UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL – UNIJUÍ
DHE – DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E EDUCAÇÃO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
O ACOMPANHAMENTO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO POSSIBILIDADE DE MUDANÇA DE CONCEPÇÃO DE ENSINO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA: O ESTUDO DE UM CASO
GESIEL CARVALHO DA CRUZ
SANTA ROSA – RS 2020
GESIEL CARVALHO DA CRUZ
O ACOMPANHAMENTO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO POSSIBILIDADE DE MUDANÇA DE CONCEPÇÃO DE ENSINO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA: O ESTUDO DE UM CASO
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Educação Física, da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ), como requisito parcial à obtenção do grau de Licenciatura em Educação Física.
Orientador: Prof. Dr. Robson Machado Borges
SANTAROSA – RS 2020
A Banca Examinadora abaixo assinada aprova o Trabalho de Conclusão de Curso:
O ACOMPANHAMENTO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO POSSIBILIDADE DE MUDANÇA DE CONCEPÇÃO DE ENSINO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA: O ESTUDO DE UM CASO
elaborado por
GESIEL CARVALHO DA CRUZ
como requisito parcial para obtenção do título de Licenciado em Educação Física.
Santa Rosa (RS), 20 de fevereiro de 2020.
BANCA EXAMINADORA
____________________________________
Professor Dr. Robson Machado Borges (orientador) - UNIJUÍ
______________________________________ Professor Ms. Mauro Bertollo (examinador Titular) - UNIJUÍ
Agradeço, primeiramente, a Deus por minha vida, família е amigos. À minha namorada, pelo incentivo e apoio incondicional, por acreditar e apoiar minhas escolhas.
Agradeço ao Prof. Dr. Robson Machado Borges pela dedicação em suas orientações prestadas para a elaboração do trabalho de conclusão de curso, incentivando-me e colaborando no desenvolvimento e na construção do meu trabalho.
A Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ), pela oportunidade de fazer о curso.
Aos demais professores que estiveram ao meu lado prestando o auxílio e o aprendizado necessário. Enfim, a todos e todas que direta ou indiretamente fizeram parte da minha formação, o meu muito obrigado.
RESUMO
Socialmente o entendimento sobre as lutas vem carregado de significados negativos, associando a prática às brigas e, consequentemente, à violência. Isto justifica a necessidade de estudar que o ensino das lutas na escola carrega outras possibilidades e significados. Dessa forma, o presente estudo tem como objetivo identificar em que medida o desenvolvimento de uma unidade de ensino sobre lutas na escola pode influenciar na mudança de concepção de uma professora de Educação Física acerca do ensino dessa temática nas aulas. Para isso, realizou-se um estudo de caso, pautado numa abordagem qualitativa, analisando a percepção de uma docente de Educação Física frente ao acompanhamento do desenvolvimento de uma unidade de ensino de lutas por ocasião da prática do Estágio Curricular Supervisionado. Após a análise de um questionário respondido pela professora, os resultados indicam que o acompanhamento do desenvolvimento de uma unidade de ensino sobre lutas na escola, possibilitou com que a docente mudasse sua compreensão acerca do ensino dessa temática nas aulas, uma vez que ela reconheceu a importância e a viabilidade da temática. Contudo, a docente relata que esse conhecimento não é suficiente para que ela passe a ministrar aula sobre lutas, mesmo reconhecendo a existência de uma série de conhecimentos que permitem ensinar lutas na escola de um modo atrativo para os alunos, a docente precisa de auxílio para implementar esse tema em suas aulas.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO. ... 7
1 REFERENCIAL TEÓRICO. ... 9
1.1 EDUCAÇÃO FÍSICA ENQUANTO COMPONENTE CURRICULAR NA ESCOLA .. .9
1.2 LUTAS COMO TEMA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ... 13
1.2.1 Assuntos pertinentes, relacionados ao “o que” ensinar, ao pensar o ensino das lutas na Educação Física escolar ... 16
1.2.2 Assuntos pertinentes, relacionados ao “como” ensinar, ao pensar o ensino das lutas na Educação Física escolar ... 19
1.3 CONCEPÇÃO DE ENSINO DOS PROFESSORES ... 22
2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS... 24
2.1 ABORDAGEM E TIPO DE PESQUISA ... 24
2.2 SUJEITO PARTICIPANTE ... 24
2.3 INSTRUMENTOS PARA LEVANTAMENTO DE DADOS ... 25
2.4 DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA ... 27
2.5 CUIDADOS ÉTICOS ... 28
3 ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 29
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 32
REFERÊNCIAS ... 33
INTRODUÇÃO
A presente pesquisa tem origem a partir da experiência obtida frente a aplicação de uma unidade de ensino de lutas na Educação Física escolar no componente de Estágio Curricular Supervisionado II. O que me motivou na escolha da temática da pesquisa, foi – principalmente – o fato de a professora regente ter acompanho as aulas ministradas em meu estágio.
O trabalho justifica-se pelo fato de que o ensino das lutas, em grande parte da formação acadêmica da maioria dos profissionais em Educação Física, é deficiente (DEL VECCHIO, FRANCHINI, 2006). Logo, analisar os procedimentos e ações do acompanhamento de um estágio sobre lutas na Educação Física escolar, pode proporcionar reflexões aos acadêmicos e profissionais da área, contribuindo para a adoção do ensino deste tema na prática profissional.
Além disso, uma importante obra utilizada para embasar a pesquisa foi “A presença/ausência do conteúdo lutas na Educação Física escolar: Identificando desafios e propondo sugestões” dos autores Matos et al. (2015), que afirmam que, “as alterações no formato das disciplinas que tratam o tema Lutas na graduação, a oferta de formação continuada e a melhoria nas condições materiais das escolas podem contribuir para uma presença mais efetiva das Lutas nas aulas de Educação Física” (MATOS et al., 2015, p. 117).
Nesta perspectiva, Del Vecchio e Franchini consideram que a dificuldade em tratar os conteúdos lutas na escola deve-se, em parte, à formação profissional em Educação Física (DEL VECCHIO, FRANCHINI, 2006). Logo, justifica-se a importância em tratar alguns conteúdos específicos como as lutas em uma formação continuada para profissionais da área.
A formação inicial abre um grande campo de pesquisa e proporciona ao indivíduo o caminho para sua busca específica. As indagações no campo das lutas vêm evidenciando a falta de produções acadêmicas, referente às temáticas que estabelecem uma ligação entre as modalidades dos esportes de combate.
Particularmente, vivencio a prática das lutas, na modalidade Jiu-Jitsu há cerca de quatorze anos, sendo graduado faixa preta. Ministro aulas de Jiu-Jitsu ao público infantil e adulto há cinco anos e percebo, na prática, os benefícios para o desenvolvimento motor e cognitivo dos alunos.
O fato de estar diretamente ligado à prática da modalidade de Jiu-Jitsu fez despertar o interesse em relacionar o tema com a realização do estágio. Assim, com a aplicação da unidade de ensino de lutas, estimulei-me a realizar a presente pesquisa.
Nesse sentido, essa pesquisa tem como objetivo identificar em que medida o acompanhamento do desenvolvimento de uma unidade de ensino sobre lutas na escola, pode
influenciar na mudança de concepção de uma professora de Educação Física acerca do ensino dessa temática nas aulas.
A estrutura da pesquisa está organizada em três capítulos, iniciando com o referencial teórico que tem por objetivo apresentar reflexões teóricas importantes acerca da Educação Física enquanto componente curricular escolar. No segundo capítulo apresento as escolhas metodológicas. No terceiro apresento a análise dos dados.
1 REFERENCIAL TEÓRICO
Este capítulo está estruturado em três blocos. No primeiro, escrevo sobre a Educação Física enquanto componente curricular na escola, refletindo acerca dos seus objetivos perante legislações vigentes. No segundo, discorro sobre o ensino das lutas enquanto um importante tema de ensino da Educação Física escolar. Finalmente, discuto sobre a concepção de ensino dos professores, analisando a possibilidade de mudança na compreensão desses profissionais.
