Transcendência” tiveram menor evidência nas interações.
Considerações finais
A partir do exposto observa-se que os estudos brasileiros sobre o tema “mediação” relatados tem como foco a interação humana como propulsora de processos de desenvolvimento e aprendizagem. Desse modo, as investigações visam através de diferentes metodologias compreender o processo de mediacional envolvendo díades adulto-criança, adulto-adolescentes.
Em comum os estudos apresentados tem como referencial teórico a Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural e a teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada desenvolvida por Reveun Feurestein, sistematizada nos trabalhos de Carol Lidz e de Pnina Klein através do Programa Mediational Intervention for Sensitizing Caregivers (MISC).
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MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL A PARTIR DA LEI 11.274/2006
Renata Cristina de Lacerda Cintra B. Nascimento Resumo
O presente artigo busca identificar, descrever e analisar os padrões de mediação de aprendizagem de professores de 1o ano do Ensino Fundamental. Entendemos que uma prática pedagógica em que o professor seja capaz de envolver o aluno tendo objetividade e reciprocidade daquilo que está sendo discutido em sala de aula consegue um resultado muito melhor que aquele professor que se vê como o único detentor do saber, ou seja, que visa somente à transmissão do conhecimento. Pois, o conhecimento se constrói quando todos os envolvidos sejam capazes de se interagir e conseguem encontrar significado naquilo que estudam, procuram compreender o conteúdo relacionando-o com o mundo a sua volta, construindo e elaborando novos significados no meio social em que se encontra, praticando o exercício da cidadania e se desenvolvendo intelectualmente, por isso a importância de uma prática pedagógica mediadora. Esta pesquisa foi desenvolvida em três escolas distintas da Rede Municipal do município de Cáceres – MT, mediante a observação da prática pedagógica de três professores que atuam com alunos de seis anos de idade após a implantação da Lei 11.274/2006. Para verificar os padrões de mediação de aprendizagem dos professores foi utilizado como instrumento um Inventário de Comportamento Mediadores do Professor baseado no referencial teórico de Reuven Feüerstein na perspectiva da Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM). Para este estudo optou-se por uma pesquisa exploratória com abordagem quanti-qualitativa. O final da pesquisa verificou-se que a temática Mediação precisa verificou-ser melhor compreendida pelo professor. Também foi verificado que, mesmo com pouca média expressiva, os três professores pesquisados apresentaram comportamentos mediacionais que permitem o desenvolvimento de processos de aprendizagem dos alunos.
Palavras-chave: Primeiro Ciclo do Ensino Fundamental – Professor – Prática. Pedagógica.
Introdução
Nos últimos tempos, temos visto um intenso movimento para melhoria da qualidade da educação, principalmente quanto à formação docente. Entre os debates feitos pelos estudiosos, sempre se destaca a temática Prática Pedagógica. Em alguns estudos, a prática pedagógica do professor se destaca como vítima de uma política pública defasada e ineficiente, em outros, como a principal responsável pelo fracasso escolar em nosso país.
Desde o ano de 1988, com a promulgação da Constituição Federal Brasileira (BRASIL, 1988), vem se estabelecendo direitos a todos os cidadãos. Entre esses direitos, a garantia do atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos como dever do Estado e da família. A partir de então, o discurso sobre a qualidade da educação vem ocupando um espaço significativo no cenário nacional e as reformas educacionais vêm sendo implantadas.
No ano de 2005, de acordo com o Parecer CNE/CEB nº 24/2004, que estabelece normas para a ampliação do Ensino Fundamental (E.F) de nove anos a partir de 6 anos de idade, em atendimento à Lei 11.114/2005 e, posteriormente, com a Lei 11.274 de 06 de fevereiro de 2006, (BRASIL, 2006), incluiu-se a criança de seis anos de idade, com matrícula obrigatória no EF. A esse respeito Oliveira (2010) alerta que:
Mesmo sabendo que a implantação dessa medida é uma tendência mundial em educação, ressaltamos que a realidade do Brasil merece uma atenção especial quando se fala dessa inclusão, já que não podemos deixar de considerar alguns entraves que dificultam sua aplicabilidade. (p. 97)
A inclusão dos alunos de seis anos no EF provoca uma série de indagações sobre “o que” e “como” se deve ou não ensiná-las nas diferentes áreas do currículo.
