Aos meus Pais, Alexandre e Carlota Aos meus filhos, Ana e Rui
“…o processo de ensino não começa com a matrícula numa instituição escolar. O processo de ensino começa pelo entendimento dos momentos de autonomia, quando os pequenos criam, individualmente, um mundo que fica cheio do imaginário que povoa a sua mente e o
seu espaço. Até ao dia do encontro com o texto, o real consta, está feito, do conjunto de outros textos sem letras, onde os pequenos vão lendo o real, isoladamente”.
Agradecimentos
Os meus primeiros agradecimentos dirigem-se ao orientador principal da tese, Professor Doutor Fausto Amaro, cuja orientação científica e motivação merecem o meu apreço. Agradeço-lhe a oportunidade de poder desenvolver este trabalho.
Agradeço ao Professor Doutor Albino Cunha a disponibilidade, apoio e amabilidade na coorientação da minha tese.
Agradeço à Fundação para a Ciência e Tecnologia pela concessão da bolsa de doutoramento, sem a qual este trabalho não seria possível.
Gostaria de expressar a minha gratidão, ao Centro de Administração e Políticas Públicas (CAPP), pelo acolhimento no âmbito deste trabalho, nomeadamente aos seus Presidentes, Professor Doutor João Bilhim, Professor Doutor Fausto Amaro, Professor Doutor Paulo Seixas.
Um reconhecimento sincero aos Diretores das escolas do estudo pela disponibilidade e acolhimento para realizar o trabalho de campo.
Muito obrigada, aos Professores Coordenadores e Diretores de Turma do 9º ano, pela colaboração prestada na realização dos inquéritos e das entrevistas.
Um agradecimento, aos pais dos alunos, por autorizarem os seus filhos a responderem aos inquéritos nas escolas.
Aos alunos do 9º ano, o meu agradecimento pela colaboração no preenchimento dos inquéritos.
Por último, mas não menos importante, sendo difícil exprimir o meu reconhecimento por poucas palavras, gostaria de agradecer à minha família, em particular aos meus filhos Ana e Rui, pelo carinho, apoio incondicional e criatividade que me permitiram ter a coragem e a capacidade para concluir este projeto.
Gostaria de agradecer aos meus pais, o seu exemplo de missão, determinação, humanismo, ternura e sabedoria que foram essenciais na minha vida. Agradeço, ainda o incentivo e apoio nas várias etapas da minha vida.
RESUMO
O estudo consiste numa análise comparativa das perceções de alunos e professores, do 9º ano de escolaridade, sobre vários temas relacionados com a educação dos jovens, principalmente a aprendizagem, o insucesso escolar, a indisciplina e a violência (bullying).
O objetivo geral do estudo consiste em investigar as variáveis da educação escolar que contribuem para a ocorrência de comportamentos de indisciplina e bullying dos alunos
Utilizou-se uma metodologia de estudo de caso comparativa, de duas escolas públicas da região de Lisboa com características diferenciadas, sendo que uma escola tem um programa de intervenção socioeducativa (TEIP) e a outra não. Adotou-se um método misto, quantitativo e qualitativo.
Os resultados do estudo empírico evidenciam que o insucesso escolar dos alunos é um fator de vulnerabilidade da socialização escolar, tendo uma relação significativa com os comportamentos anti-sociais. Verificou-se, também que algumas variáveis da indisciplina se relacionam, significativamente com a vitimação de bullying.
A identificação de algumas dificuldades dos alunos, nomeadamente na aprendizagem, na integração social nas escolas e nos problemas relacionais com os professores e com os colegas contribuiu para se proporem algumas medidas de política educativa e política social.
Palavras-chave: perceções; alunos; professores; escolas; socialização; aprendizagem; insucesso; indisciplina; bullying; violência.
ABSTRACT
This study is a comparative analysis of the perceptions of students and teachers of the 9th grade on several topics related to the education of young people, focusing mainly on learning, academic failure, indiscipline and violence (bullying).
The overall objective of the study is to identify some of the factors of school socialization that are related to the school performance of the students and to discipline and bullying.
We used a case study methodology for two public schools in the region of Lisbon that have different characteristics, such as the existence of a socio-educational intervention program (TEIP) in one of the schools, but not in the other. We used a quantitative and qualitative method.