1.1 EDUCAÇÃO FÍSICA ENQUANTO COMPONENTE CURRICULAR NA ESCOLA O sentido da Educação Física passou por mudanças ao longo do tempo. Por exemplo, em 1971 essa área era uma atividade escolar destinada ao desenvolvimento da aptidão física. A Educação Física era regida pela Lei nº 5.692 de 11 de agosto de 1971, com a seguinte redação no artigo 7°: “será obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programas de saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de ensino de 1º e 2º grau” (BRASIL, 1971).
Desde o final do século XX, a Educação Física vem tentando se livrar do descrédito de uma disciplina meramente prática, na qual os alunos não têm o que estudar. Com isso, a disciplina busca ressaltar a sua importância com os assuntos abrangentes que evidenciam a Educação Física como disciplina obrigatória e de grande importância na constituição do sujeito (GONZÁLEZ; FRAGA, 2009).
Como se percebe, essa disciplina teve sentidos diversos que foram mudando ao longo do tempo e continuam em transição. Inicialmente, conforme afirma Castellani Filho (1999, p. 7):
a Educação Física esteve contemplada na primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei n° 4.024 de 20 de dezembro de 1961 em seu artigo 22. Os motivos justificadores do tratamento por ela recebido já estavam presentes há três décadas. Basicamente, centravam-se no processo de industrialização do modelo econômico brasileiro, em substituição ao agrário de índole comercial-exportadora implementado nos anos 30, e apoiavam-se
na necessidade da capacitação física do trabalhador ao lado daquela de natureza técnica. A necessidade do adestramento físico — era esse o termo
utilizado pela Carta Magna do Estado Novo4 — estava associada à
formatação de um corpo produtivo, portanto forte e saudável, que fosse ao mesmo tempo dócil o bastante para submeter-se à lógica do trabalho fabril sem questioná-la, portanto, obediente e disciplinado nos padrões hierárquicos da instituição militar (Grifo do autor).
Assim, percebe-se que a Educação Física teve o sentido central de constituir corpos produtivos, fortes e saudáveis, especialmente aos futuros militares. Além disso, a Educação Física buscava preparar os alunos também para o trabalho de fábrica, pois, conforme afirma Castellani Filho (1999, p. 7), a prática nessa área “estava associada à formatação de um corpo produtivo, portanto forte e saudável, que fosse ao mesmo tempo dócil o bastante para submeter-se à lógica do trabalho fabril submeter-sem questioná-la [...]”.
Nesse sentido, Betti (apud DARIDO, 2005, p. 8) afirma que:
no Brasil, a Educação Física na escola recebeu influências da área médica com ênfase nos discursos pautados na higiene, saúde e eugenia, dos interesses militares e do nacionalismo. Especificamente, quanto aos conteúdos, até os anos 60, esteve centrado nos movimentos ginásticos europeus, especialmente os de Ling, Janh e depois da escola francesa.
Nota-se assim, que a ideia proposta para a Educação Física visa em primeiro plano a constituição do sujeito para atender os critérios previstos para a época, sendo de extrema importância a busca da aptidão física e os comportamentos sociais para o bom convívio em sociedade. Ainda, conforme Darido (2005), pode-se concluir que a Educação Física nesta época prezava pelo ensino dos movimentos ginásticos, ao que se refere, ao saber fazer. Além disso, os conteúdos tinham o objetivo atitudinal, que visava a busca dos valores de obediência e submissão.
Com o passar dos anos a perspectiva social da Educação Física foi questionada e sofreu críticas, particularmente em função da centralidade da área no esporte de rendimento na escola. Conforme afirma Darido (2005, p. 9), “a partir da década de 80, em função do novo cenário político, este modelo de esporte de alto rendimento para a escola passa a ser fortemente criticado e como alternativa surgem novas formas de se pensar a Educação Física na escola”. Com isso, a partir desse período de final da década de 80 até os últimos anos do século XX, acontecem mudanças na caracterização da Educação Física escolar fundamentadas pela necessidade de o sujeito adquirir conhecimentos relacionados a cultura corporal de movimento.
Especificamente, os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentaram outro sentido para a Educação Física. Segundo esse documento, o sentido da Educação Física está vinculado a cultura corporal de movimento, deixando de ser meramente para fins de constituir corpos produtivos, fortes e saudáveis, passando a analisar mais o sujeito (BRASIL, 1998).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais sustentam que a importância da aquisição do conhecimento está ligada diretamente a alguns conteúdos como jogos e brincadeiras, lutas,
conhecimento sobre o corpo, abrangendo de forma específica as três dimensões dos conteúdos. Sendo que, no documento de 5ª a 8ª série existe uma explicação para estas reflexões (DARIDO, 2005). Sem dúvidas, os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,1997, 1998) foram um grande avanço para a Educação Física, pois com a criação dos parâmetros norteadores, estabeleceram-se os Projeto Político Pedagógico de cada Instituição. Ademais, esses parâmetros representam a evolução da Educação Física, não somente como uma disciplina prática, mas como uma disciplina de formação cultural a partir do movimento.
A Educação Física escolar enquanto componente curricular tem responsabilidade importante na formação do sujeito e segundo Venâncio e Darido (2012, p. 103):
[...] é um dos responsáveis pela formação do cidadão, e por isso, deve participar das discussões referentes à construção do PPP e compartilhar a sua implementação. O professor de Educação Física, que é membro do coletivo escolar, tem tarefas e responsabilidades a cumprir e deve estar comprometido com o seu papel pedagógico e político.
Este processo de construção que se deu ao longo do tempo implicou na valorização da Educação Física, sendo assim, a contribuição para a construção do Projeto Político Pedagógico da instituição torna-se um dever da disciplina. O papel do docente perante o ensino é significativo na formação do aluno.
Ao citar Gonzalez e Fraga, Martiny, Florencio e Gomes mencionam que, com o objetivo de difundir o ensino nas redes escolares o Estado do Rio Grande do Sul construiu seus referenciais curriculares, Lições do Rio Grande (RIO GRANDE DO SUL, 2009), sendo composto de diversas disciplinas do currículo escolar, os referenciais também contam com uma proposta para o ensino da Educação Física do ensino fundamental ao ensino médio (GONZÁLEZ; FRAGA apud MARTINY; FLORENCIO; GOMES, 2011).
Conforme afirmam os autores, o documento Lições do Rio Grande:
trata-se de um documento que manifesta a aspiração de fixar a EF como um componente curricular que se localize para além de uma disciplina exclusivamente prática, conforme definia o artigo primeiro do decreto nº 69.450/71.Estas intenções vão para além do interpretar, traduzir e discutir as diferentes linguagens do se-movimentar humano nas suas múltiplas manifestações corporais emergidas na cultura geral humana, e se alicerçam na formação de um aluno/sujeito crítico e criativo, que possa intervir ativamente no contexto em que este esteja inserido (MARTINY, FLORENCIO, GOMES, 2011, p. 4).
Ao tratar dos objetivos gerais do referencial curricular, fica claro a intenção principal do documento, trata-se de um projeto de renovação do ensino a partir de novas concepções.
Portanto, é importante ressaltar o trabalho desenvolvido em uma dimensão social, como reiteram os autores, ao citar González e Fraga (2009), que, o referencial curricular intenciona a formação de cidadãos em um aspecto social, durante um longo período escolar (GONZÁLEZ; FRAGA apud MARTINY; FLORENCIO; GOMES, 2011).
Depois das Lições do Rio Grande (RIO GRANDE DO SUL, 2009), o país normatizou algumas questões atinentes a Educação Física Escolar. Em 22 de dezembro de 2017, por meio da resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017, institui e orientou a implantação da Base Nacional Comum Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica (BRASIL, 2017). A Base Nacional Comum Curricular veio para firmar uma ideia que tinha por objetivo orientar a educação, atribuindo aos processos de formação um padrão de ensino.