Percebe-se que há uma preocupação em várias instituições acadêmicas a respeito da inclusão desses alunos neste segmento, ou seja, são muitas as dúvidas decorrentes da implantação da Lei 11.274/06 por parte dos envolvidos com os alunos do 1º Ano do EF. Sendo assim, muitas lacunas precisam ser preenchidas e faz-se necessário pesquisar tanto a implantação como a implementação desta lei.
A Lei 11.274/06, além de se tratar de uma mudança significativa nos setores econômicos, sociais e políticos, também infere no setor pedagógico, o qual envolve alunos e professores. Em relação ao setor pedagógico, Gorni (2007) descreve a importância do envolvimento do professor com as mudanças que ocorrem na educação e ressalta o professor como o principal meio para que essas mudanças obtenham êxito. De acordo com esse autor:
À medida em que uma ou outra das possibilidades vai ser alcançada depende, em grande parte, da maneira como a proposta chegue às escolas e seja nelas apreendida, analisada e, em decorrência, implementada. Assim, o processo de conscientização, envolvimento e comprometimento dos educadores que atuam nas diferentes instâncias
educacionais com a concretização desta proposta deve ser o grande diferencial para que a mesma produza bons resultados. (GORNI, 2007, p.69)
Dentre os envolvimentos do professor, está o de mediar o conhecimento do aluno. Segundo Leite (2011, p. 113), “[...] a crença de que a aprendizagem é social, mediada por elementos culturais, gera uma nova preocupação: em vez de o professor fixar-se somente no que ensinar, ele começa a pensar também em como ensinar.” Em um mundo no qual os desafios triplicam-se, constantemente, os ensinamentos baseados no repasse de conhecimentos tornaram-se inúteis e contraproducentes.
A respeito do que se ensinar no 1º ano do EF de 9 anos e o direito a educação, Arelaro, Jacomini e Kelin (2011, p. 48) baseado em falas de professores desse segmento enfatizam que “... alfabetização da criança ainda no primeiro ano parece refletir o anseio dos pais e da sociedade em torno de uma alfabetização cada vez mais precoce, que desconsideram as diferenças culturais, sociais e de ritmo de aprendizagem”. Além disso, salientam os autores que também se trata de uma tentativa subliminar de reduzir o tempo da infância. Observa-se que a criança tem sido avaliada pela escola somente como aluno e que a partir do momento que passou a frequentar a escola deixou de ser criança.
Nos últimos tempos há um grande incentivo por parte de estudiosos da educação em o professor assumir a postura de mediador do conhecimento e deixar de ser um mero transmissor do conhecimento. Embora pesquisas apresentem resultados de práticas pedagógicas ainda voltadas para o processo tradicional de ensino é comum ouvirmos de professores “É preciso mediar o conhecimento da criança” ou “ Eu sou um professor mediador”. Desse modo, questiona-se: Os professores sabem o que é ser um professor mediador? A mediação está de fato presente na prática pedagógica do professor?
De acordo com Tébar (2011), o mediador incentiva os estudantes a definirem metas, a curto e a longo prazo. O mediador estabelece metas individuais e insiste para que os sujeitos se esforcem para alcançá-las. Isso estimula à perseverança na conquista das metas e desperta no indivíduo a autonomia que o leva a planejar e avaliar o próprio trabalho.
Nessa perspectiva, o professor deixa de ser um mero transmissor de conhecimentos e passa a assumir o papel de mediador da aprendizagem do indivíduo. Para discutir a importância da mediação para o processo de aprendizagem do indivíduo,
destaca-se, principalmente, a contribuição de Reuven Feuerstein, psicólogo educacional, que com base em suas experiências elaborou as teorias da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE) e da Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM).
Sendo assim, o presente trabalho apresenta o referencial metodológico que subsidiou uma pesquisa cujo objetivo foi de Identificar, descrever e analisar os padrões de mediação de aprendizagem de professores de 1º ano do EF utilizando como instrumento um Inventário de Comportamento Mediadores do Professor e tendo como base a EAM.
A pesquisa foi desenvolvida em três escolas distintas da Rede Municipal do município de Cáceres – MT, mediante a observação da prática pedagógica de três professores que atuam com alunos de seis anos de idade. Neste trabalho, com intuito de garantir o anonimato dos sujeitos da pesquisa, os professores serão identificados como P1, P2 e P3.
Segundo Gatti (2007), pesquisar em educação significa trabalhar com algo relativo a seres humanos ou com eles mesmos, em seu próprio processo de vida. A autora nos afirma que:
Sem dúvida a educação é um fato – porque se dá. Sem dúvida, é um processo, porque está sempre se fazendo. Envolve pessoas num contexto. Ela mesmo sendo contextualizada – onde e como se dá. É uma aproximação desse fato-processo que a pesquisa educacional tenta compreender (p.14).
