Mariana Macedo Nora
COMPORTAMENTO DE EVASÃO RECORRENTE DE CURSOS SUPERIORES: ESTUDO DE CASOS COM ESTUDANTES DO
ENSINO SUPERIOR
Dissertação submetida ao Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina para obtenção do título de Mestre em Psicologia.
Orientador: Prof. Iúri Novaes Luna.
FLORIANÓPOLIS 2019
Esse trabalho é dedicado à minha avó, Zoraide Macedo, e ao Juninho (in memoriam), que me ensinaram que com amor, dedicação e paciência é possível colher bons e bonitos frutos na vida. Obrigada!
Agradecimentos
Aos meus pais, Osmar e Edna Nora, que são meus alicerces e exemplos de dedicação, sabedoria, entrega e amor incondicional pelos filhos. Sou privilegiada e grata por ser filha de vocês. Obrigada por todo o cuidado e ensinamentos de vida. Sem vocês a realização de mais esse projeto não seria possível.
Ao meu marido, Gabriel Nunes Menezes, que com paciência e carinho me acompanhou ao longo desse processo. Obrigada pela parceria de todos esses anos e por me apoiar em cada desafio e obstáculo que a vida coloca. É muito bom estar contigo e comemorar cada conquista ao seu lado.
Ao meu irmão, Pedro Henrique Macedo Nora, e minha cunhada, Gabriela Almeida Marcon Nora, pelas conversas e desabafos durante os jantares de final de semana na casa da mãe. Vocês têm um lugarzinho especial no meu coração.
Aos meus sogros, Gislaine e Paulo Echeverria, e às minhas cunhadas, Amanda e Pâmela, por me proporcionarem boas risadas, apoio e momentos de relaxamento à beira da lagoa. Vocês tornam a vida leve e divertida.
Ao meu orientador, Profº. Iúri Novaes Luna, que acreditou em meu projeto e me conduziu com dedicação e sabedoria ao longo de todo o processo. Obrigada pela confiança, paciência e constantes ensinamentos durante toda minha trajetória acadêmica. Fica aqui meu respeito e admiração pelo profissional e pessoa que és.
À minha amiga e companheira de mestrado, Jéssica Simão Justino, pela parceria, risadas, trocas e ombro amigo. Você foi o melhor presente que o mestrado me proporcionou. Obrigada pela amizade.
Aos professores que me acompanharam e contribuíram ao longo da minha trajetória acadêmica, em especial ao Profº. Vanderlei Brasil, à Profª. Michelle Natividade, à Profª. Marúcia Bardagi, à Profª. Maiana Nunes e à Prof. Suzana Tolfo, por todo o ensinamento.
Penso que só há um caminho para a ciência ou para a filosofia: encontrar um problema, ver a sua beleza e apaixonar-se por ele; casar e viver feliz com ele até que a morte os separe – a não ser que encontrem outro problema ainda mais fascinante, ou, evidentemente, a não ser que obtenham uma solução. Mas mesmo que obtenham uma solução, poderão então descobrir, para vosso deleite, a existência de toda uma família de problemas-filhos, encantadores ainda que talvez difíceis, para cujo o bem-estar poderão trabalhar, com um sentido, até ao fim dos vossos dias (Karl Popper).
Mariana Macedo Nora. Comportamento de evasão recorrente de cursos superiores: Estudo de casos com estudantes do Ensino Superior. Florianópolis, 2019. Dissertação de Mestrado em Psicologia – Programa de Pós-Graduação em Psicologia. Universidade Federal de Santa Catarina.
Orientador: Profº. Dr. Iúri Novaes Luna Data da defesa: 22/03/2019.
Resumo
Estudos científicos sobre os motivos para evasão do ensino superior são amplamente desenvolvidos mediante pesquisas nacionais e internacionais, em razão desse fenômeno ser vivenciado por estudantes de diferentes realidades. De forma a contribuir com os estudos sobre evasão foi observado que alguns estudantes, após iniciarem o primeiro curso superior, o abandonam e repetem esse comportamento por sucessivas vezes, apresentando o que foi denominado como Comportamento de Evadir Recorrente (CER). O objetivo dessa pesquisa foi compreender os motivos relacionados ao CER em determinados estudantes do ensino superior. Tendo em vista a escassez de investigações sobre esse tema, em uma primeira aproximação partiu-se do pressuposto que, para além dos motivos de evasão já indicados pela literatura, crenças de autoeficácia, estratégias de enfrentamento, indecisividade, adaptabilidade de carreira e características de personalidade poderiam contribuir na compreensão da evasão recorrente. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, caracterizada como estudo de casos múltiplos e de caráter exploratório e descritivo, tendo como participantes oito estudantes que evadiram duas ou mais vezes de cursos superiores. Utilizou-se como instrumentos de coleta de dados a entrevista semiestruturada, o questionário sociodemográfico, a Bateria Fatorial de Personalidade, o Inventário de Estratégias de Coping e as Escalas de Motivos de Evasão do Ensino Superior, Autoeficácia Geral, Indecisividade e Adaptabilidade de Carreira. As informações obtidas por meio da entrevista foram submetidas à análise de conteúdo, e os dados provenientes das escalas e inventário foram tabulados para posterior análise. Os sujeitos de pesquisa são predominantemente do sexo masculino, com média de idade de 27,1 anos. Mediante a análise das informações coletadas com os participantes da pesquisa e na literatura foi elaborado um modelo composto por quatro grupos, sendo que cada um deles congrega determinados motivos para o CER, a saber: 1) Grupo Carpe Diem, caracterizado por estudantes que
possuem apoio familiar para se manter no ensino superior, no entanto apresentam baixo autoconhecimento e comportamento exploratório limitado, sendo seus projetos de vida e profissionais vinculados a questões hedônicas; 2) Grupo Determinações Ambientais, composto por estudantes que possuem projetos de vida e profissional distintos do ensino superior e que estão na universidade por imposição externa, sobretudo familiar. Possuem em comum a falta de integração ao ensino superior associada à determinadas características de personalidade (baixa realização e/ou alta passividade) e baixa Adaptabilidade de Carreira; 3) Grupo Desenvolvimento Vocacional, integra estudantes que estão em processo de desenvolvimento progressivo do comportamento exploratório e do autoconhecimento em direção ao estabelecimento de projetos de vida e trabalho. Esses projetos são orientados pelos limites e/ou oportunidades do contexto e estão associados às características de personalidade (alta realização do BFP) e a elevada Adaptabilidade de Carreira; 4) Grupo Indecisão Crônica, caracterizado pela indecisividade como elemento predominante ou associado a outras características pessoais e de personalidade, tais como elevado neuroticismo (BFP) e baixa crença de autoeficácia. Por se tratar de uma investigação exploratória, os resultados da presente pesquisa e o modelo proposto para compreensão do CER ainda precisam ser explorados e revisados por meio de novas investigação.
Palavras-chave: Evasão. Comportamento de Evadir Recorrente (CER). Ensino Superior.
