HABILIDADES MATEMÁTICAS DA POPULAÇÃO BRASILEIRA NA COMPOSIÇÃO DO INDICADOR NACIONAL DE ALFABETISMO
FUNCIONAL
Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca – UFMG – mcfrfon@uai.com.br
A iniciativa de se fazerem levantamentos nacionais sobre o nível, ou melhor, os níveis, de alfabetismo de jovens e adultos, a exemplo do que se faz por meio de pesquisas amostrais na América do Norte e na Europa já há algumas décadas, é muito recente no Brasil.
Em 2001, o Instituto Paulo Montenegro, instituição sem fins lucrativos ligada ao grupo IBOPE, divulgou os resultados da primeira pesquisa referente a um Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional, realizado em parceria com a Organização Não-governamental Ação Educativa.
O objetivo de pesquisas dessa natureza é a construção de um indicador nacional capaz de gerar informações mais detalhadas (e continuamente atualizadas) sobre os níveis de alfabetismo funcional da população brasileira, jovem e adulta, inserida ou não no sistema escolar, de modo a contribuir para o dimensionamento e para uma melhor compreensão de questões relativas às possibilidades e às restrições de acesso a bens culturais da sociedade letrada, fomentando o debate público e trazendo orientações para a formulação de políticas educacionais e propostas pedagógicas.
Ineditismo na iniciativa e no objeto da pesquisa: não se tratava de aferir o nível de sucesso escolar de alunos quanto a habilidades de leitura e escrita, mas de avaliar as possibilidades de mobilização de habilidades de leitura e escrita em situações de uso cotidiano.
Quanto à metodologia, a pesquisa, realizada pelo IBOPE, utilizou uma amostra nacional com duas mil pessoas de 15 a 64 anos, amostra definida por especialistas daquele instituto, com base num amplo conjunto de informações sobre a população alvo, alcançando as mais diferentes regiões do país, em termos de localização geográfica, condições de urbanização, níveis socioculturais, econômicos, de escolaridade, considerando ainda o perfil de distribuição étnica e de gênero da população brasileira.
Para a verificação das habilidades referentes ao alfabetismo dos entrevistados, os entrevistadores do IBOPE dirigiam-se aos domicílios dos sujeitos da amostra e aplicavam um teste contendo tarefas relacionadas a contextos e objetivos práticos de leitura e escrita considerados mais relevantes por uma equipe de educadores e especialistas que elaborou o instrumento. O teste que foi aplicado em 2001, e o será novamente em 2003, compreendia 20 tarefas de complexidade variada, desde a localização de uma informação simples num texto curto e familiar, até questões envolvendo textos mais longos e complexos, o estabelecimento de relações entre informações e a realização de inferências. Para o teste , foi elaborada uma revista de variedades similar ar vendidas em banca.
Além do teste, foi aplicado um questionário para levantamento do histórico familiar e educacional dos respondentes, de suas práticas de leitura e escrita, e também sobre o julgamento que fazem de suas próprias capacidades nesse campo.
Alfabetismo Funcional e Habilidades Matemáticas
Em dezembro de 2002, o Instituto Paulo Montenegro e a Ação Educativa divulgaram, então, os resultados da segunda pesquisa referente ao INAF – Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional. Nessa segunda edição, porém, o estudo contemplaria não habilidades de leitura e escrita, mas habilidades matemáticas.
De fato, é com freqüência e relevância cada vez maiores que as habilidades matemáticas vêm sendo consideradas no estabelecimento de indicadores de alfabetismo funcional.
O que se considerou como habilidade matemática quando da proposição de sua abordagem na construção de um indicador de alfabetismo foi a capacidade de mobilização de conhecimentos associados à quantificação, à ordenação, à orientação, e a suas relações, operações e representações na realização de tarefas ou na resolução de situações-problema.
A preocupação em considerar tais habilidades na construção de indicadores de alfabetismo funcional explica-se pelo alargamento das concepções de alfabetismo e pela diversificação das demandas de leitura e escrita a que o sujeito deve atender para ser considerado funcionalmente alfabetizado. Está também associada à ampliação das perspectivas de escolarização da população, o que vem requerendo que se estabeleçam parâmetros para a abordagem de outros conhecimentos para além da alfabetização num sentido mais estrito.