A implantação da Lei 11.274/06 foi um grande desafio para os professores, pois os alunos deixaram de frequentar a Educação Infantil (EI) passando para o EF, o qual enfatiza o desenvolvimento da leitura, da escrita e da matemática. Dessa forma, procurou-se desenvolver uma pesquisa, in loco, com adoção de uma abordagem que permitisse compreender a prática pedagógica dos professores.
Ao investigar a prática pedagógica do professor do 1º Ano do EF, após a implantação da Lei 11.274/06, contextualizando os fatos e subsidiando nos conceitos teóricos sobre mediação, optou-se por uma pesquisa exploratória com abordagem quanti-qualitativa.
[...] pesquisas exploratórias são desenvolvidas com o objetivo de proporcionar visão geral, de tipo aproximativo, acerca de determinado fato. Este tipo de pesquisa é realizado especialmente quando o tema escolhido é pouco explorado e torna-se difícil sobre ele formular hipóteses precisas e operacionalizáveis (p. 27).
Em relação à abordagem quanti-qualitativa, Gatti (2007) esclarece que:
É preciso considerar que os conceitos de quantidade e qualidade não são totalmente dissociados, na medida em que de um lado a quantidade é uma interpretação, uma tradução, um significado que é atribuído à grandeza com que um fenômeno se manifesta (portanto, é uma qualificação dessa grandeza), e de outro ela precisa ser interpretada qualitativamente, pois, sem relação a algum referencial não tem significação em si (p. 29).
Em relação à abordagem qualitativa Bogdan e Biklen (1994, pp. 47-51)
apresentam cinco características básicas que configurariam esse tipo de estudo, a saber:
1) a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento; 2) os dados pesquisados são predominantemente descritivos; 3) a preocupação com o processo é muito maior do que com o produto; 4) o “significado” que as pessoas dão as coisas e à sua vida são focos de atenção especial pelo pesquisador; 5) a análise dos dados tende a seguir um processo indutivo.
O instrumento utilizado para a realização desta pesquisa foi o Inventário de Comportamento Mediadores do Professor, que procurou verificar a mediação no comportamento verbal do professor em sala de aula. Para melhor entendimento deste instrumento, a partir de então serão descritos os procedimentos metodológicos deste trabalho.
Procedimentos metodológicos
O Inventário de Comportamento Mediadores do Professor foi elaborado com base na escala de Dias et al. (2011) que, após o refinamento entre duas avaliadoras, foram considerados seis critérios de mediação e nove categorias, a saber: 1) Intencionalidade: Explicar o Objetivo da Interação (EOI) 2) Significação: Enfatizar a Importância da Tarefa (ENI) 3) Transcendência: Ponte Cognitiva Temporal (PCT) 4) Competência/regulação na tarefa: Solicitar Auto Regulação (SAR), Dar Feedback
Corretivo (FEC), Apresentar Questões sobre a Tarefa (QTC) 5) Competência/Elogiar-encorajar: Dar Feedback Positivo (FEP) 6) Responsividade Contingente: Responder à Questão (REQ), Responder à Solicitação do aluno (RSO).
Para aplicar o Inventário de Comportamento Mediadores do Professor foram realizadas gravações de vídeo. Foram feitas 21 filmagens, sendo 7 por professor, com um tempo médio de 30 minutos cada uma. As filmagens foram feitas sem comunicação prévia aos sujeitos da pesquisa, em dias e horários alternados. A Tabela 1 abaixo apresenta a ocorrência das filmagens por professor e horário da aula.
Tabela 1: Número de gravações em vídeo das aulas por professor, segundo o período da aula.
Momentos P1 P2 P3 Início da aula 2 2 3 Antes do recreio 2 2 2 Depois do recreio 2 2 1 Final da aula 1 1 1 Total 7 7 7 Fonte: NASCIMENTO, R. C.L.C.B. 2012.
Do total de filmagens (n= 8 por professor, total de 24), entretanto, a primeira aula filmada de cada professor foi utilizada como refinamento do Inventário de Comportamento Mediadores do Professor. Das demais filmagens (n= 7 por professor, totalizando 21), foram sorteadas aleatoriamente três filmagens de cada professor (n= 9 filmagens), que correspondem a 25% das aulas, para estabelecimento final do Índice de Concordância (IC). Os resultados dessas aulas foram considerados satisfatórios, pois, obteve-se um IC de mais de 75%. A partir de então, as demais aulas foram analisadas somente por uma das avaliadoras.