Abstract
Scientific studies on the reasons for higher education dropout are widely developed through national and international research, since this phenomenon is experienced by students of different realities. In order to contribute to the studies on dropout reasons, it was observed that some students, after starting their first course of higher education, abandon it and repeat this behavior for successive times, presenting what has been termed as Recurrent Dropout Behavior (RDB). The purpose of this research was to understand the reasons related to RDB in certain students of university education. In view of the scarcity of research on this topic, in a first approximation it was assumed that, in addition to the dropout reasons already indicated in the literature, beliefs of self-efficacy, coping strategies, indecisiveness, career adaptability and personality characteristics could contribute to the understanding of the recurring dropout. It is a qualitative research, characterized as a study of several dropout cases and of exploratory and descriptive character, having as participants eight students who dropped out two or more times of university courses. The semi-structured interview, the Sociodemographic Questionnaire, the Factorial Battery of Personality (FBP), the Coping Strategies Inventory and the scales os Dropout Reasons of Higher Education, General Self-Efficacy, Indecisiveness and Career Adaptability were used as instruments of data collection. The information obtained through the interview was submitted to content analysis and data from the scales and inventory were tabulated for further analysis. The research subjects are predominantly males, with an average age of 27.1 years. By means of analysis of the information collected with the research participants and in the literature, a model composed of four groups was elaborated, each one of which aggregate certain reasons for the RDB, namely: 1) Carpe Diem Group, characterized by students who have relatives support to remain in university education, however they have low self-knowledge and limited exploratory behavior, their life and professional projects being linked to hedonic reasons; 2) Environmental Determinations Group, composed of students who have life and professional projects different from university education and that are in the university by external imposition, especially family imposition. They have in common the lack of integration with higher education associated to certain personality characteristics (low achievement and / or high passivity) and low career adaptability; 3) Vocational Development Group, integrates students who are in the process of progressively developing exploratory behavior and self-knowledge towards
establishing life and work projects. These projects are guided by the limits and / or opportunities of the context and are associated with the personality characteristics (high performance of the FBP) and the high career adaptability; 4) Chronic Indecisivity Group, characterized by indecisiveness as a predominant element or associated with other personal and personality characteristics, such as high neuroticism (FBP) and low belief in self-efficacy. Because it is an exploratory investigation, the results of the present research and the proposed model for understanding the RDB still need to be explored and revised through new researches. Keywords: Dropout. Recurrent Dropout Behavior (RDB). Higher education.
Lista de Figuras
Figura 1. The taxonomy of emotional and personality-related aspects of career decision-making difficulties (Saka & Gati, 2007, p. 343). ... 41 Figura 2. Matriz de análise: Motivos do Comportamento de Evadir Recorrente ... 68 Figura 3. Matriz de análise: Motivos do Comportamento de Evadir Recorrente (Pressupostos) ... 70 Figura 4. Média dos valores atribuídas pelos sujeitos de pesquisa em relação aos componentes para evasão da Escala ME-S ... 79 Figura 5. Média dos valores atribuídas pelos sujeitos de pesquisa em relação às dimensões da Adaptabilidade de Carreira ... 83 Figura 6. Médias individuais dos sujeitos de pesquisa EAGP. ... 88 Figura 7. Pontuação dos Sujeitos de Pesquisa no Inventário de Estratégias de Coping ... 91 Figura 8. Resultado dos sujeitos de pesquisa na IS ... 93 Figura 9. Bateria Fatorial de Personalidade de S1 ... 100 Figura 10. Matriz de análise: Motivos do Comportamento de Evadir Recorrente para S1 ... 102 Figura 11.Bateria Fatorial de Personalidade de S2 ... 109 Figura 12. Matriz de análise: Motivos do Comportamento de Evadir Recorrente para S2 ... 110 Figura 13. Bateria Fatorial de Personalidade de S3 ... 117 Figura 14. Matriz de análise: Motivos do Comportamento de Evadir Recorrente para S3 ... 119 Figura 15. Bateria Fatorial de Personalidade de S4 ... 126 Figura 16. Matriz de análise: Motivos do Comportamento de Evadir Recorrente para S4 ... 127 Figura 17. Bateria Fatorial de Personalidade de S5 ... 133 Figura 18. Matriz de análise: Motivos do Comportamento de Evadir Recorrente para S5 ... 135 Figura 19. Bateria Fatorial da Personalidade para S6 ... 140 Figura 20. Matriz de análise: Motivos do Comportamento de Evadir Recorrente para S6 ... 141 Figura 21. Bateria Fatorial de Personalidade de S7 ... 146 Figura 22. Matriz de análise: Motivos do Comportamento de Evadir Recorrente para S7 ... 148 Figura 23. Bateria Fatorial de Personalidade de S8 ... 154 Figura 24. Matriz de análise: Motivos do Comportamento de Evadir Recorrente para S8 ... 155
Lista de Tabela
Tabela 1. Dados sociodemográficos dos sujeitos de pesquisa ... 59 Tabela 2. Adaptação dos itens da Escala de Indecisividade (IS) ... 64 Tabela 3. Médias indivíduas dos sujeitos de pesquisa por Componente de Evasão ... 79 Tabela 4. Médias indivíduas dos sujeitos de pesquisa por Dimensão da Adaptabilidade de Carreira ... 83 Tabela 5. Médias dos Sujeitos de Pesquisa por Item na EAGP ... 87 Tabela 6. Pontuação dos Sujeitos de Pesquisa no Inventário de Estratégias de Coping. ... 90 Tabela 7. O Comportamento de Evasão Recorrente (Tipos Ideais) .... 158 Tabela 8. Bateria Fatorial da Personalidade dos Sujeitos de Pesquisa 159 Tabela 9. Grupo 1 - Carpe Diem (Tipo Ideal) ... 162 Tabela 10. Grupo2 - Determinações Ambientais (Tipo Ideal) ... 165 Tabela 11. Grupo 3 - Desenvolvimento Vocacional (Tipo Ideal) ... 167
Lista de Abreviações e Siglas
ANPEC – Associação dos Centros de Pós-Graduação em Economia APA – American Psychological Association
BFP – Bateria Fatorial da Personalidade CGF – Cinco Grandes Fatores
CAAS – Career Adapt-Abilities Scale (Escala de Adaptabilidade de Carreira)
CEPSH – Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos CER – Comportamento de Evadir Recorrente
DAE – Departamento de Administração Escolar EAD – Ensino a Distância
EAGP – Escala de Autoeficácia Geral Percebida ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
IDDP – Inventário de Dificuldades de Decisão Profissional IES – Instituição de ensino superior
IFSC – Instituto Federal de Santa Catarina
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
IS – Indecisiviness Scale (Escala de Indecisividade)
LIOP – Laboratório de Informação e Orientação Profissional – “Projeto de vida e Trabalho”
MEC – Ministério da Educação
M-ES – Escala de Motivos para Evasão do Ensino Superior
SEMESP – Sindicato das Mantenedoras de Ensino Superior do Estado de São Paulo
SESu – Secretaria de Educação Superior SISU – Sistema de Seleção Unificada
TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina
Sumário
Apresentação ... 21
1. Introdução ... 25
1.1. O Contexto da Evasão no Ensino Superior ... 25
1.1.1. Motivos para evasão universitária no contexto brasileiro. .. 32
1.2. Modelos Teóricos Internacionais sobre Evasão no Ensino Superior ... 35
1.3. A Evasão Recorrente Considerando Questões de Autoeficácia Geral, Estratégia de Enfrentamento, Indecisividade, Adaptabilidade de Carreira e Características de Personalidade ... 39
1.3.1. A indecisão vocacional e a indecisividade ou indecisão crônica. 40 1.3.2. Modelo dos cinco grandes fatores de personalidade. ... 44
1.3.3. Autoeficácia. ... 46
1.3.4. Estratégia de Enfrentamento. ... 49
1.3.5. Adaptabilidade de Carreira. ... 51
1.4. Delimitação do Problema de Pesquisa e Objetivos do Estudo 53 2. Método... 55
2.1. Classificação da Pesquisa ... 55
2.2. Participantes ... 56
2.2.1. Caracterização dos sujeitos de pesquisa. ... 58
2.3. Instrumentos ... 60
2.3.1 Protocolo de Coleta de Dados (Primeira Etapa) ... 60
2.3.2 Protocolo de Coleta de Dados (Segunda Etapa) ... 62
2.4. Procedimentos e Considerações Éticas ... 65
2.5. Procedimento de Tratamento e Análise dos Dados ... 66
3. Análise e Discussão de Dados ... 77
3.1. Evasão Recorrente no Ensino Superior: Aproximações Iniciais 77 3.1.1. Escala de motivos para evasão do ensino superior (M-ES). 78 3.1.2. Escala de Adaptabilidade de Carreira (CAAS). ... 82
3.1.3. Escala de Autoeficácia Geral Percebida (EAGP). ... 85
3.1.4. Inventário de Estratégia de Coping. ... 89
3.2. Histórias de Evasão Recorrente e seus Motivos: Estudos por Sujeitos95 3.2.1. Caso do estudante S1. ... 96 3.2.2. Caso do estudante S2. ... 103 3.2.3. Caso do estudante S3. ... 111 3.2.4. Caso do estudante S4. ... 120 3.2.5. Caso do estudante S5. ... 128 3.2.6. Caso do estudante S6. ... 135 3.2.7. Caso do estudante S7. ... 141 3.2.8. Caso do estudante S8. ... 149 3.3. Para Além da Evasão no Ensino Superior: A Recorrência em questão 156
4. Considerações Finais ... 171 Referências... 177 Anexos ... 189 Anexo A: Protocolo de Coleta e Dados (Primeira Etapa) ... 189 Anexo B: Protocolo de Coleta de Dados (Segunda Etapa) ... 190 Anexo C: Questionário Sociodemográfico ... 192 Anexo D: Escala de Motivos para Evasão no Ensino Superior (adaptada) ... 197 Anexo E: Inventário de Estratégia de Coping ... 200 Anexo F: Escala de Adaptabilidade de Carreira... 203 Anexo G: Escala de Autoeficácia Geral Percebida ... 204 Anexo H: Escala de Indecisividade (Adaptada) ... 205 Anexo I: Termo de Autorização Institucional ... 208 Anexo J: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ... 209 Anexo K: Parecer Consubstanciado do CEP ... 212
Apresentação
Identidade vocacional, descontentamento com questões institucionais, aspecto financeiro, percepção negativa sobre o mercado de trabalho, aspectos da vida escolar anterior, expectativas não correspondidas, entre outras variáveis, já foram listadas por pesquisas brasileiras como sendo motivos para evasão universitária (Bardagi & Hutz, 2005; Ambiel, 2015). Entretanto, quando a evasão passa a ser um comportamento recorrente de alguns estudantes, é possível questionar se os mesmos motivos já apontados pela literatura são predominantes ou se novas situações ainda precisam ser compreendidas. Determinados indivíduos fazem a sua primeira escolha profissional e após iniciar o curso universitário o abandonam, fazem uma segunda escolha e abandonam o curso novamente, e assim por diante, podendo repetir esse comportamento um número significativo de vezes. Apresentam, dessa forma, um comportamento denominado de evasão recorrente. Diante disso, pretende-se estudar o comportamento de evasão recorrente de cursos superiores (CER) apresentado por certas pessoas e verificar se os motivos já observados em pesquisas sobre evasão são suficientes para explicar tal comportamento.