The results that were obtained in the empirical study led to the conclusion that the academic failure of students is vulnerable to school socialization, having a meaningful relationship with disruptive behaviours. There were also some variables of indiscipline that were significantly related with bullying victimization.
The identification of a significant relation between learning difficulties and social integration in schools and relational problems with teachers and with peers contributed to the development of measures of educational policy and social policy to prevent these problems in an integrative manner.
Keywords: perceptions; students; teachers; schools; socialization, learning; failure; indiscipline; bullying; violence.
Índice Geral
Agradecimentos III
Resumo IV
Abstract V
INTRODUÇÃO
1. A escolha da problemática e motivações da investigadora 1
2. Desenvolvimento e organização da investigação 3
CAPÍTULO I – Políticas Públicas de Inclusão Social dos Jovens 11
1. A Educação dos Jovens – os problemas e os desafios 11
2. Políticas Educativas e Políticas Sociais 22
CAPÍTULO II - Os Principais Conceitos da Investigação 31
1. Perspetiva Psicossociológica Sobre a Perceção 31
2. Socialização Familiar e Socialização Escolar 39
3. O Processo de Aprendizagem 49
4. A Autoridade do Professor 59
5. Insucesso Escolar: os conceitos e os indicadores 68
6. Conceptualização Sobre a Indisciplina Escolar 78
7. Violência Escolar e Mudança Social 82
7.1 O conceito de violência 82
7.2 Perspetivas teóricas sobre a agressividade e a violência 88
7.3 A violência escolar existe em Portugal? 90
7.4 As políticas públicas Europeias no combate à violência escolar 96 7.5 Intervenção social e políticas públicas no combate à violência escolar 100
8. O Bullying: conceitos, especificidades e caracterização do fenómeno 100
8.1 O conceito de bullying escolar 100
8.2 Variáveis de estudo do bullying 107
8.2.1 Género 107 8.2.2 Variáveis sociais 109 8.2.2.1 Ambiente familiar 110 8.2.2.2 Ambiente escolar 112 8.2.2.3 Ambiente da comunidade 113 8.2.2.4 Ambiente social 115
8.3 Relação entre os fatores individuais, familiares e escolares nos comportamentos de
bullying 116
8.4 Intervenção social e políticas públicas no combate ao bullying 119
8.5 Relação entre o bullying e o insucesso escolar 122
CAPÍTULO III - Prevenção e Intervenção nos Conflitos Sociais e Escolares 124
1. O Conceito de Conflito Social 125
2. A Mediação 132
3. Justiça Restaurativa 138
CAPÍTULO IV – METODOLOGIA 142
1. Enquadramento da Pesquisa e Principais Questões Equacionadas 142
2. Problemática 144
2.1 Fatores individuais 145
2.2 Fatores funcionais 145
2.3 Fatores sociais 145
3. Modelo do Estudo Empírico 146
4. Desenho da Investigação – Estudo de Caso 151
5. Conceptualização do Estudo Empírico: o método misto 156
6. Instrumentos 159
7. Operacionalização e Descrição das Variáveis do Inquérito por Questionário 161
CAPÍTULO V - APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS 164
A - Análise quantitativa do inquérito por questionário aos alunos 164 1. Caracterização sociodemográfica dos alunos e dos pais 164
1.1 Idade 164
1.2 Género 166
1.3 Naturalidade 167
1.4 Composição do Agregado Familiar 169
1.5 Parentalidade 169
1.6 Responsáveis que vivem com os alunos 172
1.7 Irmãos 173
1.8 Avós 175
1.9 Tios 175
1.10 Primos 176
1.11 Outras pessoas do agregado familiar 176
1.12 Idade do Pai/Mãe 176
1.13 Situação conjugal dos pais 177
1.14 Falecimento dos pais 178
1.15 Ausência dos pais (pai/mãe) 178
1.16 Nível de instrução dos pais (pai/mãe) 179
1.17 Situação profissional dos pais – classe social 181
1.19 Alojamento 184