Após a realização das filmagens, as aulas dos três professores foram transcritas literalmente, buscando, assim, compreender a interação entre o professor e o aluno no contexto da sala de aula. Visando a essa compreensão, foi criado um modelo de transcrição cuja fala do professor foi registrada pela letra P a fala do aluno pela letra A e, a do aluno não identificado foi denominado de Ad. Nessas transcrições, todas as
falas dos professores foram enumeradas e buscou-se identificar em cada uma das falas, o comportamento mediador do professor e se apresenta na Tabela 2 abaixo.
Tabela 2 – Média (M) de comportamentos verbais mediadores do P1, P2 e P3
Critérios de Categoria P1(M) P2(M) P3(M) Média Média dos Mediação Comportamental
Comportamen- Critérios
tos
Intencionalidade Explicar o Objetivo
da Interação 22,14 9,87 11,28 14,43 14,43 Significação Enfatizar a Importância da 8,85 8,28 6,14 7,75 7,75 Tarefa - ENI
Transcendência Ponte Cognitiva
Temporal - PCT 1,57 0,71 0,42 0,9 0,9 Solicitar 10,71 5,14 17,85 11,23 Autorregulação- SAR Competência/Reg Dar Feedback Corretivo – FEC ulação na Tarefa Apresentar Questões 3,42 0,57 1,14 1,71 9,99 sobre a Tarefa – QTC 22,14 15,57 13,42 17,04
Competência/Elo Dar Feedback giar-encorajar Positivo - FEP
8,85 8,28 2,85 6,66 6,66 Responder à Questão 0,85 1,42 3,57 1,94 – REQ Responsividade Contingente Responder à 1,29 1,67 4,57 2,51 2,22 solicitação do aluno - RSO Média 8,86 5,72 6,8 6,99 6,99 Fonte: NASCIMENTO, R. C.L.C.B. 2012.
A partir do Inventário de Comportamentos Mediadores do Professor foi possível verificar a média de comportamentos verbais mediadores do P1, P2 e P3 (Tabela 2).
Com base na Tabela (2) observa-se que, os critérios mais frequentes de P1, P2 e P3 foi Intencionalidade (M= 14,45) e, o menos frequente foi no critério Transcendência(M= 0,9). Em relação aos comportamentos mais frequentes foi Apresentar Questões sobre a Tarefa (M= 17,04) e no menos frequente foi Ponte Cognitiva Temporal (M=0,9). De acordo com a Tabela (2) o professor mais mediador foi P1 (M= 8,86) e, o menos mediador foi P2 (M=5,72). Observa-se (Tabela 2) que P3 obteve uma média significativa no Critério Competência/Regulação na Tarefa na Categoria Comportamental SAR, cujo objetivo é o de Solicitar Autorregulação.
Em relação ao Comportamento Mediador dos Professores que buscou compreender o processo mediacional de aprendizagem, P1, em relação aos demais, em seu comportamento mediador apresentou a maior média (8,86%). P1 se destacou em quatro critérios, a saber: Intencionalidade, Significação, Competência/Regulação na tarefa e Competência/elogiar-encorajar.
De acordo com a Tabela 2, nota-se que P1 apresentou maior média de comportamentos mediadores no critério de mediação Intencionalidade, especificamente na categoria EOI (22,14), e no Critério Competência Regulação na Tarefa na Categoria QTC (22,14). Em relação à categoria EOI, pode-se verificar que P1 demonstrou que, antes de trabalhar as atividades propostas, frequentemente explicava aos alunos seus objetivos. Conforme exemplo abaixo:
P1: - [...] ontem teve reunião com os pais por causa da nota de vocês, e de agora pra frente, tem muitas apresentações que a gente vai ter que ficar ensaiando. Vamos ter que ensaiar arduamente, pra chegar no dia, apresentar direitinho lá.
- Agora, vocês vão desenhar o corpo humano, porque dessa forma vocês vão conhecer melhor cada parte do nosso corpo.
Ainda com base na Tabela 2 verifica-se que a maior frequência de comportamento mediador de P2 foi ao critério Competência na regulação da tarefa na categoria Apresentar questões sobre a tarefa (M= 15,57). Desse modo, evidencia o interesse do professor em questionar ao aluno em relação à tarefa que estava realizando. Segue abaixo, um exemplo dessa categoria no comportamento verbal do P2.