No Brasil a evasão universitária foi definida pelo MEC/SESu (MEC, 1996), como sendo o abandono de curso antes de sua conclusão. Este órgão caracteriza a evasão universitária como um evento que pode ocorrer de três formas distintas. Há a evasão do sistema, quando o estudante decide abandonar o ensino superior de forma definitiva ou temporária e a evasão de instituição, quando o aluno opta por desligar-se da instituição em que estava matriculado e elege outra instituição. Uma terceira forma de evasão é a evasão de curso, caracterizada nos casos em que o “estudante desliga-se do curso superior em situações diversas, tais como: abandono (deixa de matricular-se), desistência (oficial), transferência ou reopção (mudança de curso) e exclusão por norma institucional” (MEC, 1996, p.16).
Pereira (1996) estudou a evasão no contexto universitário da UNICAMP e também contribuiu na delimitação deste constructo. Para esse autor, a evasão ocorre quando o aluno opta por deixar o ensino superior sem concluir nenhum curso, sendo que esta saída pode ocorrer por quatro razões: 1) abandono; 2) cancelamento a pedido da instituição; 3) cancelamento a pedido do aluno e; 4) transferência para outra instituição. Essa última forma de evasão, indicada por Pereira (1996), equivale ao que o MEC/SESu define como sendo a evasão de instituição
(MEC, 1996). No entanto, em seu texto o autor salienta a existência de uma quinta forma de evasão, denominada de flutuação ou mobilidade, que diz respeito àqueles alunos que trocam de curso e/ou área, mas permanecem na mesma instituição. Sobre a flutuação/mobilidade de curso, o autor aponta que esta foi a segunda forma mais frequente de evasão nas áreas de Ciências Exatas e Ciências Tecnológicas da UNICAMP, entre os anos de 1970 e 1994, perdendo apenas para a evasão por meio do abandono de curso.
A definição de evasão não é um consenso entre os estudiosos deste fenômeno no Brasil. Ristoff (1999), por exemplo, compartilha que a evasão é a saída do aluno de forma definitiva do seu curso de origem sem concluí-lo, como também definido pelo MEC/SESu. Todavia não considera a mobilidade, ou seja, a migração do estudante para outro curso como sendo evasão, por considerar a evasão e a mobilidade dois constructos distintos. Este autor separou estes conceitos por entender a mobilidade de curso como parte do processo de crescimento do indivíduo em busca de sua realização profissional e não como uma desistência propriamente dita.
Mas quando esse processo de transferência/mobilidade de curso torna-se um padrão na vida do sujeito? Será que este comportamento continua sendo parte do processo de crescimento do indivíduo em busca da realização profissional ou outras questões também podem estar relacionadas à decisão de evadir de forma recorrente? Por esse motivo, a presente pesquisa irá se pautar no que o MEC/SESu definiu como evasão e terá como foco específico a evasão de curso, uma vez que se pretende investigar o comportamento daqueles estudantes que evadem de curso de forma recorrente.
Apesar de não serem disponibilizados dados sobre a taxa de alunos que evadem de forma recorrente, o Sindicato das Mantenedoras de Ensino Superior do Estado de São Paulo (SEMESP) divulgou, pela primeira vez no ano de 2018, a taxa de migração por modalidade de curso no Brasil. Essa taxa refere-se ao percentual de estudantes que estavam matriculados no ano de 2016 em cursos distintos daqueles que estavam matriculados no ano de 2015, ou seja, diz respeito aos estudantes que evadiram de curso, mas não do sistema universitário. De acordo com a SEMESP (2018), no período entre 2015 e 2016, aproximadamente 24,7% dos estudantes matriculados na modalidade presencial evadiram de curso, sendo que destes 6,9% migraram para outros cursos presenciais, 1,3% migraram para outros cursos de ensino a distância (EAD) e 16,5% evadiram de fato do ensino superior ao menos nesse período.
É possível que uma parcela dos 8,2% (soma das modalidades presencial e a distância) dos estudantes que migraram de curso no período de 2015 e 2016, possam vivenciar a evasão de forma recorrente ao longo de sua trajetória acadêmica. No entanto, no contexto brasileiro não foram encontrados estudos que investiguem este público alvo e, por esse motivo, torna-se relevante o estudo desta população. Em uma busca na base de dados da BVS-PSI em janeiro de 2019, que será detalhada no capítulo de Introdução do presente trabalho, foram encontrados 62 artigos indexados em revista da área de Psicologia a partir da palavra-chave “evasão”, sendo que destes apenas onze abordaram a temática da evasão no contexto universitário.
A estrutura desta dissertação segue as normas metodológicas da American Psychological Association (APA), 6ª edição (2012) e está estruturada em quatro capítulos principais, a saber: Introdução, Método, Análise e Discussão de Dados e Considerações Finais. No Capítulo de Introdução serão apresentados os temas centrais de estudo além dos pressupostos da presente pesquisa, dessa forma, este capítulo está estruturada da seguinte forma: 1) O Contexto da evasão no ensino superior; 2) Modelos teóricos internacionais sobre evasão no ensino superior e; 3) Evasão recorrente considerando questões de autoeficácia geral, estratégia de enfrentamento, indecisividade, adaptabilidade de carreira e personalidade; além da delimitação do problema de pesquisa e objetivos do estudo. Já o Capítulo de Método expõe de forma detalhada o caminho que a pesquisadora traçou para chegar aos resultados da presente pesquisa e, com isso, descreve o tipo de pesquisa, seus participantes, os instrumentos de coleta de dados utilizados, os preceitos éticos e a forma como se sucedeu a coleta e análise de dados. No terceiro capítulo, de Análise e Discussão de Dados, além dos resultados da pesquisa também estão expostas as análises e intepretação dos dados, à luz da teoria. Por fim, no Capítulo de Considerações finais, encontram-se as principais descobertas acerca do comportamento de evadir recorrente, assim como, as limitações e indicações de novos estudos.