A pesquisa do INAF realizada pelo IBOPE em 2002, também utilizou uma amostra de dois mil sujeitos entre 14 e 65 anos, definida com os mesmos critérios utilizados na pesquisa do ano anterior.
Nessa segunda edição do INAF, foram propostas aos entrevistados 36 tarefas de complexidade variada, que demandavam habilidades de leitura e escrita de números e de outras representações matemáticas de uso social freqüente (gráficos, tabelas, escalas, etc) e ainda a análise ou solução de situações-problema envolvendo operações aritméticas simples (adição, subtração, multiplicação e divisão), raciocínio proporcional, cálculo de porcentagem, medidas de tempo, massa, comprimento e área.
As situações de leitura, análise e cálculo eram propostas oralmente pelo entrevistador, que também recorreu à manipulação de suportes conhecidos da população em geral, tais como calendário, cédulas e moedas, folhetos de propaganda, jornal, mapa e aparelhos simples de medida (relógio, fita métrica, régua).
A resposta produzida pelo entrevistado era também comunicada oralmente ou mesmo utilizando recursos gestuais (apontar, por exemplo); uma única questão exigia uma produção escrita (anotar o número do telefone). O entrevistado poderia, entretanto, na execução das tarefas, lançar mão de recursos como lápis e papel e calculadora, que ficaram à sua disposição durante a entrevista.
Além de realizar as tarefas propostas, os entrevistados responderam um questionário parecido com aquele proposto no ano anterior, para levantamento das condições socioculturais e econômicas dos entrevistados, de suas práticas de leitura e agora também de cálculo, e ainda seu próprio julgamento sobre suas capacidades de leitura e cálculo.
Alguns resultados do INAF-2
A exemplo do tratamento dado aos resultados da primeira pesquisa INAF, que se referia a habilidades de leitura e escrita, também a partir dos resultados desta segunda edição do INAF, que contemplou habilidades matemáticas, foram estabelecidos 3 níveis de alfabetismo funcional e definido um patamar abaixo do qual se considerou estar o sujeito em situação de analfabetismo funcional.
Em situação de analfabetismo matemático estariam os sujeitos que não demonstraram dominar sequer habilidades matemáticas mais simples, como ler o preço de um produto em um anúncio ou anotar um número de telefone ditado pelo entrevistador.
Com base nos resultados da pesquisa INAF de 2002, apura-se que apenas 3% da população brasileira de 14 a 65 anos encontra-se nessa situação de analfabetismo matemático, contra 9% em situação de analfabetismo absoluto apurado na pesquisa que avaliou em 2001 habilidades de leitura e escrita.
O nível 1 de alfabetismo matemático caracteriza-se pelo sucesso apenas em tarefas de leitura de números de uso freqüente em contextos específicos: preços, horários, números de telefone, instrumentos de medida simples (relógio, fita métrica). O sujeito neste nível 1 de alfabetismo matemático é capaz de anotar o número do telefone ditado por alguém, ver as horas em relógio de ponteiros, medir um comprimento com fita métrica e verificar num calendário em que dia da semana cai certa data. Neste nível, segundo a pesquisa, encontram-se 32% da população brasileira de 14 a 65 anos.
Já os entrevistados classificados no nível 2 de alfabetismo matemático, 44% de toda a amostra, demonstram dominar completamente a leitura de números naturais, independente da ordem de grandeza, e são capazes de ler e comparar números decimais
que se refiram a preços, contar dinheiro e fazer troco. Também são capazes de resolver situações envolvendo operações usuais, de adição e subtração, com valores em dinheiro, e mesmo em situações que recaiam em uma multiplicação, quando não conjugada com outras operações. A maioria recorre à calculadora na execução dos cálculos envolvidos nas tarefas. Vale destacar ainda que a capacidade de identificar a existência de relação de proporcionalidade direta entre preço e quantidade, e de proporcionalidade inversa entre números de prestações e o valor da prestação só começa a ser verificada quando o sujeito atinge o nível 2 de alfabetismo funcional em Matemática.
Finalmente, o nível 3 de alfabetismo matemático reúne sujeitos em cujo desempenho foi identificada a capacidade de adotar e controlar uma estratégia na resolução de problemas que demandam a execução de uma série de operações. Só esse grupo executa com tranqüilidade tarefas envolvendo cálculo proporcional (se o metro de fita custa R$ 2,00, quanto custará 80 cm de fita?). Também é neste nível que o sujeito demonstra certa familiaridade com algumas apresentações gráficas como mapas, tabelas, gráficos. E nesse nível, encontram-se apenas 21% da população brasileira de 14 a 65 anos.