P2:- O tezinho (t) estava sozinho, encontrou com a letrinha A. Como ficou?
Em relação ao P3, nota-se que este apresentou uma média maior no critério Competência/Regulação na Tarefa, na categoria Solicitar Autorregulação (M= 17,85) (Tabela 2). Observa-se que o P3 necessitava controlar o comportamento dos alunos com muita assiduidade, pois esse critério, além de apresentar uma média alta apresentou também, uma distância na média para os demais critérios. Veja o exemplo abaixo:
P3: - [...] mas sem bagunça, tá? Psiu, pára, ô. Não, assim não, assim é feio. Nos seus lugares certos, senão não dá pra fazer. Ó, assim não, então, vamos lá. O macaco disse. Ó psiu, ó psss.
Por meio do instrumento Inventário de Comportamentos Mediadores do Professor, observa-se que, P1, P2 e P3 apresentaram comportamentos verbais mediadores em todos os Critérios Mediacionais, mesmo que, em alguns com mais e outros com menos frequência.
Ao analisar a fala dos professores por meio das transcrições feitas, o instrumento Inventário de Comportamentos Mediadores do Professor possibilitou aos pesquisadores, calcular estatisticamente os critérios de mediação e as categorias encontradas na escala de Dias et al (2011), bem como possibilitar aos sujeitos da pesquisa analisar suas falas e identificando-as, ou não, em cada critério. Desse modo facilita ao professor avaliar sua postura mediadora, replanejá-la, caso necessário, e possivelmente suas ações pedagógicas reverberão no processo de aprendizagem do aluno.
Considerações Finais
Em relação ao Comportamento Mediador do Professor, no presente estudo, embora P1, P2 e P3 não conheçam a Teoria da MCE, bem como a teoria da EAM, desenvolvidas por Reuen Feuerstein e não tenham apresentado médias expressivas, principalmente, nos critérios considerados universais, os professores apresentaram comportamentos mediacionais que permitem o desenvolvimento de processos de aprendizagem dos alunos. Mas, observou-se que a temática Mediação precisa ser compreendida pelo professor. Sendo assim, essa temática precisa ser contemplada nas
discussões de Formação Inicial e Formação Continuada dos docentes. Segundo Tébar (2011), a interação entre o professor e os alunos na sala de aula é a situação comunicativa mais real que existe. O incentivo, a tolerância e o fato de evitar a crítica destrutiva, por parte do professor, são fatores essenciais para que a aprendizagem seja efetiva.
Pensar em uma prática pedagógica mediadora é preciso pensar em um instrumento científico que potencialize as discussões a respeito do assunto e o
Inventário de Comportamentos Mediadores do Professor muito contribuirá para o avanço das discussões relacionadas a mediação do conhecimento.
No que se refere à aprendizagem do aluno e a complexidade da relação em sala de aula entre professor e aluno, acreditamos que o instrumento Inventário de Comportamentos Mediadores do Professor contribuirá de forma propositiva para melhoria da qualidade da educação, pois, o professor não somente afirmará que é mediador do conhecimento do aluno, mas, entenderá e se posicionará como tal.
Entendemos a postura mediadora do professor como fator essencial ao processo de formação do aluno por possibilitar uma formação abrangente que transcende o conhecimento em sala de aula e deixa de ver o aluno como mero receptor do conhecimento e passa a vê-lo como partícipe do seu próprio conhecimento.
Referências Bibliográficas
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PRÁTICA DE ESTÁGIO: UMA ANÁLISE DOS COMPORTAMENTOS MEDIADORES DE ESTAGIÁRIAS DE PEDAGOGIA NO ESPAÇO ESCOLAR
Fabiana Muniz Mello Félix
Resumo
A formação inicial é um importante fator para a atuação do futuro professor como mediador no ambiente escolar. A prática de estágio, mais do que uma aproximação a realidade da prática docente, oportunizará uma compreensão especializada da área de conhecimento, além de criar condições para que a maioria dos alunos aprenda. Desta forma, o presente estudo buscou compreender a interação verbal em sala de aula entre estagiárias de Pedagogia, alunos e conteúdos lecionados, analisando os comportamentos mediadores das mesmas no espaço escolar. Para tanto, baseou-se no referencial teórico de Reuven Feuerstein na perspectiva da Experiência de Aprendizagem Mediada. A coleta de dados foi realizada durante um período de quatro meses a partir dos seguintes procedimentos: a) vídeo-gravações das aulas das futuras professoras; b) observação do comportamento mediador das futuras professoras pelo professor de estágio. Posteriormente, as vídeo-gravações foram transcritas e identificados os comportamentos mediadores com base no inventário de comportamentos mediadores do professor. A análise dos dados foi realizada de forma quantitativa e qualitativa, na qual utilizou-se como instrumento de análise o Inventário de Comportamentos Mediadores do Professor (ICMP) e as Diretrizes de Observação do Comportamento Mediador de Professores desenvolvido por Lidz e traduzido por Cunha (2008). Os principais comportamentos mediadores das quatro professoras foram para o critério Competência Regulação na Tarefa. O critério Transcendência apresentou menor mediação. A mediação pedagógica apresentada pelas estagiárias não é decorrente somente da formação inicial, como das suas próprias experiências de vida, das condições oferecidas pelas escolas formadoras, do empenho pessoal de cada uma na realização das atividades de estágio.