1. Introdução
1.1. O Contexto da Evasão no Ensino Superior
A questão da evasão universitária não é uma problemática nova no Brasil. Em 1995, em razão dos altos índices percebidos, foi criada a Comissão Especial para o Estudo da Evasão pela Secretaria de Educação Superior (SESu/MEC). O objetivo desta comissão foi o de conceituar evasão, considerando as dimensões referentes à evasão de curso, de instituição e de sistema; realizar estudos para identificar as taxas de evasão, diplomação e retenção nos cursos de graduação e; mapear os possíveis motivos da evasão para definir estratégias de combate à evasão (MEC, 1996).
É possível perceber um número crescente de vagas nas Instituições de Ensino Superior (IES) no Brasil até o ano de 20161. Esta afirmação pode ser confirmada por meio do Censo da Educação Superior, realizado anualmente pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Este órgão é ligado ao Ministério da Educação (MEC), que, de forma sistemática, disponibiliza dados relativos ao número de matrículas, ingressos e egressos no ensino superior no Brasil. Os últimos resultados divulgados por meio de resumo técnico são referentes ao ano de 2016 e apontam que o número de vagas nas IES obteve um pequeno crescimento em relação ao ano anterior. O mesmo ocorreu com o número de instituições de ensino superior no Brasil; em 2016, por exemplo, houve mais de 8 milhões de matrículas em IES públicas e privadas, o que significa um aumento de 0,3% em relação ao ano de 2015 e 2,8% a 2014 (INEP, 2018). Ao avaliar o panorama do ensino superior na década de 2000 no Brasil, é possível perceber um aumento expressivo de vagas no ensino superior. De acordo com dados do INEP (2016) houve um aumento de 96,5% de vagas do ano de 2003 a 2014, considerando instituições públicas e privadas.
Se por um lado o avanço em relação ao aumento de vagas nas IES no Brasil pode ser considerado positivo, por possibilitar a inclusão de uma maior parcela da população no ensino superior, por outro, há sérios problemas no que se refere às taxas de evasão universitária. Diante disso,
1 Último dado disponível pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) até a data de 29/01/2019.
foram elaboradas duas formas possíveis para medir o índice de evasão no Brasil (Silva Filho, Motejunas, Hipólito, & Lobo, 2007; MEC, 1996). A primeira, denominada de evasão anual média, é medida através da porcentagem de alunos matriculados em um ano em uma IES e que, sem se formar, não se matricularam no ano ou semestre seguinte. Já a segunda forma de realizar o cálculo diz respeito à evasão total, em que é medida a quantidade de alunos que ingressaram em um curso, IES ou sistema de ensino e não obtiveram o diploma após um certo período. Este último é considerado um complemento ao que se denomina de taxa de titulação, ou seja, alunos que concluíram o curso ao final de um dado período.
É importante considerar as diferenças em relação a estas duas metodologias de dimensionar o índice de evasão no Brasil, que por serem distintas acabam por retratar diferentes realidades. No caso da evasão anual média o foco está nos alunos que optaram pela não continuidade do curso em uma determinada instituição, no entanto, se este aluno opta pela transferência de instituição, mesmo permanecendo no mesmo curso, também será considerado como evadido. Já no caso da evasão total, não são considerados os casos em que o aluno atrasou o término do curso, por uma preferência ou em razão de alguma dificuldade particular, como reprovação ou ter que conciliar o estudo com o trabalho, por exemplo. Nesse último caso, o aluno que se atrasa para findar os estudos é também considerado como evadido, o que em alguns casos não corresponde com a realidade (Barbosa, 2013). Ainda sobre as divergências em relação aos índices de evasão encontrados na literatura, Castro e Teixeira (2014) também colocam que há uma falta de padronização em relação ao cálculo da evasão, o que acaba prejudicando no estudo deste fenômeno, uma vez que “para que de fato se possa avançar na quantificação do fenômeno e para que se possa comparar satisfatoriamente dados de estudos e épocas diferentes, seria necessário estabelecer uma metodologia de diagnóstico padronizada” (p.15).
Um estudo realizado por Silva Filho et. al. (2007), que analisou os dados disponibilizados pelo INEP referentes ao período de 2000 a 2005, revelou que a evasão anual média neste período foi de 22%. Foram evidenciadas diferenças significativas nos índices de evasão entre IES públicas e privadas, sendo que no primeiro caso este índice oscilou em torno dos 12% e no segundo em torno de 26%. Considerando que o número de matrículas em instituições privadas é maior do que das públicas, seu peso foi superior no cálculo de evasão anual e, consequentemente, a média nacional de evasão se aproximou mais deste número.
Silva Filho et. al. (2007) também analisaram os índices de evasão em relação às áreas de conhecimento. As áreas de serviços e ciências/matemática/computação obtiveram os maiores índices de evasão, respectivamente de 29% e 28%, entre os anos de 2001 e 2005. Já as áreas de agricultura/veterinária e educação apresentaram as menores taxas nesse período, 17% e 18% respectivamente. Em relação aos cursos, foi constatado que a Medicina obteve o menor índice de alunos evadidos – apenas 4%. Esse dado pode ser explicado em razão do número de vagas insuficientes para atender a alta demanda por este curso. Por outro lado, os cursos de Processamento de Informação e Marketing e Publicidade obtiveram os maiores índices de alunos evadidos, correspondente a 36 e 35% respectivamente.
O índice de evasão universitária referente aos cursos presenciais no ano de 2016 foi de 27,2% no Brasil, de acordo com os dados divulgados por meio do estudo desenvolvido pela Assessoria Econômica do Sindicato das Mantenedoras de Ensino Superior do Estado de São Paulo e publicado por meio do Mapa de Ensino Superior (SEMESP, 2018), sendo pautado na base de dados disponibilizada pelo INEP. Novamente houve diferença significativa no índice de evasão quando comparada as IES de rede pública e privada. Enquanto o índice da rede pública é de 18,5%, na privada esse índice é de 30,1%, uma diferença que ultrapassa dez pontos percentuais. Além disso, os dados sobre evasão demonstram que a maior parte das desistências se configuram sobretudo no primeiro semestre do curso, como pode ser verificado no ano de 2016, em que a taxa de evasão no ensino privado foi de 26% para alunos que não possuíam nenhum tipo de financiamento e de 9,7% para aqueles com FIES ou PROUNI. Já no ensino público a taxa de evasão na primeira fase de curso foi de 14,1% (SEMESP, 2018).
Outro dado relevante apresentado pelo SEMESP (2016)2 refere-se à taxa de permanência no curso, em que foram considerados os alunos que ingressaram em seus cursos em 2010 e não evadiram até 2014. A título de cálculo foram considerados os estudantes que não trancaram a matrícula, não se desvincularam do curso e não solicitaram transferência durante o período, sendo que os alunos falecidos não foram incluídos para fins de cálculo. Nesse caso, também houve diferença expressiva entre instituições públicas e privadas, sendo que a taxa de permanência do primeiro grupo é de 51,6% e do segundo de 40,9%, considerando apenas os cursos presenciais.
2 Este dado não foi disponibilizado pela SEMESP através do Mapa do Ensino Superior divulgado no ano de 2017 e 2018.
Considerando os números apresentados sobre o índice de evasão universitária, percebe-se a importância de realizar estudos nesta área a fim de compreender como esse fenômeno ocorre no Brasil. Em uma pesquisa na base de dados da BVS-PSI, indexadora de outras bases de dados como a PePSIC e SciELO, em janeiro de 2019, foram encontrados onze artigos publicados em periódicos nacionais relacionados à área de Psicologia, que abordam a temática da evasão universitária na modalidade presencial (Hotza & Lucchiari, 1998; Moura & Menezes, 2004; Bardagi & Hutz, 2005; Ribeiro, 2005; Bardagi & Hutz, 2008; Bardagi & Hutz, 2009; Bardagi & Hutz, 2012; Castro & Teixeira, 2013; Castro & Teixeira, 2014; Lehman, 2014; Ambiel, 2015). Utilizou-se como descritor a palavra “evasão”, sem delimitar um período de tempo. Em um primeiro momento foram encontrados 62 artigos e, após a análise do título e do resumo, restaram onze artigos que abordavam a evasão universitária, modalidade presencial.