Fatores que parecem influenciar no nível de alfabetismo matemático da população jovem e adulta brasileira
Os resultados da segunda pesquisa do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional são de uma riqueza impossível de se explorar em profundidade num tempo tão reduzido.
Mas eu gostaria de destacar um dos fatores cuja influência nos resultados parece destacar-se logo numa primeira avaliação, ainda que superficial, mas que confirma o que já havíamos observado na primeira edição do INAF.
Trata-se das influências do nível de escolarização no desempenho dos sujeitos na realização das tarefas propostas, ainda que o teste tenha sido concebido de modo a procurar confrontar os entrevistados com situações de uso cotidiano, da leitura e da escrita, no caso da pesquisa realizada em 2001, e de habilidades matemáticas na pesquisa de 2002.
Mesmo descontando os efeitos da artificialidade de uma situação de simulação, as tarefas propostas para os entrevistados assemelhavam-se às tarefas que as pessoas precisam realizar com freqüência no seu dia-a-dia, tais como ler e comparar preços de produtos alimentícios ou de utensílios domésticos, contar dinheiro, fazer ou calcular troco, consultar um calendário, interpretar um gráfico simples inserido numa matéria de jornal.
A exemplo do que foi detectado na pesquisa anterior, que focalizava habilidades de leitura e escrita, também em relação às habilidades matemáticas em contexto de “uso”, o grau de instrução apresenta-se como a variável mais decisiva na conformação da distribuição da população nos diversos níveis de alfabetismo funcional.
Quase 80% dos entrevistados que não chegaram a concluir a 4ª. Série do Ensino Fundamental, ou seja, que não têm o que a gente chamava de “curso primário”, não conseguem ultrapassar o primeiro nível de Alfabetismo Matemático. Mesmo entre os entrevistados que concluíram da 4ª. à 7ª. Série do Ensino Fundamental, ainda é muito significativo o número daqueles que permanecem nesse primeiro nível. Só na população com, no mínimo, Ensino Fundamental completo é que mais de 80% atingem os níveis 2 e 3 de alfabetismo matemático.
Tal como se concluiu na pesquisa sobre habilidades de leitura e escrita, esta pesquisa sobre habilidades matemáticas em contextos de uso cotidianos, também aponta uma escolarização mínima de 8 anos para dimensionar o alfabetismo funcional da população.
É claro que além das diferenças de “anos de escolarização”, outros fatores interferem na classificação do indivíduo pelos diversos níveis de alfabetismo funcional, muitos deles, inclusive, se fazem refletir na permanência, ou não, do sujeito na escola.
Mas uma influência tão decisiva da escolaridade nos resultados de pesquisas de alfabetismo funcional obriga-nos a algumas reflexões, especialmente para nós,
educadores de jovens e adultos.
Em reação a um discurso conservador, que não considerava os conhecimentos, e mais, a sabedoria que se constrói ao longo da vida, caso não se enquadrassem, no conteúdo e na forma, aos padrões escolares, educadores mais progressistas das últimas
décadas, entre os quais muitos de nós, educadores de jovens e adultos, dispusemo-nos a um movimento de valorização dos conhecimentos de nossos alunos, absolutamente necessário e coerente com a perspectiva da educação inclusiva. Mas, não raro, deixamo-nos envolver por uma visão romantizada do conhecimento que se constrói na prática e, às vezes, excessivamente cética em relação às contribuições da escolarização para o desempenho das atividades da vida social do sujeito-aluno.
Isso, que parece um contra-senso entre os que lutam pela universalização e a garantia do direito à escola para todos, permeava, no entanto, o discurso de muitos de nós, à medida que nos encantávamos com os saberes de nossos alunos, tão rico em peculiaridades e com lógicas por vezes tão diversas daquela que adotávamos e ensinávamos na escola.
Esse encantamento, se provocava uma salutar relativização do conhecimento escolar, indispensável para um diálogo honesto e fecundo na relação pedagógica, em alguns casos produziu um considerável descrédito nas possibilidades do conhecimento escolar na formação humana de nossos alunos e nos reflexos que a escolarização poderia ter em sua vida. Chegamos a acreditar que seria comum ter “na vida dez, na escola zero”.