Palavras-chave: Estágio. Mediação. Prática Pedagógica.
Introdução
A prática de estágio constitui-se como processo fundamental na aprendizagem das habilidades necessárias para a futura profissão docente, ou seja, “[...] cria as bases sobre as quais esse profissional vem a ter condições de exercer a atividade educativa na escola com as crianças e os jovens [...]” (GATTI et al., 2011, p. 89).
Conforme André (2010, p. 176)
[...] a formação docente tem que ser pensada como um aprendizado profissional ao longo da vida, o que implica envolvimento dos professores em processos intencionais e planejados, que possibilitem mudanças em direção a uma prática efetiva em sala de aula.
Assim, faz-se necessário a compreensão sobre o conceito de prática pedagógica. A concepção de prática pedagógica, segundo Veiga (2008) pode ser compreendida a partir de duas perspectivas: a repetitiva ou acrítica, que se refere à visão dicotômica entre teoria e prática e a reflexiva ou crítica que é a prática que tem seu limiar na visão indissociável entre teoria e prática. Portanto, para que exista uma prática pedagógica coerente está deverá ser constituída na relação de articulação entre teoria e prática, e, conforme afirma Pimenta (2005, p. 24) “[...] para saber ensinar não basta apenas à experiência e os conhecimentos específicos, mas se fazem necessários os saberes pedagógicos e didáticos”. Desta maneira, ao articular teoria e prática, o profissional docente estará conduzindo e recriando constantemente a sua prática educativa em sala de aula. Nesse sentido, acreditamos que a prática pedagógica é composta por ações e comportamentos mediadores fundamentais para direcionar o ensino e aprendizagem de forma significativa para o educando. Assim, ao realizar nosso estudo consideramos a concepção da prática reflexiva ou crítica na análise da mediação pedagógica das estagiárias de Pedagogia a partir da teoria de Experiência de Aprendizagem Mediada elaborada por Reuven Feuerstein.
A proposta de estudo sobre a constituição da prática pedagógica de estagiárias de Pedagogia foi elaborada, a partir de estudos realizados por Dias, Enumo, Moreira e Félix (2011), nos quais se observou diferenças nas características mediacionais entre professoras, quanto ao tempo de docência, sendo que as professoras com maior tempo de profissão apresentavam maior frequência de comportamentos mediadores quando comparadas com professoras com menos tempo de docência. Com base nos resultados da pesquisa comentada, surgiu o seguinte questionamento: A pouca frequência de comportamentos mediacionais em professoras com menor tempo de experiência profissional pode estar relacionada à formação inicial recebida?
Portanto, esta pesquisa apresenta com problemática a seguinte questão: Como se caracteriza a mediação pedagógica de estagiárias do curso de Pedagogia? Desta maneira, o presente estudo buscou compreender a interação verbal em sala de aula entre estagiárias de Pedagogia, alunos e conteúdos lecionados, analisando os comportamentos mediadores das mesmas no espaço escolar. Assim, se estabeleceu como objetivo geral Investigar a mediação pedagógica de estagiárias do curso de Pedagogia, durante o período de regência do Estágio Supervisionado.
A pesquisa foi realizada com a contribuição de quatro futuras professoras em processo de formação docente do sexto semestre de Pedagogia que ainda não exerciam a profissão docente. Para atender a critérios éticos as estagiárias foram nomeadas pela letra P (professora), seguido por um número, sendo a primeira (P1), e assim sucessivamente. A idade entre as futuras professoras variou entre 20 e 41 anos, essas realizaram o período de estágio nos anos iniciais do Ensino Fundamental (EF): P1 (2º Ano – 12 alunos), P2 (5º Ano – 10 alunos), P3 (2º Ano – 5 alunos), P4 (2º Ano – 22 alunos).