Conforme Neira (2018, p. 217), “a Base Nacional Comum Curricular afirma que a elaboração de currículos referenciados em competências é uma tendência verificada em grande parte das reformas implantadas desde o fim do século passado, e que o enfoque é adotado pelas avaliações internacionais”. Logo, propõe-se uma separação de áreas para facilitar a avaliação dos alunos, padronizando a avaliação na rede de ensino. Essa forma de avaliação já é padronizada em muitos países.
Referida Base Nacional Comum Curricular serve, hoje, de referência para a elaboração dos currículos de todas as escolas que ofertam educação básica no País. No entanto, Neira desabafa sobre a rigidez aplicada na nova Base Nacional Comum Curricular:
penso, sim, que todas as crianças têm que aprender a ler, da mesma forma que precisam saber o que são, como são e o que significam as brincadeiras, danças, lutas, esportes e ginásticas. Esse deveria ser o limite das chamadas aprendizagens essenciais. Algo completamente distinto é especificar o gênero textual a ser lido e quando isso acontecerá, qual aspecto da prática corporal deverá ser ensinado e em que momento. É com esse ímpeto que a BNCC pretende invadir as salas de aula pelo país afora e determinar o que deve ser ensinado, mesmo sem conhecer as crianças, jovens e adultos que lá estão, como vivem, o que pensam, sabem e fazem (NEIRA, 2018, p. 217).
Um ano após a Promulgação da Base Nacional Comum Curricular, o Estado do Rio Grande do Sul publicou o Referencial Curricular Gaúcho de 2018 (RIO GRANDE DO SUL, 2018). Esse documento tem o intuito de criar uma base comum curricular integrada entre as redes municipal, estadual e privada. Veja-se o que referido Referencial cita sobre sua criação:
embora o regime de Colaboração esteja descrito nos Planos Nacional e Estadual de Educação, as ações nessa direção ainda são tímidas, pois envolvem muitas variáveis entre a União, os Estados e os Municípios, gerando
entraves na operacionalização das políticas educacionais. Na contramão desses discursos se inscreve o Referencial Curricular Gaúcho com enfoque nos esforços entre Estado e Municípios, bem como na articulação com as escolas privadas, num movimento de negociação constante para garantir a qualidade e equidade na elaboração deste documento. Foi necessário refletir, problematizar e agir para além das fronteiras dos Sistemas ou Redes de Ensino (RIO GRANDE DO SUL, 2018, p. 14).
O Referencial foi homologado no 12 de dezembro de 2018 pelo Conselho Estadual de Educação (CEED) e pela União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação (UNCME), e desde então, foi a última alteração nos padrões de ensino da Educação Escolar.
Ao que se refere aos conteúdos programáticos relacionados a disciplina de Educação Física escolar engloba a dimensão da cultura corporal de movimento, trabalhando assuntos associados a formação do sujeito. Sobre os conteúdos aplicados nas aulas de Educação Física, Betti e Zulliani referem que “a escolha dos conteúdos deve, tanto quanto possível, incidir sobre a totalidade da cultura corporal de movimento, incluindo jogos, esporte, atividades rítmicas/expressivas e dança, lutas/artes marciais, ginásticas e práticas de aptidão física, com suas variações e combinações” (BETTI, ZULLIANI, 2002, p. 77). Nesse sentido, Suraya Darido (2005, p. 10) mencionam que:
a Educação Física é entendida como uma disciplina que trata de um tipo de conhecimento denominado de cultura corporal que tem como temas, o jogo, a ginástica, o esporte, a dança, a capoeira e de outras temáticas que apresentarem relações com os principais problemas sociais e políticos vivenciados pelos alunos.
1.2 LUTAS COMO TEMA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
O conceito de lutas está definido nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p. 70), tendo sua definição como “disputas em que o (s) oponente (s) deve (m) ser subjugado (s), mediante técnicas e estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de um determinado espaço na combinação de ações de ataque e defesa”.
Para Rufino, as lutas apresentam particularidades quando comparadas a outras práticas corporais uma vez que o objetivo principal de sua disputa é o embate físico direto entre seus participantes, no que se destaca a imprevisibilidade de sua prática dado que não se sabe o que o adversário irá fazer para atacar, defender ou contra-atacar (RUFINO, 2012). Assim, caracteriza-se uma prática repleta de atributos e aspectos importantes, sendo necessário tomar decisões e agir tecnicamente em boa parte do tempo da luta.
Pontualmente, os Parâmetros Curriculares Nacionais apontam esse tema como assunto da Educação Física há mais de 20 anos. Percebe-se que já na redação trazida pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de 1998, as lutas aparecem trazendo o seguinte sentido:
caracterizam-se por uma regulamentação específica, a fim de punir atitudes de violência e de deslealdade. Podem ser citados como exemplo de lutas desde as brincadeiras de cabo-de-guerra e braço-de-ferro até as práticas mais complexas da capoeira, do judô e do caratê (BRASIL, 1998, p. 70).
Ainda sob o prisma dos Parâmetros Curriculares Nacionais, a construção do gesto nas lutas atribui-se ao fato de relacionar e desenvolver capacidades físicas:
a vivência de situações que envolvam perceber, relacionar e desenvolver as capacidades físicas e habilidades motoras presentes nas lutas praticadas na atualidade; vivência de situações em que seja necessário compreender e utilizar as técnicas para as resoluções de problemas em situações de luta (técnica e tática individual aplicadas aos fundamentos de ataque e defesa); vivência de atividades que envolvam as lutas, dentro do contexto escolar, de forma recreativa e competitiva (BRASIL, 1998, p. 97).
Nessa linha, Ferreira (2006, p. 41) aponta que “visando estes objetivos, os conteúdos ministrados na aula de educação física devem procurar atender ao desenvolvimento do aluno no que se refere aos aspectos histórico-sociais das lutas”. O tema lutas tem relevância social por estar inserido na história mundial, sendo um tema que atende os aspectos culturais, práticos e sendo assim embasa o fato de estar inserido nos conteúdos a serem trabalhados nas aulas de Educação Física.
Além dos Parâmetros Curriculares Nacionais, outros documentos legais apontam a necessidade da aplicação do ensino das lutas, sendo eles, o referencial curricular do RS, a Base Nacional Comum Curricular e, por último, o mais recente referencial curricular gaúcho, de 2018. O Referencial Curricular do RS (RIO GRANDE DO SUL, 2009) traz a relação dos conteúdos e competências do ensino das lutas, subdivididos em saberes corporais e saberes conceituais, sendo previstos na grade curricular da Educação Física. Na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) o tema lutas está inserido nos esportes de combate e traz a seguinte redação:
a unidade temática Lutas focaliza as disputas corporais, nas quais os participantes empregam técnicas, táticas e estratégias específicas para imobilizar, desequilibrar, atingir ou excluir o oponente de um determinado espaço, combinando ações de ataque e defesa dirigidas ao corpo do adversário. Dessa forma, além das lutas presentes no contexto comunitário e regional, podem ser tratadas lutas brasileiras (capoeira, huka-huka, luta marajoara etc.), bem como lutas de diversos países do mundo (judô, aikido, jiu-jítsu, muay
thai, boxe, chinese boxing, esgrima, kendo etc.) (BRASIL, 2017, p. 216).
Por fim, no documento legal mais recente, o Referencial Curricular Gaúcho:
estabelece as competências específicas de EF para o Ensino Fundamental, dentre elas, experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brincadeiras, como jogos, danças, ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais de aventura, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo (RIO GRANDE DO SUL, 2018, p. 111).
Nessa linha, vários são os autores que defendem o ensino das lutas nas aulas de Educação Física. Fensterseifer e González (2013) defendem a abordagem das lutas na escola, afirmando acerca da importância de difundir o ensino das lutas nas aulas com a relevância da inclusão social, independentemente de sua classe econômica.
Para Rufino, as Lutas diferem-se das outras práticas já que o objetivo principal de sua disputa é o embate físico direto entre seus participantes, o que associa as Lutas ao fator de imprevisibilidade de sua prática, já que não se sabe o que o adversário irá fazer para atacar ou defender ou contra-atacar (RUFINO, 2012).