Os resultados dos INAFs de 2001 e 2002, entretanto, revelam que as possibilidades de produção de respostas às demandas sociais são decisivamente incrementadas pela oportunidade da vivência escolar, o que reforça nossa responsabilidade de educadores no desempenho de nossa profissão docente, e nosso compromisso de cidadãos engajados num movimento de democratização das oportunidades e da qualidade da Educação no Brasil.
Nesse sentido, deve-se considerar o desempenho e as dificuldades dos entrevistados no INAF-2 também como indicadores a apontarem diretrizes para o ensino da Matemática na escola básica, de modo especial quando o trabalho pedagógico se dirige a alunos jovens e adultos.
Uma análise do índice de acerto, questão por questão, revela que a maior dificuldade dos entrevistados não está em “fazer contas”, mas em resolver problemas. Na vida e na escola, as pessoas parecem ter sido treinadas para a execução de tarefas pré-definidas, mas não para a análise de situações, para o estabelecimento de um plano,
para a seleção e/ou a busca de dados relevantes, para a execução articulada e o controle dessa execução de procedimentos criados ou adaptados, para a interpretação e a crítica dos resultados encontrados e sua disponibilização para novos usos futuros. Uma ação educativa que vise proporcionar ao aluno a oportunidade de desenvolver essas estratégias de resolução de problemas é muito mais do que ensiná-los a fazer contas ou fazê-los decorar algumas fórmulas.
O trabalho com a resolução de problemas na escola, já incorporado no nível do discurso pelos textos oficiais e dos manuais de apoio, requer, entretanto uma preparação dos profissionais, em geral educados numa outra perspectiva de ensino de matemática, em que os problemas serviam para “treinar certos procedimentos”, e não, ao contrário, os procedimentos é que são demandados e estabelecidos para a viabilizar a resolução do problema.
E já que falamos em fazer contas, é preciso que a escola em geral, e de modo urgente a escola que acolhe jovens e adultos, incorpore de maneira definitiva o manejo de calculadoras, bem como de outros recursos tecnológicos – mas eu insisto nas calculadoras que são aparelhos ao alcance de todos – como habilidade básica e indispensável a ser adquirida pelos alunos.
Praticamente a metade da população pesquisada declara usar habitualmente a calculadora em seu dia-a-dia (49%). Em algumas questões do teste, a taxa de utilização desse instrumento supera os 70%. Esses altos índices relativos à utilização da calculadora, entretanto, não se repetem no cômputo de acertos dessas mesmas questões. Como já tivemos a oportunidade de discutir aqui, “fazer a conta certo” não garante o sucesso na resolução de um problema, mas as dificuldades ao “pilotar” a calculadora, o uso restrito de seus recursos, o desconhecimento de certos critérios ao interpretar o número que aparece no visor também prejudicaram os entrevistados e apontaram para a necessidade de a escola dar uma atenção especial à utilização desse equipamento.
Os temores de que “assim os alunos não vão aprender a fazer contas” devem ser ponderados com a preocupação, que deve ser prioritária, de que os alunos venham a saber “o que fazer com as contas”. Além disso, muitos educadores já se debruçaram sobre possibilidades pedagógicas da máquina de calcular e já não é exatamente uma raridade encontrar em bons livros didáticos atividades muito interessantes e formativas
lançando mão da calculadora e possibilitando aos alunos explorarem seus recursos de maneira consciente e produtiva.
Outro ponto crucial é o empenho que devemos ter em proporcionar aos nosso alunos oportunidades de acesso a representações matemáticas diversificadas, que devem ser objeto de discussão, interpretação, tratamento como fonte de dados e de inferências, como condição, para o estabelecimento de critérios de julgamento, para o acesso a informações e recursos, para a compreensão do mundo em que vivemos e para a expressão dessa nossa compreensão.
A indicação de que apenas 21% da população brasileira consegue compreender informações a partir de gráficos e tabelas, freqüentemente estampados nos veículos de comunicação, é absolutamente aflitiva, na medida em que sugere que a maior parte dos brasileiros encontra-se privada de uma participação efetiva na vida social, por não acessar dados e relações que podem ser importantes na avaliação de situações e na tomada de decisões.
Palavras-chaves: Alfabetismo Funcional. Habilidades Matemáticas. Indicadores Nacionais