Com o objetivo de analisar os comportamentos mediadores das futuras professoras utilizou-se o Inventário de Comportamentos Mediadores do Professor (ICMP) e as Diretrizes de Observação do Comportamento Mediador de Professores desenvolvido por Lidz e traduzido por Cunha (2008). O ICMP é composto por seis critérios e nove comportamentos de mediação.
Tabela 1 – Critérios e comportamentos mediacionais da EAM
Critérios Comportamentos mediacionais Sigla
I. Intencionalidade Explicar o Objetivo da Interação EOI II. Significação Enfatizar a Importância da Tarefa ENI III. Transcendência Fazer Ponte Cognitiva Temporal PCT IV. Competência/Regulação na Solicitar autorregulação SAR
Tarefa Dar Feedback Corretivo FEC
Apresentar Questões sobre a Tarefa QTC V. Competência/Elogiar-encorajar Dar Feedback Positivo FEP
VI. Responsividade Responder à Questão REQ
Contingente Responder à Solicitação do aluno RSO Fonte: Elaborado pela autora com base no ICMP adaptado por Nascimento (2012).
As Diretrizes de Observação do Comportamento Mediador de Professores é instrumento que foi utilizado mediante procedimento de observação das aulas durante a fase de regência do estágio pelo professor da disciplina de estágio que acompanha e avalia as alunas nesse momento de formação no campo de estágio.
A coleta de dados foi realizada durante um período de quatro meses a partir dos seguintes procedimentos: a) vídeo-gravações das aulas das futuras professoras; b) observação do comportamento mediador das futuras professoras pelo professor de estágio. Foram realizadas ao todo doze vídeo-gravações de 30 minutos de cada uma das quatro participantes, totalizando vinte e quatro horas de vídeo-gravações. Essas foram realizadas de maneira aleatória sem aviso prévio, observando a disposição das 40 h/a do período de estágio. Posteriormente, as vídeo-gravações das aulas foram transcritas, sendo as verbalizações das alunas enumeradas com o objetivo de identificar e categorizar o comportamento mediador. O trabalho de categorização consistiu em observar as verbalizações das estagiárias em suas respectivas interações com os alunos, identificando no conteúdo verbal expresso comportamentos descritos no ICMP.
Na observação do comportamento mediador das futuras professoras por meio das Diretrizes de observação do comportamento mediador de professores o procedimento adotado junto aos professores de estágio foi: estes observam a aula das futuras professoras e marcavam o nível de evidência do comportamento em cada um dos vinte e um itens que compõem o instrumento. Ao final obteve-se quatro fichas de registro dos comportamentos mediadores, totalizando dezesseis fichas.
A análise dos dados foi realizada de forma quantitativa e qualitativa. Na análise quantitativa tomou-se por base a frequência de comportamentos mediadores presentes nas verbalizações expressas pelas futuras professoras no processo de ensino e aprendizagem, descrevendo-se os comportamentos mais frequentes ou não no perfil pesquisado. E, na forma qualitativa as análises foram realizadas por meio dos referenciais sobre a mediação pedagógica.
Numa perspectiva de abordagem quanti-quali Gamboa (2009, p. 106) considera que “[...] é preciso articular as dimensões qualitativas e quantitativas em uma inter-relação dinâmica, como categorias utilizadas pelo sujeito na explicação e compreensão do objeto [...]”. Dessa maneira, buscou-se realizar uma investigação de abordagem qualitativa e quantitativa, o que possibilitou uma melhor compreensão do fenômeno estudado, ou seja, as características de mediação das futuras professoras.
Análise dos comportamentos mediadores das estagiárias
A análise dos dados permitiu caracterizar a mediação pedagógica das futuras professoras em processo de formação docente para atuar nos anos iniciais do EF. De acordo com a Tabela 2 observa-se que os principais comportamentos verbais mediadores das professoras P1, P2, P3 e P4 foram para o critério Competência Regulação na Tarefa
que apresentou maior frequência (Média= 814) e o critério Transcendência o que apresentou menor mediação (Média=16).