Para os autores Rufino e Darido (2015, p. 294) consideram que:
assim como as danças, as atividades rítmicas, os esportes, os jogos, as atividades circenses, as ginásticas, dentre outras, as lutas são manifestações inseridas na esfera da cultura corporal, fazendo parte do modo de ser das pessoas e das sociedades de diferentes formas, ao longo da história .
Contudo, a maioria dos alunos não tem o acesso a vivências dessa prática corporal nas aulas dessa disciplina na escola. Segundo Carreiro, Darido e Rangel (2005), decorre por diversos fatores como preconceito com relação a esses conteúdos, falta de materiais e vestimentas adequadas, incitação sobre questões relacionadas à violência, entre outros (CARREIRO; DARIDO; RANGEL, 2005). Dado o exposto, atualmente ainda é um motivo da qual os docentes não administram aulas de lutas na EF escolar, vem a somar com a falta de formação acadêmica para tal assunto.
Nesse sentido, professores declaram que não se sentem preparados para tratar desse tema nas aulas de Educação Física. Vários são os autores que identificam essa preocupação com a temática.
Nascimento e Almeida (2007, p. 92) afirmam que “no espaço de intervenção escolar, podemos afirmar que o tema/conteúdo de lutas é pouco acessado e, inclusive, o seu trato pedagógico suscita questionamentos e preocupações diversas por parte dos profissionais atuantes na Educação Física”. Os referidos autores destacam dois principais motivos para haver
esse paradigma:
1) a falta de vivência pessoal em lutas por parte dos professores, tanto no cotidiano de vida, como no âmbito acadêmico;
2) a preocupação com o fator violência, que julgam ser intrínseco às práticas de luta, o que incompatibiliza a possibilidade de abordagem deste conteúdo na escola (NASCIMENTO; ALMEIDA, 2007, p. 93).
Os conteúdos ministrados na aula de Educação Física devem procurar atender ao desenvolvimento do aluno no que se refere aos aspectos histórico-sociais das lutas. E conforme pesquisa realizada pelo autor Ferreira em sua obra “As Lutas na Educação Física Escolar”,
ficou bem claro que existem dificuldades para a prática das lutas na escola, porém, estes obstáculos não devem ser barreiras intransponíveis. Se o professor não tem instrução para lecionar lutas, deve procurar cursos de capacitação, trocar experiências com os colegas ou recorrer ao vídeo e à ajuda de especialistas (FERREIRA, 2006, p. 43).
Portanto, uma possibilidade para a capacitação desses profissionais seria a formação continuada viabilizando aos professores a construção de conhecimento a partir do tema lutas. Logo, a capacitação dos docentes é indispensável para uma atuação com êxito desses profissionais em Educação Física.
1.2.1 Assuntos pertinentes, relacionados ao “o que” ensinar, ao pensar o ensino das lutas na Educação Física escolar
O conteúdo “lutas” tem como configuração a divisão de três dimensões para o ensino, e essas dimensões são divididas em aspectos que fundamentam todo o ensino, caracterizadas como conhecimento conceitual, conhecimento procedimental e conhecimento atitudinal. Segundo Coll et al. esses três aspectos correspondem “[...] as três dimensões dos conteúdos são uma forma de ampliar a visão sobre as possibilidades de se conceber os conteúdos que devem ser ensinados na escola, expandindo, assim, o papel da educação, indo além de uma ou outra dimensão” (COLL et al. apud RUFINO; DARIDO, 2015, p. 22).
A dimensão conceitual se trata de um conhecimento específico sobre as teorias, historicidade, o entendimento que o aluno tem sobre as modalidades em questão, sobre o saber reconhecer a ligação das ações ao relacionamento com as lutas. Sendo assim, uma dimensão bastante complexa e que deve ser trabalhada em âmbito educacional para proporcionar ao aluno um conhecimento conceitual fundamentado. Para Zabala quando citou Rufino e Darido, acerca da dimensão conceitual:
[...] os conteúdos conceituais são termos abstratos e dificilmente podem se restringir a uma definição fechada, pois requerem certas estratégias didáticas que promovam uma ampla atividade cognoscitiva do aluno, colocando-o em experiências ou situações que induzam ou potencializem essa dimensão (ZABALA apud RUFINO; DARIDO, 2015, p. 24).
A dimensão procedimental relaciona-se ao saber fazer, ao que se refere a capacidade de o aluno saber executar um movimento específico de alguma modalidade de luta, tendo em vista o que o mesmo vivenciou nas aulas de Educação Física. Para Rufino e Darido os procedimentos que foram ensinados têm uma implicação direta com o aprendizado das ações, sendo assim, os saberes relacionados ás práticas tem uma relevância contextualizada no âmbito da Educação Física (RUFINO; DARIDO, 2015).
A dimensão atitudinal trata dos valores sociais propostos pelas lutas, o saber ser, os valores emocionais, as ações que expõem todo esse processo de entendimento. É uma dimensão bem difícil de ser trabalhada, pois os resultados se relacionam diretamente com o caráter pessoal e assimilação dos conhecimentos por parte dos alunos, logo, as atitudes e a forma de trabalho contribuem de modo direto para a influência dessa dimensão.
Logo, ao trabalhar essa dimensão é de total conhecimento que as lutas prezam pela disciplina e respeito para com o adversário, aspecto importantíssimo a ser desenvolvido nas aulas de Educação Física. Para Mauri apud Rufino e Darido “a aprendizagem de atitudes apoia-se na elaboração de repreapoia-sentações conceituais e no domínio de determinados procedimentos, nossas ações” (MAURI apud RUFINO; DARIDO, 2015, p. 26).
Os conteúdos usados nas aulas de Educação Física devem ser programados para atingir diretamente o aluno de forma em que ele se prenda continuamente a aprendizagem das lutas. Nesse sentido, conforme afirmam os autores Rufino e Darido, os jogos de luta apresentam-se como uma estratégia adequada ao permitirem um processo de ensino e aprendizagem baseado na perspectiva lúdica, sem desconsiderar as questões técnicas e, sobretudo, táticas vinculadas a estas práticas corporais a partir de seus elementos invariantes: alvo móvel, personificado no outro, oposição direta entre indivíduos, enfrentamento físico, etc. (RUFINO; DARIDO, 2015).
Acerca dos conteúdos que são usados nas aulas de lutas como um âmbito geral programático, suas classificações e conhecimentos específicos de cada modalidade, Rufino traz que:
em termos de esportivização, as lutas compreendem uma série de práticas, com diferenças e similaridades entre si, na qual possuem objetivos distintos. Há lutas em que não se pode tocar no outro, em que só valem golpes com os braços (punhos), lutas de agarramento, lutas que se utilizam de técnicas à distância, lutas com artefatos, numa infinidade de práticas (RUFINO, 2012, p. 17).
Considerando que as lutas compreendem uma série de práticas, com diferenças e similaridades entre si, na qual possuem objetivos distintos, cada uma delas é classificada de uma forma. As lutas são classificadas em distâncias, distância curta, distância média e distância longa. Cada classificação é configurada por uma característica principal, deixando clara sua identificação em quanto conteúdo.
As modalidades de distância curtas são configuradas como modalidades de contato, onde o agarre, a queda, a imobilização está evidente, são modalidades conhecidas por sua forma de execução, o adversário mantém o outro sob contato o tempo todo e com o uso das técnicas tenta obter vantagem ou vitória no combate. Rufino e Darido referem que “os esportes de luta com agarre são representados por aqueles que abarcam ações básicas, como o ato de derrubar, projetar e controlar no solo” (RUFINO; DARIDO, 2015, p. 40).