Entre as temáticas centrais dos artigos mapeados em periódicos científicos da área de psicologia, pode-se citar: 1) motivos para evasão; 2) construção de instrumento sobre evasão, 3) serviço de apoio ao estudante; 4) família e evasão; 5) revisão bibliográfica sobre evasão e 6) evasão e reescolha3. Com exceção dos artigos que tiveram como objetivo a revisão de bibliografia (Bardagi & Hutz, 2005; Castro & Teixeira, 2014) e a construção de instrumento para avaliação dos potenciais motivos para evasão (Ambiel, 2015), os artigos encontrados na base de dados BVS-PSI se caracterizaram por ser predominantemente de natureza descritiva ou exploratório, com objetivo de realizar um diagnóstico a fim de compreender o fenômeno da evasão.
O artigo de Hotza e Lucchiari (1998), por exemplo, teve por objetivo compreender questões referentes à reescolha profissional, mais especificamente dos vestibulandos de 1997 da UFSC, a partir da análise do questionário sócio-econômico-cultural, respondido no momento da inscrição para o vestibular. A partir deste estudo foi constatado que 25% dos estudantes classificados no vestibular de 1997 já haviam iniciado outra graduação anteriormente. Dessa forma, o estudo de Hotza e
3 Optou-se por usar o termo reescolha profissional por ser uma terminologia corrente no campo da orientação profissional e de carreira, assim como o termo reorientação profissional. No entanto, compreende-se a limitação de tais termos, uma vez que as transições presentes no decorrer das trajetórias acadêmicas na contemporaneidade caracterizam as escolhas enquanto processos que se desenvolvem ao longo da vida, e não em momentos isolados.
Lucchiari (1998) teve significativa importância na área de evasão e reescolha, na medida em que foi um dos pioneiros no campo da Psicologia a abordar a questão da reescolha profissional e reconhecer a necessidade de aprofundar o entendimento deste fenômeno no contexto do ensino superior brasileiro.
Ainda sobre a temática da evasão e reescolha profissional outros dois artigos foram localizados na base de dados da BVS-PSI. O estudo de Moura e Menezes (2004, p.29), teve como propósito “realizar um levantamento preliminar da condição de pessoas que se diziam insatisfeitas com sua opção profissional, de forma a caracterizar tal população”. Já o estudo de Lehman (2014) se propôs a ir além de identificar os fatores que interferem no processo de reescolha e também teve o objetivo de contribuir na elaboração de um modelo para o atendimento dos estudantes nessa situação. A necessidade de se realizar um estudo com este público alvo ocorreu devido à observação de uma crescente demanda no serviço de aconselhamento profissional por estudantes que estavam em crise em relação a sua escolha inicial (Lehman, 2014). Para a autora, as próprias universidades deveriam oferecer um serviço de atendimento ao estudante que se encontra em crise, uma vez que uma intervenção neste momento poderia auxiliar o universitário a elaborar suas dúvidas em relação ao curso, sendo que este serviço poderia ter impactos inclusive nas taxas de evasão universitária.
Também foi realizada uma consulta no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES, em setembro de 2017 e atualizada em janeiro de 2019, a fim de averiguar o que os pesquisadores estão investigando nos últimos anos acerca da evasão universitária. Para isso, foi utilizado novamente como descritor a palavra-chave “evasão” e em uma primeira busca foram encontrados 2826 trabalhos. A partir desta consulta preliminar utilizou-se filtros com a intenção de se obter trabalhos direcionados aos fins da presente pesquisa, com isso foi estabelecido como ano de busca o período de 2013 a 2018 e a área do conhecimento ficou delineada como a de Psicologia. Foram encontrados a partir deste filtro 45 trabalhos (35 de mestrados e 10 de doutorados), que tiveram seus títulos e resumos analisados a fim de identificar aqueles voltados ao contexto do ensino superior e à educação presencial. Ao final desta análise restaram seis trabalhos, especificamente duas teses de doutorado (Malki, 2015; Zoltowski, 2016) e quatro dissertações de mestrado (Santos, 2013; Barbosa, 2013; Campos, 2018; Couto, 2018).
Importante salientar que na pesquisa realizada nas bases de dados brasileiras não foram encontradas literaturas científicas que tenham como público alvo estudantes universitários que evadem de curso de forma
recorrente. Vale destacar que também foi realizada uma pesquisa, porém menos estruturada, na base de dados do Google Acadêmico, em que novamente não foram encontrados estudos sobre o tema. Outros descritores também foram utilizados na tentativa de localizar pesquisas que abordem o que aqui está sendo denominado como comportamento de evadir recorrente (CER), entre eles pode-se citar: evasão recorrente, reescolha profissional, reescolha, indecisão profissional e indecisão vocacional.
Já no âmbito internacional foi realizada uma pesquisa na base de dados da “Web of Science” em agosto de 2017, em que também não se encontrou estudos relacionados ao comportamento de evadir recorrente. Foram utilizados os seguintes descritores nesta busca: “dropout” and “higher education” and “recurrent”; “dropout” and “college” and “recurrent”; “dropout” and “graduate” and “recurrent”; “dropout” and “university” and “recurrent”; career reselection; vocational re-option. Por fim, utilizou-se como descritores as palavras-chaves “dropout” and “university”, sendo que a palavra dropout deveria obrigatoriamente estar no título e, dessa forma, foram localizados 153 artigos.
A evasão pode trazer impactos negativos tanto para o aluno que evade, quanto para a instituição que perde o aluno. Para a instituição, em especial as públicas, a evasão acarreta problemas de ordem econômica, uma vez que o Estado investe dinheiro público na formação dos estudantes que se evadem e assim não se formam. Outro problema considerável pelas instituições refere-se à vaga que é desperdiçada e que poderia ter sido melhor aproveitada por outro estudante (Silva Filho et.al., 2007; Moura & Menezes, 2004). O aluno também pode ser lesado quando decide pela evasão, já que este dedicou tempo e muitas vezes desembolsou dinheiro em um curso que não finalizou, sendo que em alguns casos o abandono de curso pode trazer consequências inclusive psicológicas para estes estudantes (Castro & Teixeira, 2014; Moura & Menezes, 2004). No caso do comportamento de evasão recorrente (CER) tais impactos podem ser intensificados, sobretudo no que se refere aos aspectos psicológicos. Por esse motivo, questões sobre autoeficácia, estratégias de enfrentamento, indecisão crônica ou indecisividade e questões de personalidade também foram investigadas no decorrer da pesquisa a fim de avaliar se estes elementos podem de alguma forma se aproximar do CER.
Em contrapartida, Veloso e Almeida (2001) consideram que a decisão por parte de muitos alunos em mudar de curso, através da estratégia de mobilidade, pode estar relacionada a questões de
desenvolvimento vocacional e ser resultado do processo de amadurecimento do próprio aluno. Nesse sentido, os autores apontam que a instituição formadora estaria contribuindo de forma positiva no processo de exploração, descobertas, autoconhecimento e amadurecimento do acadêmico. No entanto, Magalhães e Redivo (1998), em um estudo que teve como objetivo compreender a experiência dos universitários em condição de reescolha profissional, concluíram não haver diferenças significativas no processo de maturidade para a escolha quando comparada a forma em que a primeira e a segunda escolha se sucederam. Foi evidenciado que não houve por parte dos estudantes engajamento em atividades exploratórias que pudessem contribuir na construção de critérios mais sólidos para a realização de uma segunda escolha.