Tabela 2 – Média de comportamentos mediadores das professoras (N=4)
Critério Comportamento P1 P2 P3 P4 Total Total. Comp. Critério I EOI 20 33,5 31,58 16,3 304,25 304,25 II ENI 20,83 39,5 39,58 25 375,50 375,50 III PCT 1 1,41 2 0,91 16 16 IV SAR 33,33 17,16 17,66 19,75 263,75 FEC 4,58 5,41 4,41 1 46,25 814 QTC 32,25 55,25 54,91 25,58 504 V FEP 4,16 7,33 10,83 2,33 74 74 VI REQ 11,58 18,66 14,25 6,5 176,25 RSO 9,58 7,83 15,5 6,16 145,25 321,5
Legenda: I (Intencionalidade – EOI: Explicar o Objetivo da interação); II (Significação – ENI: Enfatizar a Importância da tarefa); III (Transcendência – PCT: Fazer Ponte Cognitiva Temporal); IV (Competência/Regulação na Tarefa – SAR: Solicitar Autorregulação; FEC: Dar Feedback Corretivo; QTC: Apresentar Questões sobre a tarefa); V (Competência Elogiar-Encorajar – FEP: Dar Feedback Positivo); VI (Responsividade Contingente – REQ: Responder à questão; RSO: Responder a Solicitação do aluno). Fonte: Dados organizados com base nas 48 aulas das estagiárias, sendo 12 aulas de cada uma;
Na análise da mediação pedagógica de cada uma das respectivas professoras em processo de formação com base nos seis critérios de mediação, observaram-se as maiores e menores frequências de comportamentos mediadores presentes em suas práticas em sala de aula.
Conforme, a tabela 2, as professoras apresentaram as maiores frequências para Apresentar Questões sobre a Tarefa – QTC (P1: x=32,25; P2: x=55,25; P3: x=54,91; P4: x=25), Enfatizar a Importância da tarefa – ENI (P2: x=39,5; P3: x=39,58; P4: x=19,75), Solicitar Autorregulação – SAR (P1: x=33,33;) e Explicar o Objetivo da interação - EOI (P1: x=20; P2: x=33,5; P3: x=31,58; P4: x=16,3). Com as menores frequências foram registrados os comportamentos Dar Feedback Positivo – FEP (P1: x=4,16; P2: x=7,33; P3: x=10,83; P4: x=2,33;), Dar Feedback Corretivo – FEC (P1: x=4,58; P2: x=5,41; P3: x=4,58; P4: x=1;) e Fazer Ponte Cognitiva Temporal – PCT (P1: x=1; P2: x=1,41; P3: x=2; P4: x=0,91;).
Para compreender os resultados apresentados anteriormente, observe os exemplos a seguir, expressos nas verbalizações das professoras e alunos em sala de aula. A apresentação dos exemplos seguirá a ordem das maiores e menores frequências de comportamentos mediadores.
No comportamento Apresentar questões sobre a Tarefa (Média= 55,25) (Tabela 2) P2 foi a professora que apresentou maior frequência. Assim, demonstrou um estilo mediador que tem por base o questionamento sobre o conteúdo lecionado, ou seja, pergunta aos alunos, instigando-os à aprendizagem.
P2: Qual é a característica da cidade do Rio de Janeiro que nós não temos?
Aluno: Prédios.
P2: Prédios, o que mais?
Aluna: Ruas cruzadas tia. (Aula 6, p. 1, verb. 4, 8)
No que se refere ao comportamento Enfatizar a importância da tarefa - ENI (Média= 39,58) do critério Significação, P3 teve maior frequência de comportamentos na disciplina de matemática (Tabela 2). Esse comportamento ocorreu quando P3 destacou a partir de sua verbalização e mostrou no livro didático as características que deviam ser observadas pelo aluno na realização da atividade, evidenciando o que é importante que seja observado.
P3: Pinte de verde os quadros, pinte de verde os quatro quadradinhos com operações de resultado igual a 1. Então você vai pintar 4 quadradinho desse de verde, espera ai não é qualquer um que você vai pintar tem que fazer a conta. Pinte de amarelo os 4 quadradinhos com operações com resultado 2.
P3: Você vai ter que fazer a conta, faz aqui (Aula 11, p. 1, verb.10 - 11).
Outro comportamento mediador fundamental apresentado na mediação pedagógica da P2 e que direciona o aluno em relação a realização das atividades propostas é Explicar o objetivo da interação – Intencionalidade (Média= 33,5), o qual é ilustrado na verbalização a seguir (Tabela 2):
P2: Vamos então guardar as apostilas, [...] vamos guardar [...]. P2: Vocês quatro (alunos) aqui que vão mexer nos cartazes XXX.