A distância média é basicamente caracterizada por funções relacionada ao toque, considerada uma luta onde o contato se dá por socos, chutes ou golpes similares, configura-se luta de média distância o fato do adversário não estar tão próximo para evitar ser pontuado ou nocauteado, dependendo da modalidade em questão. Para os autores Rufino e Darido nas práticas de nível médio de distância:
nas práticas de média distância também há um determinado nível de contato, embora com características diferentes das práticas de curta distância, sendo um contato menos proporcionado pelas ações de agarrar e mais vinculado às ações de toque ou percussão no outro. Por exemplo: no caratê, kung fu, taekwondo, entre outras modalidades, as ações são realizadas geralmente com uma distância maior entre os lutadores em comparação às práticas de curta distância, privilegiando ações de socos e chutes entre os envolvidos nas ações (RUFINO; DARIDO, 2015, p. 57).
Acerca da classificação das lutas de longa distância, o embate físico fica mais difícil, por ser considerado uma aproximação de extrema objeção, o uso de um implemento se faz claro nessa classificação, são consideradas modalidades de longa distância todas aquelas que usam espadas, artifícios e aprestos. Sobre esse contexto Rufino e Darido trazem que:
[...] as práticas de longa distância apresentam um contato intermediado por implementos, independentemente de quais sejam esses objetos, o que também diferencia as formas de realização desse contato e, consequentemente, as ações motoras proporcionadas por essas práticas. Como exemplo, temos a esgrima, o kendô, entre outras práticas que se utilizam de materiais tais como espadas ou outros para a efetivação de suas ações. Há ainda formas mistas que incluem maneiras de contato diferentes, entre elas, a mais popular é o MMA ou Artes Marciais Mistas que apresentam a união entre as práticas de curta e média distância (RUFINO; DARIDO, 2015, p. 57).
É inquestionável o poder de fascinação que as lutas provocam nos alunos. Conforme afirma Ferreira o tema lutas atualmente está sendo muito divulgado pelas mídias, sendo em desenhos animados, filmes, academias. Além de práticas lúdicas contempladas nas ruas, escolas até mesmo crianças que colecionam figurinhas de heróis, os adolescentes buscam informações e demonstram interesse em fazer tais práticas de lutas (FERREIRA, 2006).
Dentro do tema lutas existem inúmeros conteúdos a serem trabalhados nessa prática, tanto em forma de jogo, brincadeiras, até mesmo como atividades para o desenvolvimento da coordenação motora dos alunos. No mesmo sentido, sobre as técnicas possíveis de serem utilizadas para aplicar as lutas na Educação Física, Ferreira trata que:
[...] o braço de ferro, o cabo de guerra, as técnicas recreativas de empurrar, de puxar, de deslocar o parceiro do local, as lutas representativas como a luta do sapo (alunos agachados, um tentando derrubar o outro), a luta do saci (alunos de mãos dadas, somente com um pé no chão, tentando provocar o desequilíbrio do parceiro, forçando o colega a tocar com o pé eu estava elevado no chão), são apenas alguns exemplos de como se trabalhar as lutas e forma estimulante e desafiadora na aula de Educação Física (FERREIRA, 2006, p. 40).
Considerando os benefícios apontados pela prática das lutas, há de se destacar que o ensino das lutas na Educação Física escolar não somente está previsto em documentos oficiais, como apontam ganhos comportamentais e culturais por parte dos alunos. Por isso tudo, ressalta-se a obrigatoriedade do docente aplicar em âmbito escolar o ensino das lutas nas aulas de Educação Física, afim de propiciar ao sujeito uma formação crítica do sujeito.
1.2.2 Assuntos pertinentes, relacionados ao “como” ensinar, ao pensar o ensino das lutas na Educação Física escolar
O estágio na vida do acadêmico tem o intuito principal de aguçar e desenvolver a prática docente, proporcionando a ele a oportunidade de vivenciar e construir uma bagagem que será adotada ao longo de sua carreira profissional. Os processos realizados para o desenvolvimento do trabalho tiveram um segmento cronológico com o intuiro de produzir resultados positivos referente ao ensino das lutas na Educação Física escolar.
O ensino das lutas nas aulas de Educação Física tem uma importância ampla, primeiramente afim de oportunizar ao aluno uma vivência diferenciada, diferenciando dos esportes que são abordados em geral, além de instigar o comportamento dos alunos em uma dimensão atitudinal.
O trabalho que executei no período de estágio teve como ênfase o uso de jogos para o desenvolvimento do plano de ensino nas aulas. O plano de ensino foi elaborado com o tema “O ensino das lutas nas Educação Física escolar”, tendo 5 aspectos trabalhados como subtemas, sendo eles:
• História das lutas, a difusão do Jiu-Jitsu no Brasil e no mundo; • Diferenciação de lutas e brigas;
• Habilidades motoras fundamentais com ênfase nos esportes de combate; • Dimensão do ensino das lutas e seus conhecimentos;
• Classificação das lutas em curta, média e longa distância.
Os principais objetivos conceituais foram compreender os conceitos entre lutas, brigas e violência, conhecer as modalidades de lutas de curtas, média e longa distância, buscando desenvolver o eixo temático através da metodologia escolhida para ensinar, visando práticas motoras e conhecimentos gerais.
Dos objetivos procedimentais, aprender a realizar movimentos relacionados às lutas de três distâncias, visando assimilar os conhecimentos a partir da vivência nas aulas de Educação Física escolar. Complementando com os objetivos atitudinais, sendo eles, inferir todos os ensinamentos relacionados aos valores sociais, as atitudes que são relevantes aos esportes, ao que se refere aos atos dentro da modalidade de luta. Atividades em grupos para obter um respeito mútuo e organização em todos os aspectos.
A unidade de ensino aplicada nas aulas de Educação Física foi desenvolvida a partir do diagnóstico inicial feito com a turma do 5º ano das séries iniciais, com a subdivisão dos temas escolhidos pelo acadêmico, relacionados a história e diferenciação de lutas x brigas e a classificação das lutas em distâncias.
O uso de jogos para o ensino das lutas na Educação Física escolar tem adquirido relatividade com o brincar, cada tarefa imposta pelos jogos possui uma característica relevante para o aprendizado. Para González e Fraga a definição de jogo se refere a:
atividade voluntária exercida dentro de determinados limites de tempo e espaço, e se caracteriza, basicamente, pelo seguinte: criação e alteração de regras pelos próprios participantes, obediência de cada participante ao que foi combinado coletivamente e apreciação do ato de jogar sem qualquer interesse em um resultado final (GONZÁLEZ, FRAGA apud BORGES, 2019, p. 94).
Os jogos realizados durante as aulas de Educação Física possuem objetivos diretos ou indiretos, para cada objetivo traçado pelo docente é necessário a elaboração de uma atividade.
As atividades trabalhadas nas aulas de Educação Física primeiramente são planejadas conforme cada objetivo do docente, e a partir do objetivo é elaborado uma tarefa, para atender de melhor forma a pretensão do docente. O entendimento de tarefa se dá a partir da caracterização dos autores Gonzáles e Bracht (apud Borges, 2019, p. 78) ao que se refere “o trabalho, ou atividade indicada pelo professor (eventualmente auto sugerida) a ser executada pelos alunos, que envolve dificuldades, esforço e/ou prazo determinado”.
Conforme nos apresenta os autores González e Bracht (apud Borges, 2019) as tarefas são classificadas em quatro tipos, sendo em cada uma a delimitação de funcionalidades específicas. A classificação dos tipos de tarefas se dividem em dois aspectos, tendo como principal característica a interação entre adversários e tarefas abertas/fechadas. Tarefas I e II, são atividades propostas onde não há tomada de decisão, os movimentos são pré-estabelecidos de forma que o aluno tenha apenas a função de executar o movimento, sendo assim são consideradas tarefas fechadas.
Ainda para González e Bracht (apud Borges, 2019) as tarefas de tipo III e IV são totalmente diferentes, sua função é proporcionar ao aluno uma forma de tomada de decisão, as atividades têm interação com o adversário e são classificadas como abertas. Logo, os movimentos realizados pelos alunos não são estabelecidos, cabe a cada sujeito tomar a melhor decisão e executar da forma que considera correta.