Na mesma direção, Bardagi e Hutz (2005) alertam para a fragilidade na escolha feita por alguns alunos, já que há casos de universitários que estão em seu terceiro, quarto ou quinto curso, sem concluir nenhum deles (o que está sendo denominado, nesse projeto, de comportamento de evasão recorrente). Estas escolhas não parecem ser decorrentes do amadurecimento vocacional destes estudantes, e sim de estratégias de decisão pobres como ocorre na tentativa e erro (Bardagi & Hutz, 2005). Com a intenção de conhecer como os estudantes que evadem de forma recorrente lidam com as tarefas de desenvolvimento de carreira, que inclui questões relativas à decisão e amadurecimento vocacional, também será explorado como se configura a Adaptabilidade de Carreira para estes estudantes. O propósito também será de identificar se este construto pode contribuir no entendimento do CER.
Considerando que na literatura há autores que olham a questão da reescolha profissional, que muitas vezes se relaciona com a evasão de curso, a partir de um prisma mais positivo e outros não, evidencia-se a importância de se realizar novos estudos nessa área, a fim de se conhecer melhor os motivos que levam os estudantes a evadirem e fazerem novas escolhas. Portanto, a presente pesquisa teve a intenção de investigar a existência de condições que podem ter relação com o CER, sendo que em um primeiro momento considerou possível o processo de amadurecimento vocacional ou ausência de atividades exploratórias como elementos significativos, porém não se restringindo apenas a eles. O processo de amadurecimento vocacional ou ausência de atividades exploratórias fazem parte do construto da Adaptabilidade de Carreira, em que sua falta se configurou como um dos pressupostos da presente pesquisa na compreensão do CER. Além disso, variações nos construtos relativos à autoeficácia geral, estratégias de enfrentamento,
indecisão generalizada ou indecisividade e características da personalidade e os motivos para evasão já descritos na literatura também se configuraram como pressupostos da presente pesquisa. No entanto, é relevante aqui salientar que estes pressupostos para a compreensão do CER tiveram a intenção de contribuir e não limitar a exploração dos possíveis motivos que podem levar um estudante a evadir de forma recorrente. Sendo assim, outros elementos que surgirem durante a investigação, além destes aqui apresentados, também foram considerados ao longo da análise de dados da presente pesquisa, com vistas a contribuir com a compreensão dos motivos que levam determinados estudantes a vivenciar o comportamento de evadir recorrente.
1.1.1. Motivos para evasão universitária no contexto brasileiro. A evasão universitária é um fenômeno preocupante, que atinge as instituições de ensino superior do mundo todo. No Brasil os primeiros esforços do Governo Federal para compreender de forma geral e ampla a questão da evasão universitária ocorreu em 1995, com o estabelecimento da Comissão Especial para o Estudo da Evasão pela Secretaria de Educação (SEsu) e pelo MEC. De forma sintetizada, essa comissão teve entre seus objetivos o de definir um conceito de evasão, estabelecer uma forma de medir o índice de evasão, compreender os motivos da evasão e indicar estratégias específicas para reduzir este índice.
No âmbito acadêmico esta temática também desperta o interesse de estudiosos e instituições de ensino, que buscam compreender a ocorrência deste fenômeno dentro de diferentes cursos de graduação. Na literatura acadêmica foram localizados estudos sobre evasão no ensino superior que investigaram a realidade de diferentes cursos, com o objetivo de explorar os motivos que levam os estudantes a evadirem de curso, na percepção do próprio aluno evadido4. Nesse viés, foram encontrados estudos que discorrem sobre o fenômeno da evasão nos cursos de Psicologia (Ribeiro, 2005; Castro & Teixeira, 2013), Odontologia (Lemers, Santos & Toassi, 2017), Educação Física (Silva, Rodrigues, Brito & França, 2012), Biblioteconomia (Vanz, Pereira, Ferreira &
4 Destaca-se que a palavra motivo, nesse contexto, se refere a aquilo que move a ação, ou seja, que leva o sujeito a emitir determinados comportamentos. Nesse sentido, no presente trabalho a palavra “motivo” não se encontra vinculada especificamente a determinada(s) teoria(s) da motivação e deve ser entendida como um elemento que pode contribuir para um determinado resultado.
Machado, 2016), Química (Cunha, Tunes & Silva, 2001), Fisioterapia (Faria, Nogueira, Neves, Ribeiro & Santos, 2014) e Enfermagem (Barlem, Lunardi, Bordignon, Barlem, Filho, Silveira & Zacarias, 2012).
Apesar de as pesquisas listadas no parágrafo anterior terem sido realizadas em cursos distintos e de haver especificidades em cada ambiente acadêmico, é possível averiguar semelhanças nos resultados das pesquisas, no que diz respeito aos motivos que levaram os acadêmicos a evadirem de curso. Entre os motivos mais apontados, pode-se citar aqueles relacionados a questões institucionais, como problemas com os professores (Castro & Teixeira, 2013; Silva, Rodrigues, Brito & França, 2012; Cunha, Tunes & Silva, 2001), questões relacionadas a matriz curricular (Castro & Teixeira, 2013; Silva; Rodrigues; Brito & França, 2012; Lemers, Santos & Toassi, 2017) e infraestrutura física da instituição (Silva; Rodrigues; Brito & França, 2012; Faria, Nogueira, Neves, Ribeiro & Santos, 2014).
Outro motivo é atribuído a questões de ordem financeira, em que muitos estudantes se deparam com o desafio de conciliar o estudo com o trabalho, resultando em alguns casos na evasão (Lemers, Santos & Toassi, 2017; Silva, Rodrigues, Brito & França, 2012; Cunha, Tunes & Silva, 2001). Motivo relacionado à expectativa futura de carreira também se configurou como um possível motivo para evasão. Nesse sentido, foi mencionada a baixa expectativa de remuneração profissional e a desvalorização da profissão escolhida como fatores que contribuem para decisão do aluno em evadir (Castro & Teixeira, 2013; Silva, Rodrigues, Brito & França, 2012; Cunha, Tunes & Silva, 2001; Barlem, Lunardi, Bordignon, Barlem, Filho, Silveira & Zacarias, 2012).
O estudo de Bardagi e Hutz (2009) também teve o propósito de investigar os motivos para a evasão universitária na visão dos discentes, porém sem se ater a um curso em específico. Esse trabalho “buscou identificar as razões da insatisfação de carreira e as percepções sobre a evasão em oito alunos evadidos” (p.95) de diferentes cursos (Publicidade, Eng. Elétrica, Medicina, Eng. Civil, Administração, Rel. Públicas e Artes Plásticas). Em síntese, os estudos sobre motivos para evasão buscam aprofundar o conhecimento sobre esta temática, a fim de contribuir no planejamento de ações institucionais que visam atuar no nível de prevenção para ocorrência deste fenômeno.
Moura e Menezes (2004), por sua vez, realizaram um estudo que teve como um dos propósitos levantar as dificuldades dos indivíduos que se diziam insatisfeitos com sua escolha profissional e consideravam uma reescolha. Foi evidenciado durante a pesquisa que os principais motivos que levaram os estudantes a evadirem e pensarem em uma nova escolha
profissional foram: 1) a escassez ou informações distorcidas sobre o curso no momento da escolha profissional; 2) o baixo autoconhecimento, ou seja, dificuldade em identificar seus interesses, valores e habilidades; 3) as questões de ordem acadêmica, como a reprovação; e 4) a falta de perspectiva futura com o curso.
Com vistas a colaborar no avanço do conhecimento na área de evasão, Ambiel (2015) desenvolveu a Escala de Motivos para Evasão do Ensino Superior, após constatar que no Brasil não existiam instrumentos padronizados até o momento para esse fim. A construção dos itens deste instrumento baseou-se na análise de artigos científicos que abordavam a temática sobre os potenciais motivos para a evasão no contexto do ensino superior. Em um segundo momento, também foram consultados estudantes universitários, evadidos ou ativos, para questioná-los sobre “os motivos que poderiam levar ou que efetivamente levaram-nos a desistir de seus respectivos cursos” (p.43). Por fim, o instrumento preliminar foi submetido a análise de juízes e, dessa forma, formulou-se a primeira versão do instrumento.
A partir da análise da literatura e elaboração dos itens da Escala de Motivos para Evasão do Ensino Superior, estabeleceu-se categorias de análise que correspondem aos componentes da evasão delimitados durante a construção do instrumento. Nesse sentido foram estabelecidos sete componentes para explicar a evasão, são eles: 1) motivos institucionais, que abrangem a qualidade do corpo docente, o seu relacionamento com os alunos e questões ligadas a falta de infraestrutura e serviços na IES; 2) motivos vocacionais, que correspondem às dúvidas a respeito de estar no curso certo e questões de ordem particular, como doença na família; 3) motivos relacionados a falta de suporte, composto de itens referentes a dificuldades financeiras e a necessidade de conciliar trabalho e estudo; 4) motivos interpessoais, referentes a dificuldades de relacionamento com colegas; 5) motivos relacionados à carreira, que versam sobre a preocupação com a carreira futura, no que diz respeito a realização da tarefa em si ou a questões referentes ao mercado de trabalho; 6) motivos relacionados ao desempenho acadêmico, relativos a dificuldades de ordem acadêmica do aluno e; 7) motivos relacionados à autonomia, referentes às responsabilidades de morar longe da família (Ambiel, 2015).
É importante ressaltar que a Escala de Motivos para Evasão do Ensino Superior visa de forma prospectiva identificar os potenciais motivos que levam um estudante a decidir por interromper seu curso antes de terminá-lo, sendo o público alvo estudantes ativos, que ainda não evadiram de curso (Ambiel, 2015). Já o trabalho aqui proposto tem como
foco estudantes que já evadiram de curso pelo menos duas vezes e que estão matriculados em algum curso superior. Portanto, os motivos que levaram os estudantes a desistirem de cada curso podem variar dependendo das condições e do momento de vida que se encontravam no período de cada decisão pela evasão de curso. Por esse motivo, essa pesquisa se diferencia daquelas encontradas até o momento, que tiveram como propósito estudar os motivos da evasão universitária entre estudantes de diversas áreas, já que se pretende compreender o fenômeno aqui descrito como comportamento de evadir recorrente. Nesse caso, a recorrência faz com que este trabalho se distinga dos encontrados até o momento na literatura brasileira, pois o foco vai além da compreensão dos motivos de cada desistência de curso e objetiva também entender a recorrência deste fenômeno na vida de alguns universitários.
Diante disso, esta pesquisa parte do pressuposto que outras questões, além daquelas percebidas pelos estudantes que evadem de forma recorrente, podem estar envolvidas na decisão pela evasão de cada curso. Considerando que a evasão é um comportamento recorrente na vida de alguns estudantes de ensino superior, ou seja, um padrão de comportamento, pretende-se investigar além da percepção dos próprios estudantes a respeito dos motivos da evasão. Assim sendo, esta pesquisa também irá buscar compreender as crenças, características de personalidade e socioeconômicas e a forma como cada estudante em situação de evasão recorrente enfrenta situações adversas em seu cotidiano. Por esse motivo, também foram investigadas características da personalidade, crenças de autoeficácia, estratégias de enfrentamento, adaptabilidade de carreira e indecisividades ou indecisão crônica e o contexto socioeconômico dos universitários que evadem sucessivas vezes de curso.
1.2. Modelos Teóricos Internacionais sobre Evasão no Ensino Superior
Os estudos sobre evasão no contexto universitário brasileiro apresentados no tópico anterior caracterizam-se por ser predominantemente descritivos, sendo que o objetivo de grande parte destas pesquisas é mapear os motivos que levam os estudantes a evadirem de curso. Essa análise também é compartilhada por Castro e Teixeira (2013), que ainda avaliam que muitos desses estudos não consideram os modelos teóricos existentes sobre evasão. O objetivo dessa seção será
descrever os principais modelos de evasão elaborados internacionalmente, a fim de verificar de que forma este fenômeno é delimitado e compreendido em contextos distintos do brasileiro.
Barbosa (2013) aponta que William G. Spady (1970, 1971) foi pioneiro ao propor um Modelo de Abandono Escolar baseado em evidências empíricas. Esse modelo teve como base teórica a abordagem sociológica e se fundamentou na teoria do suicídio de Emile Durkhein (1951), que associa o suicídio com o nível de integração do indivíduo à sociedade. Da mesma forma, a falta de integração no contexto universitário pode levar a um baixo comprometimento com esse sistema social, o que aumenta a probabilidade de o indivíduo decidir pela evasão. De acordo com Spady (1971) cada estudante entra na universidade com um conjunto de objetivos, interesses, metas e valores que são moldados pelo seu meio familiar (Family Background) e experiências pregressas do ensino médio. Essa soma de experiências e atributos irá influenciar na forma como o estudante irá se integrar a esse novo ambiente acadêmico, isso quer dizer que quando há adequada congruência entre a instituição e o estudante as chances de evasão diminuem.
Outro modelo teórico com base na abordagem sociológica e nos estudos de Spady (1970, 1971) é o Modelo de Integração (Student Integration Model) de Vincent Tinto. Tinto (1975) considera o processo de evasão como longitudinal, ou seja, ainda que o estudante possua atributos decorrente de suas experiências pregressas e de seu meio familiar, as experiências do estudante ao longo de sua graduação podem modificar seu comprometimento inicial com a instituição e com o objetivo de graduar-se. Os conceitos centrais da teoria de Tinto (1975) referem-se à integração acadêmica, que possui impacto em relação ao comprometimento com as metas educacionais e de carreira e à integração social à instituição, relacionada ao comprometimento que o estudante possui com a instituição.
Tinto (1975) considera que os atributos individuais (ex: sexo, habilidade cognitiva, personalidade, motivação, etc.), o desempenho escolar anterior (ex: qualidade do ensino, desempenho acadêmico, etc.) e os antecedentes familiares (ex: status social, valores, expectativas, interesse profissional, etc.) podem ter impactos direto ou indireto em relação ao desempenho do aluno na universidade. Além disso, essas características também influenciam o desenvolvimento das expectativas e compromissos educacionais que o indivíduo deposita no ambiente universitário. Nesse sentido, a decisão de o estudante abandonar ou permanecer na universidade passa a ser decorrente do nível de conexão
desenvolvido entre o aluno e a instituição ao longo de sua trajetória acadêmica.
Bean (1980, 1982) avançou nos estudos sobre evasão e pautado no modelo desenvolvido por Tinto (1975) contribuiu para o desenvolvimento do conhecimento nessa área. Nesse modelo, a evasão é considerada um processo análogo à rotatividade nas organizações de trabalho. Isso quer dizer, que a intenção comportamental de o sujeito permanecer ou sair de uma organização é equivalente a intenção de o estudante evadir ou não de um curso superior. Além disso Bean (1982) acrescentou em seu modelo outras variáveis que não compunham o modelo de Tinto (1975), que correspondem à intenção de evasão e à oportunidade de transferência. Além disso, assim como na teoria de Tinto (1975), Bean (1982) também considera que a decisão de permanência e abandono são moldadas a partir das crenças e atitudes que antecedem o ingresso do estudante no ensino superior.
O modelo de Bean (1982) prevê dez determinantes para evasão, a saber: a) intenção de abandonar a universidade, ou seja, a probabilidade de o sujeito permanecer ou sair da instituição; b) valores práticos, que são relacionados ao quanto o indivíduo acredita que a educação é útil para se conseguir um emprego; c) certeza da escolha da universidade; d) lealdade institucional, referente ao grau de importância do aluno em se graduar em uma dada instituição; e) desempenho acadêmico (notas); f) satisfação com o curso, ou seja, a avaliação do próprio aluno em relação a grade curricular; g) metas educacionais, referentes a importância de obter o diploma educacional; h) certeza da escolha vocacional; i) Oportunidade de transferência e; j) aprovação da família em relação a escolha da instituição universitária. (Bean, 1982). Em síntese a teoria de Bean (1982) considera que “as experiências pessoais do estudante, suas características e suas interações com o ambiente universitário influenciam seu nível de satisfação e consequentemente seu comprometimento com a instituição” (Barbosa, 2013, p.45).