Quanto ao método de ensino, é imperioso destacar que cada docente se relaciona com uma espécie de método, está ligado aos procedimentos que tiveram em sua formação, uma vivência que apresentou resultados positivos e que por sua vez demonstrou eficiência no ensino. Como conceitua o autor, “método de ensino é uma sequência de passos que o professor pode utilizar para o desenvolvimento da aula” (BORGES, 2019, p. 77).
O método usado pelo acadêmico no desenvolvimento do estágio foi uma adaptação do método de ensino dos autores González e Bracht (2012), o método foi desenvolvido em cinco partes. O tempo destinado as aulas de Educação Física com o 5º ano das séries iniciais era de 50 minutos, sendo assim, até o deslocamento ao ginásio e início da aula cada parte do método tinha em torno de 7 minutos. Primeira parte era destinada a formação inicial, cumprimento e conversa com os alunos, seguindo da orientação da atividade e prática da mesma, após a primeira tarefa o docente questionava sobre a atividade e, por conseguinte a segunda tarefa com aspectos a serem avaliados pelos alunos. Para concluir a aula um questionamento final era feito para sanar as dúvidas e uma formação final.
A forma de trabalho de cada professor representa uma identidade do mesmo, a maneira que cada um considera a mais eficiente e coerente. Assim, temos que salientar que os métodos
ficam claros em questão ao período de formação de cada professor, se o mesmo teve sua formação quando a Educação Física zelava pelo tecnicismo ou em tempos atuais da qual o ensino é pedagógico.
A atuação de cada professor corresponde a forma de intervenção que o profissional desempenha em seu âmbito de trabalho, pode ser ativo ou passivo. Essa caracterização é dada em relação as atitudes que o docente apresenta em suas aulas, apenas orientando, questionando, argumentando ou instigando os alunos a construírem conhecimento a partir de sua aula.
Dependendo da atuação do docente o papel do aluno será ativo ou passivo, atitude essa que representa um importante aspecto a ser avaliado. O papel do aluno deve ser ativo e cabe ao professor instigar isso, justifica-se pelo fato de que o aluno tendo um papel ativo ele é responsável por produzir conhecimento.
1.3 CONCEPÇÃO DE ENSINO DOS PROFESSORES
Os saberes docentes são aspectos relevantes neste estudo. Também conceituado como saberes sociais, são subdivididos em tipos específicos dos quais identificam a formação do sujeito. Como afirma Tardif (2013, p. 31) “chamamos de ‘saberes sociais’ o conjunto de saberes que dispõe uma sociedade e de ‘educação’ o conjunto dos processos de formação e de aprendizagem”.
Para Tardif (2013) os saberes que o sujeito constrói ao longo de sua vida podem ser classificados da seguinte forma: saberes disciplinares, saberes curriculares, saberes profissionais e saberes experienciais.
Os saberes disciplinares são diretamente formados e construídos pelas instituições universitárias, através da formação acadêmica do sujeito, sendo ela inicial ou continuada. Esse saber corresponde a relação de diversos conhecimentos transmitidos pelas instituições e que possibilita ao sujeito entendimentos sobre assuntos gerais, compreendidas como disciplinas escolares, ex: matemática, literatura entre outros (TARDIF, 2013).
Os saberes curriculares estão relacionados aos saberes que os professores se apropriam na fase de entendimento dos objetivos, conteúdos, métodos seguidos pela instituição, são selecionados e caracterizados como modelos da cultura erudita (TARDIF, 2013).
Dentre essas classificações há de se destacar os saberes que estão ligados as ciências da educação e a ideologia pedagógica (BORGES, 2019). Para Tardif, os saberes profissionais estão relacionados ao “conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores” (TARDIF, 2013, p. 36).
As vivências dos professores em sua carreira profissional, principalmente em sua trajetória como docente produz experiências importantes para a formação desse saber, nomeado como saberes experienciais são frutos do seu cotidiano e conhecimento do seu meio (TARDIF, 2013).
Os saberes docentes são aspectos importantes para a concepção de ensino dos professores, a medida em que os profissionais inserem conhecimentos em suas carreiras vão tornando-se sujeitos com identidade e características pessoais. Logo, para que haja uma mudança de concepção desses educadores é necessário desafiá-los.
Como afirma Borges (2019) a mudança de concepção se dá à medida que os educadores conhecem formas alternativas de ensino. Veja-se:
à medida que os educadores conhecem temas/conteúdos e formas alternativas de ensino, com as quais não tiveram contato anteriormente, pode ocorrer uma transformação. Dito de outro modo, somente é possível agir de uma maneira diferente da atual, a partir do momento em que se conhece outra perspectiva, pois não é possível buscar ou compreender o que se desconhece a existência (BORGES, 2019, p. 26).
Percebe-se que as concepções de muitos profissionais em Educação Física relacionam-se com a noção de experiência que possuem, quando na verdade deveriam barelacionam-sear-relacionam-se na relação com o saber, buscando analisar as teorias e os fundamentos que norteiam certa aplicação.
As concepções do ensino estão consolidadas no profissional de educação, cada um com suas especificidades, certamente referido ao longo processo de formação que se dá durante sua vida. Logo, promover uma mudança de concepção em um profissional não é algo fácil, como afirma Sparkes (apud BORGES, 2019, p. 27) “a mudança neste nível é extremamente difícil, uma vez que desafia os valores essenciais que os indivíduos mantêm quanto ao propósito da educação”.
Contudo, a concepção de ensino é estruturada em saberes, mesmo sendo difícil sua mudança, autores como González e Borges (apud BORGES, 2019, p. 27) afirmam que “apenas com bons argumentos, bastante tempo e demonstração práticas esse educador poderia repensar sua concepção sobre um determinado assunto”.
Portanto, para que haja uma mudança de concepção desses educadores é necessário instigá-los e incitá-los a determinados assuntos, especialmente com relação ao tratado na presente pesquisa, o ensino das lutas, oferecendo materiais de apoio, como a pesquisa em tela e argumentando acerca da importância do assunto.
2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Para Sampaio (2013, p. 232), “o objetivo da metodologia é o desenvolvimento de procedimentos, técnicas, utilização de métodos e sistematização de informações para produção de conhecimento”. Nesse sentido, a seguir apresento os caminhos utilizados no desenvolvimento desta pesquisa.
2.1 ABORDAGEM E TIPO DE PESQUISA
A presente pesquisa está pautada em uma abordagem qualitativa. Segundo Neto e Triviños (2004, p. 175), essa linha de abordagem “[...] tem sua base analógica centrada na descrição, análise e interpretação dos dados obtidos durante as investigações, buscando entendê-las de maneira contextualizada”. Especificamente, trata-se de um estudo de caso.
Acerca do estudo de caso, Ventura (2007, p. 384) aponta que “o estudo de caso como modalidade de pesquisa é entendido como uma metodologia ou como a escolha de um objeto de estudo definido pelo interesse em casos individuais”.
2.2 SUJEITO PARTICIPANTE
Participou desta pesquisa uma professora de Educação Física da rede pública municipal de uma cidade da região noroeste do Rio Grande do Sul. Para preservar sua identidade, utilizo o nome fictício Marta.
A escolha dessa professora é decorrente da realização do “Estágio Curricular Supervisionado II”, disciplina obrigatória no curso de formação inicial em Educação Física, no qual a professora foi regente da turma na qual ministrei aulas.
Há aproximadamente 8 anos a professora atua na Educação Básica, sendo concursada 20 horas semanais desde 1998. Marta possui graduação em Educação Física cursada em uma universidade da região noroeste do Rio Grande do Sul.
Durante as observações se suas aulas que realizei em função do Estágio Curricular Supervisionado, percebi que na maioria do tempo Marta utiliza a quadra de esportes, materiais pedagógicos e o ensino do xadrez.
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2.3 INSTRUMENTO PARA LEVANTAMENTO DE DADOS
Para reunir as informações necessárias para responder o objetivo do estudo, utilizei um questionário como instrumento para o levantamento de dados. Na sequência apresento o questionário com as respostas da professora. Saliento que transcrevi as respostas para dificultar a identificação da docente, que pode ocorrer por meio da letra.