Cabrera, Castañeda, Nora & Hengstler (1992) consideram os modelos de Tinto (1975) e Bean (1982) como os principais modelos explicativos sobre a decisão do indivíduo em permanecer ou evadir de curso. Ambos os modelos se aproximam na medida que consideram a evasão universitária como produto de uma complexa interação entre fatores pessoais e institucionais, que ocorre ao longo do tempo, sendo que a intenção de o estudante em abandonar o curso é resultado da combinação entre esses dois fatores (Cabrera, Castañeda, Nora & Hengstler, 1992; Polydoro, 2000). Além disso, Cabrera, Castañeda, Nora & Hengstler (1992) analisam que os dois modelos pressupõem que as
características pré-universitárias afetam o quanto os alunos irão se ajustar posteriormente a sua instituição de ensino.
Como diferenças entre os dois modelos, Cabrera et.al (1992) argumentam que a teoria proposta por Bean (1982) enfatiza os fatores externos à instituição na decisão de o estudante abandonar ou permanecer no curso. Nesse sentido, enquanto o Modelo de Integração de Tinto (1975) considera o desempenho acadêmico como um indicador de integração acadêmica, o Modelo de Bean (1982) considera o desempenho acadêmico como uma variável resultante de um processo psicológico e social (Cabrera, Castañeda, Nora & Hengstler, 1992). Os resultados da pesquisa de Cabrera et.al (1992) indicaram que os estudos de Tinto (1975) e Bean (1982) são complementares no entendimento do processo de permanência ou evasão universitária. Além disso, alguns constructos dessas teorias são convergentes, como exemplo pode-se citar a integração acadêmica de Tinto e satisfação com o curso de Bean.
Castro (2012) realizou um estudo cujo objetivo principal foi descrever qualitativamente e quantitativamente a evasão no curso diurno de Psicologia da UFGRS e para isso, utilizou como base teórica da pesquisa o modelo de Robbins, Lauver, Davis & Langley (2004) sobre permanência e performance acadêmica. O modelo de Robbins et. al. (2004) foi desenvolvido a partir da realização de um estudo de meta-analise referente a 109 pesquisas, que examinaram os processos de permanência e performance no ensino superior. A partir dessa meta-análise foram delimitadas nove variáveis para explicar e delimitar um modelo referente ao fenômeno da evasão. De acordo com Castro (2012) esse modelo busca ser mais integrativo que outros por considerar aspectos educacionais, organizacionais, motivacionais e psicológicos na compreensão da permanência do estudante à universidade.
As nove variáveis que fazem parte do modelo de permanência na universidade de Robbins et. al. (2004) são: 1) motivação para realização, no que se refere ao sucesso acadêmico e a realização das atividades acadêmicas; 2) metas acadêmicas, relacionada a persistência e o compromisso com as metas educacionais, em especial com a obtenção do diploma universitário; 3) compromisso com a instituição, representado pela confiança e satisfação depositada na instituição escolhida; 4) suporte social percebido, que diz respeito ao suporte percebido pelo estudante em relação a disponibilidade de sua rede de apoio; 5) envolvimento social, que se refere ao sentimento de pertencimento ao ambiente acadêmico e qualidade das relações estabelecidas com os colegas; 6) autoeficácia acadêmica, ou seja, a percepção do estudante em relação as suas próprias habilidades e capacidades de sucesso no meio acadêmico; 7) autoconceito
geral, constituído pelas crenças e percepção do sujeito em relação a si mesmo e que influencia suas ações sob o mundo; 8) habilidades acadêmicas, referentes as habilidades cognitivas, comportamentais e afetivas para completar de forma bem sucedida as tarefas acadêmicas e; 9) influência do contexto acadêmico, correspondente as condições do ambiente no que se refere ao suporte financeiro e de benefícios oferecidos pela instituição, ao número de estudantes matriculados na instituição e a forma de seleção da instituição.
Um dos achados da meta-análise desenvolvida por Robbins et. al. (2004) foi que as variáveis metas acadêmicas, autoeficácia acadêmica e habilidades acadêmicas apresentaram relação moderada com a retenção acadêmica. Além disso, os resultados indicaram que o desempenho na universidade está além das condições socioeconômicas do estudante e de suas notas no ensino médio, sendo que os fatores relacionados aos aspectos psicossociais e habilidades de estudo também contribuem para a compreensão deste fenômeno.
Os modelos propostos internacionalmente em parte se aproximam com alguns dos pressupostos da presente pesquisa ao considerar o fenômeno da evasão como a combinação de variáveis pessoais e contextuais. No entanto, Castro (2012), ao argumentar sobre o modelo proposto por Robbins et.al. (2004), expõe que este modelo, mesmo sendo amplo, ainda não está fechado, sendo que novas variáveis ainda podem ser incrementadas.
Mesmo que os modelos de evasão internacionais aqui descritos tenham sido pensados com a intenção de explicar o fenômeno da evasão sem mencionar a possiblidade do comportamento de evadir recorrente, eles serão da mesma forma importantes para contribuir no entendimento do CER no presente trabalho. Isso ocorre, pois os estudos internacionais sobre esse fenômeno vão além de o descrever os motivos que levam os estudantes a evadirem de curso e, dessa forma, sugerem modelos a fim de explicar o que leva determinados estudantes a evadirem de curso.
1.3. A Evasão Recorrente Considerando Questões de
Autoeficácia Geral, Estratégia de Enfrentamento, Indecisividade, Adaptabilidade de Carreira e Características de Personalidade
Por investigar o comportamento de evadir recorrente, ou seja, averiguar os motivos que levam estudantes universitários a mudarem de curso de forma sucessiva o presente estudo configura-se, sobretudo, como
exploratório, uma vez que ainda não se encontrou na literatura especializada investigações específicas sobre esse tema. Todavia, para tratar de um comportamento que pode, de forma genérica, se estender a outras dimensões da vida, para além dos componentes da evasão já identificados na literatura outros construtos também serão utilizados para cercar de forma mais ampla o CER, desde que não dificultem ou limitem a construção de novas ideias. Acredita-se, em um primeiro momento, que características dos constructos de autoeficácia geral, estratégia de enfrentamento, adaptabilidade de carreira, indecisividade e características da personalidade podem relacionar-se ao CER. O objetivo dessa seção será o de definir estes constructos, abordar pesquisas que suportem estes pressupostos fazendo um paralelo com questões sobre desenvolvimento de carreira.
1.3.1. A indecisão vocacional e a indecisividade ou indecisão crônica. A indecisão vocacional pode ser considerada como uma variável que permeia o universo dos estudantes que evadem de curso de forma recorrente, uma vez que estes apresentam dificuldades em permanecer com sua escolha profissional e em alguns casos não conseguem definir objetivos claros e concretos para sua carreira. A literatura diferencia a indecisão vocacional quando esta é temporária, o que pode fazer parte do processo de desenvolvimento de carreira do sujeito, daquela persistente e mais estável que ocorre com alguns indivíduos ao longo da trajetória profissional e de vida (Saka & Gati, 2007; Santos, 2013). Esta forma mais estável de indecisão também compõe um dos pressupostos da presente pesquisa, sendo denominada de indecisividade ou indecisão crônica, ou seja, “uma dificuldade recorrente em tomar decisões que ultrapassa o domínio vocacional, ocorrendo sistematicamente em outras áreas da vida dos indivíduos” (Santos, p. 204, 2013), sendo assim um comportamento mais estável que pode ter relação inclusive com traços de personalidade do sujeito.
Saka e Gati(2007) propuseram um modelo para explicar as dificuldades de escolha de carreira considerando aspectos emocionais e de personalidade do sujeito denominado como “The taxonomy of emotional and personality-related aspects of career decision-making difficulties”. Este modelo propõe três clusters principais para explicar as questões de dificuldades de tomada de decisão de carreira, a saber: 1) visão pessimista, que corresponde a uma percepção disfuncional e negativa sobre si e sobre o mundo; 2) ansiedade, que é provocada pelo