Pergunta (P): Em que ano você fez sua graduação?
Resposta (R): Me graduei no ano de 1998, na UNIJUI, ainda no tempo em que a Instituição era no colégio Dom Bosco.
P: Como era o ensino na Instituição quando você entrou na graduação? R: Era um ensino “tecnicista”, trabalhando apenas o jogo e as regras.
P: A forma de ensino/metodologia das aulas proporcionava um conhecimento específico na área da Educação Física?
R: Proporcionavam apenas para o trabalho do jogo, de forma técnica.
P: Durante toda sua trajetória de estudo, desde o ensino fundamental até a graduação em Educação Física, em algum momento o conteúdo “Lutas” foi trabalhado em aula?
R: Não, nunca.
P: Na graduação, o conteúdo “lutas” estava previsto na grade curricular? R: Não.
P: Com a inserção das lutas no PPP, como pensou em buscar capacitação profissional para administrar as aulas sobre o conteúdo nos anos iniciais?
R: Pensei em fazer um curso de capacitação, seminário e até me inscrever em alguma academia de lutas.
P: Atualmente, na internet encontramos informações sobre inúmeros conteúdos, mas nem sempre são fundamentados cientificamente. Você considera esse meio uma forma segura de adquirir conhecimento?
R: De certa forma sim, analisando as fontes e origens de cada site. No entanto, não é suficiente. As demais modalidades de luta, sempre considerei importantes para serem trabalhadas em aula.
P: Quando o conteúdo lutas foi inserido no PPP da atual escola que você trabalha, qual a sua primeira visão desse conteúdo, e que importância você dá ao mesmo?
R: No dia em que realizaram a reunião e me avisaram sobre a nova perspectiva dos Planos de Ensino, incluindo o ensino das lutas ao PPP, todos os professores se indignaram
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dizendo que isso não era necessário. Eu, particularmente, não concordava com a aplicação do ensino das lutas, considerando a pouca quantia de aulas reservadas ao ensino da EF. Além disso, me senti em pânico, achei que fosse muito complicado, não concordei de pronto, porém, com o passar dos dias, fomos construindo uma solução para o assunto.
P: Diante da oportunidade do estagiário em Educação Física trabalhar com o conteúdo lutas com a turma dos anos iniciais, qual foi sua expectativa?
R: De início achei superinteressante, pois nunca havia contemplado isso em sala de aula, porém, momentos depois fiquei preocupada, pois não sabia como o acadêmico iria aplicar a metodologia. Pensei que ele colocaria as crianças “se baterem”. Após analisar bem, aprovei por ser um assunto diferente do que as crianças estão acostumadas a trabalhar, considerando que elas apenas trabalhavam nas aulas de Educação Física as modalidades técnicas de futsal, vôlei, handebol e basquete. Ainda, ao comunicar os alunos que teriam aula de lutas, ficaram todos animados.
P: Qual era sua concepção sobre o ensino das lutas antes de presenciar as aulas administradas pelo estagiário?
R: Não tinha a mínima noção do ensino das lutas, apenas tinha conhecimento das lutas transmitidas pela TV, mais direcionadas para a competitividade e a violência de algumas modalidades.
P: Após presenciar as primeiras aulas (durante o estágio) onde o conteúdo lutas estava sendo desenvolvido, qual foi a sua percepção sobre o assunto?
R: Após presenciar as primeiras aulas, minha percepção sobre o ensino das lutas foi de que o assunto apresenta um ganho das habilidades motoras muito grande, além de trabalhar muito com a disciplina.
P: Com o andamento das aulas sobre lutas, foi possível identificar alguma mudança/benefício em relação a turma? Se sim, quais se fizeram mais claros e mais importantes ao avaliar a turma, posteriormente?
R: Sim. A diferença notável dos dois 5º anos (o que teve e o que não teve o acadêmico ministrando aulas de luta) foi o autocontrole na competitividade, o respeito e a forma comportamental dos alunos. Verifiquei isso nas primeiras aulas ministradas após o término do estágio do acadêmico, as crianças que passaram pelo ensino das lutas, estão mais respeitosas e escutam quando há a intervenção do professor.
P: Após o término do estágio, ficou claro os aspectos trabalhados pelo acadêmico? R: Sim.
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R: A questão das distâncias, os tipos de conhecimento e a principais características de cada modalidade.
P: Analisando a unidade de ensino aplicada, existe alguma atividade que possa ser inserida em sua forma de trabalho? Se sim, quais?
R: Existe e estou aplicando. A exemplo da atividade trabalhada pelo acadêmico na modalidade de média distância, onde um oponente precisa tocar no joelho do outro existindo um cone entre eles, sendo que quando escutam o sinal, devem pegar o cone. Isso trabalha a tomada de decisões e velocidade de execução.
P: Qual a sua concepção sobre o ensino das lutas atualmente, após presenciar e analisar todo desenvolvimento de uma unidade de ensino das aulas na Educação Física Escolar?
R: Mudou por completo, pois entendi o ensino das lutas como uma dimensão de ensino não limitada com apenas algumas modalidades, mas sim como uma dimensão bem abrangente a ser trabalhada.
P: Com o término do estágio, houve mudanças na concepção sobre lutas? Se sim, o que mudou?
R: Sim. Considero as lutas como uma dimensão de ensino de não apenas uma modalidade específica.
P: Atualmente, com toda a análise do estágio, facilitou a forma de trabalhar o assunto das lutas em suas aulas?
R: De certa forma sim, pois estou aplicando algumas atividades com as crianças menores.
P: Para trabalhar o ensino das lutas na escola, você considera essa pequena abrangência do assunto suficiente para sua capacitação?
R: Não. Considero que o que eu tenha vivenciada com o acadêmico, não seja suficiente para a capacitação de uma atuação docente.
2.4 DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
No primeiro semestre de 2019, cursei, com supervisão da professora respondente do questionário, o Estágio Curricular Supervisionado II. Para realizar o referido estágio, contatei a escola através da carta de apresentação na condição de acadêmico e, após a aprovação, procedi conversa com a professora titular de Educação Física e com a escolha da turma.
Depois de tudo regularizado, iniciei um período de dez aulas de observações da turma para juntar dados importantes para o planejamento do plano de ensino. Com o início das
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atividades conversei com todos os alunos e a professora, explicando a proposta de trabalho e salientando o desenvolvimento de uma unidade de ensino de lutas. Como a docente acompanhou todas aulas que desenvolvi, instiguei-me a enfrentar a pesquisa do presente trabalho. Portanto, após a realização das aulas do estágio apliquei um questionário à professora supervisora a fim de identificar questões para responder o objetivo da pesquisa.
2.5 CUIDADOS ÉTICOS
Após análise do questionário pela professora, expliquei e esclareci acerca de sua responsabilidade, direitos e deveres enquanto sujeito da pesquisa, e então ofertei um termo de consentimento livre e esclarecido, que a professora assinou e declarou concordar com os termos do consentimento. Referido termo de consentimento livre e esclarecido está disponível no Apêndice A do presente trabalho.
3 ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
No processo de análise de dados, realizei – por várias vezes – a leitura atenta das respostas da professora ao questionário. Com isso, optei por apresentar os resultados em duas categorias. Na primeira delas, denominada aspectos básicos vinculados à inexistência das lutas nas aulas de Educação Física, analiso elementos relacionados à formação profissional e as experiências anteriores da professora com o tema lutas. Na segunda categoria, identificada como a mudança de concepção da professora após o acompanhamento do estágio, analiso em que medida o acompanhamento do desenvolvimento de uma unidade de ensino sobre lutas na escola, pode influenciar na alteração na compreensão da docente sobre o ensino desse tema nas aulas de Educação Física.
Ao analisar a primeira categoria, identifiquei que a profissional não teve a oportunidade de estudar acerca do ensino das lutas na formação inicial. Essa afirmação é possível com base no seguinte trecho do questionário: “P: Durante toda sua trajetória de estudo, desde o ensino fundamental até a graduação em Educação Física, em algum momento o conteúdo “Lutas” foi trabalhado em aula? R: Não, nunca. P: Na graduação, o conteúdo “lutas” estava previsto na grade curricular? R: Não”.
Ademais, identifico que a professora teve uma formação “tradicional”, com foco nos esportes, como se percebe no trecho do questionário: “P: Como era o ensino na Instituição quando você entrou na graduação? R: Era um ensino “tecnicista”, trabalhando apenas o jogo e as regras”. Como Marta afirma: “R: Proporcionavam apenas para o trabalho do jogo, de forma técnica”.
A professora esclarece que pensou na possibilidade de buscar meios que possam capacitá-la a aplicar referida unidade de ensino, como se percebe no trecho do questionário: “P: Com a inserção das lutas no PPP, como pensou em buscar capacitação profissional para administrar as aulas sobre o conteúdo nos anos iniciais? R: Pensei em fazer um curso de capacitação, seminário e até me inscrever em alguma academia de lutas”.
Marta enfatiza o uso da internet como o meio principal para busca de informações, porém os acervos de informações sobre as lutas são relativos e pouco produtivos, conforme se extrai do trecho do questionário: P: Atualmente, na internet encontramos informações sobre inúmeros conteúdos, mas nem sempre são fundamentados cientificamente. Você considera esse meio uma forma segura de adquirir conhecimento? R: De certa forma sim, analisando as fontes e origens de cada site. No entanto, não é suficiente. As demais modalidades de luta, sempre considerei importantes para serem trabalhadas em aula”.
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Ao analisar a segunda categoria, identifiquei que a professora nunca havia desenvolvido o ensino das lutas em suas aulas, atribuindo isso ao fato de considerar o tema complexo. No questionário ela afirmou:
“No dia em que realizaram a reunião e me avisaram sobre a nova perspectiva dos Planos de Ensino, incluindo o ensino das lutas ao PPP, todos os professores se indignaram dizendo que isso não era necessário. Eu, particularmente, não concordava com a aplicação do ensino das lutas, considerando a pouca quantia de aulas reservadas ao ensino da EF. Além disso, me senti em pânico, achei que fosse muito complicado, não concordei de pronto, porém, com o passar dos dias, fomos construindo uma solução para o assunto”.
Assim, interpretei que a concepção da professora acerca do ensino das lutas era baseada no senso comum, aliando a pratica à violência, conforme trecho do questionário: “P: Qual era sua concepção sobre o ensino das lutas antes de presenciar as aulas administradas pelo estagiário? R: Não tinha a mínima noção do ensino das lutas, apenas tinha conhecimento das lutas transmitidas pela TV, mais direcionadas para a competitividade e a violência de algumas modalidades”.
Nessa linha, entendo que houve uma mudança de concepção acerca do ensino das lutas após o acompanhamento da unidade de ensino, conforme trecho do questionário: “P: Qual a sua concepção sobre o ensino das lutas atualmente, após presenciar e analisar todo desenvolvimento de uma unidade de ensino das aulas na Educação Física Escolar? R: Mudou por completo, pois entendi o ensino das lutas como uma dimensão de ensino não limitada com apenas a algumas modalidades, mas sim como uma dimensão bem abrangente a ser trabalhada”.
Desse modo, após o acompanhamento de algumas aulas, a professora já percebeu ganhos com relação aos alunos. Como Marta afirmou: “R: Após presenciar as primeiras aulas, minha percepção sobre o ensino das lutas foi de que o assunto apresenta um ganho das habilidades motoras muito grande, além de trabalhar muito com a disciplina”.
Verifiquei que a professora reconheceu e assimilou, principalmente, as atividades de que envolviam a classificação das distâncias das lutas, conforme trecho do questionário: “P: Que informações você conseguiu assimilar de toda a unidade de ensino sobre lutas? R: A questão das distâncias, os tipos de conhecimento e a principais características de cada modalidade”. Nessa linha, reconheceu que passou a aplicar uma das atividades passadas pelo acadêmico durante o estágio, conforme se extrai do questionário: “P: Analisando a unidade de ensino aplicada, existe alguma atividade que possa ser inserida em sua forma de trabalho? Se
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sim, quais? R: Existe e estou aplicando. A exemplo da atividade trabalhada na modalidade de média distância, onde um oponente precisa tocar no joelho do outro existindo um cone entre eles, sendo que quando escutam o sinal, devem pegar o cone. Isso trabalha a tomada de decisões e velocidade de execução”.
Por fim, com o entendimento modificado da profissional acerca da aplicação da unidade do ensino das lutas, entendo que a professora reconhece que considera que a vivência como acadêmica, não seja suficiente para a capacitação de uma atuação docente, conforme trecho do questionário: “P: Para trabalhar o ensino das lutas na escola, você considera essa pequena abrangência do assunto suficiente para sua capacitação? R: Não. Considero que o que eu tenha vivenciada com o acadêmico, não seja suficiente para a capacitação de uma atuação docente”.
Dessa forma, as considerações obtidas por meio deste questionário, vem ao encontro de pesquisas de autores como Matos et al (2015) que apontam dados semelhantes ao apresentado na pesquisa. Segundo os autores,
a formação docente inadequada, propostas com ênfase em atividades teóricas ou em modalidades específicas pautadas unicamente na execução das técnicas, a visão de que para se abordar Lutas é necessário experiência como praticante de artes marciais, a falta de materiais específicos e a ausência de propostas de adaptação destes últimos foram destacadas nas respostas. (MATOS et al., 2015, p. 131).
Nesse sentido, Matos et al. (2015, p. 131) indicam que:
este cenário, suas práticas docentes e as demandas do cotidiano escolar indicam que propostas inovadoras do ensino de Lutas podem contribuir na inserção das Lutas nas aulas de Educação Física. Tendo por características a abordagem da diversidade de modalidades de Lutas com ênfase em seus princípios, afastando-se da ênfase nas técnicas específicas, propondo a adaptação de materiais para as vivências, estimulando a criação de gestos a partir de situações problemas oferecidos nas aulas, é possível minimizar as dificuldades atribuídas para a inclusão deste conteúdo nas aulas de Educação Física.
Por fim, como também afirma Borges (2019), a mudança de concepção se dá à medida que os educadores conhecem formas alternativas de ensino. Segundo o autor,
à medida que os educadores conhecem temas/conteúdos e formas alternativas de ensino, com as quais não tiveram contato anteriormente, pode ocorrer uma transformação. Dito de outro modo, somente é possível agir de uma maneira diferente da atual, a partir do momento em que se conhece outra perspectiva, pois não é possível buscar ou compreender o que se desconhece a existência (BORGES, 2019, p. 26).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao considerar os dados produzidos com o questionário utilizado percebi a importância de centrar atenção nas ações dos professores que estão na escola, no sentido de oportunizá-los ao contato com temas que não tiveram em sua formação inicial. Nessa linha, esse trabalho foi difícil, mas muito interessante.
Em linhas gerais, identifiquei que professora participante não havia tido o contato com o ensino das lutas, o que limitava com que desenvolvesse o tema lutas em suas aulas. Contudo, após ela acompanhar as aulas por ocasião do Estágio Supervisionado, a professora relatou que o acompanhamento do desenvolvimento de uma unidade de ensino sobre lutas na escola, possibilitou com que ela mudasse sua compreensão acerca do ensino dessa temática nas aulas.
Contudo, a docente relata que esse conhecimento não é suficiente para que ela passe a ministrar aula sobre lutas. Mesmo reconhecendo a existência de uma série de conhecimentos que permitem ensinar lutas na escola de um modo atrativo para os alunos, fugindo da lógica dos esportes de combate, a docente precisa de auxílio para implementar esse tema.
Assim, num estudo futuro, pretendo convidar a professora para estudarmos colaborativamente o planejamento e desenvolvimento de uma unidade de ensino de lutas para suas turmas na escola. Quem sabe, com isso, ela passe efetivamente a tematizar as lutas na instituição.