2.Variáveis da Socialização Escolar 185
2.1 Ambiente 185
2.2 Aprendizagem 185
2.2.1 Aprendizagem vs. satisfação, insucesso, indisciplina, bullying 192 2.2.2 Condições do ambiente familiar na aprendizagem, insucesso e satisfação 195
3.Insucesso escolar 198
3.1 Negativas 198
3.2 Número de negativas 200
3.3 Repetência 201
3.4 Número de repetências 203
3.5 Insucesso escolar vs. fatores sociodemográficos dos alunos e dos pais 204
3.5.1 Repetência vs. género 204
3.5.2 Repetência vs. naturalidade 205
3.5.3 Repetência vs. nível de instrução dos pais 207
3.5.3.1 Repetência vs. nível de instrução do pai 210
3.5.3.2 Repetência vs. nível de instrução da mãe 211
3.5.4 Relação entre a repetência e a classe social dos pais (pai e mãe) 212
3.5.5 Repetência vs. parentalidade 212
4. Indisciplina 214
4.1 Perceções dos alunos sobre a indisciplina nas turmas 217
4.1.1 Perceções sobre a indisciplina vs. género 218
4.1.2 Perceções sobre a indisciplina vs. naturalidade 219
4.1.3 Perceções dos alunos sobre a indisciplina vs. classe social do pai e da mãe 220 4.1.4 Perceção dos alunos sobre a indisciplina vs. satisfação ambiente da turma 221
4.2 Problemas dos alunos com os professores 223
4.2.1 Problemas dos alunos com os professores vs. género 223
4.2.2 Problemas com os professores vs. naturalidade 224
4.2.3. Problemas com os professores vs. nível instrução pai 225
4.2.4 Problemas com professores vs. nível instrução mãe 226
4.2.5 Problemas com professores vs. parentalidade no geral, escola A e B 227
4.3 Castigos disciplinares 228
4.3.1 Castigos disciplinares vs. género 229
4.3.2 Castigos disciplinares vs. naturalidade 230
4.3.3 Castigos disciplinares vs. nível instrução do pai 231
4.3.4 Castigos disciplinares vs. nível instrução mãe 232
4.3.5 Castigos disciplinares vs. parentalidade 233
5. Violência – bullying 242
5.1 Problemas com colegas, presenciar bullying, vítima de bullying 242
5.2 Presenciar violência entre colegas 243
5.3 Problemas com os colegas de turma 243
5.3.1 Problemas com colegas vs. género 244
5.3.2 Problemas com colegas vs. naturalidade 245
5.3.3 Problemas com colegas vs. nível instrução do pai 245
5.3.4.Problemas com colegas vs. nível instrução da mãe 246
5.3.5 Problemas com colegas vs. parentalidade 247
5.4 Satisfação na relação com os colegas de turma vs. problemas com os colegas 248
5.5 Alunos Vítimas de bullying 249
5.5.1 Vítima de bullying vs. género 250
5.5.2 Vítima de bullying vs. naturalidade 250
5.5.3. Vítima de bullying vs. nível instrução do pai 252
5.5.4 Vítima de bullying vs. nível instrução da mãe 253
5.5.5 Vítima de bullying vs. parentalidade 254
5.5.6 Vítima bullying vs. variáveis do sujeito, familiares, insucesso, indisciplina,
satisfação 255
5.5.7 Relação entre o insucesso escolar e o bullying 260
6. Violência – Indicadores 261
7. Satisfação Geral dos Alunos 263
8. Caracterização e Comparação das Escolas do Estudo 265
B - Indicadores Oficiais de Desempenho das Escolas e Ocorrências 266
1. Indicadores oficiais de caracterização e desempenho da escola A e B 268 2. Indicadores oficiais da indisciplina e violência da escola A e B 272
C – Análise Qualitativa 282
9. Perceções dos Alunos Sobre a Indisciplina e Violência Escolar 282
9.1 Perceções dos alunos sobre a indisciplina – conceito 284
9.2 Perceções sobre a indisciplina – atitudes 285
9.3 Perceções sobre a violência escolar 289
9.4 Discussão dos resultados dos conceitos de indisciplina, violência e bullying 292
10. Perceções dos Professores Sobre as Escolas e os Seus Alunos 293
10.1 Ambiente 297
10.2 Regras 301
10.4 Aprendizagem 307
10.5 Insucesso escolar 311
10.6 Relação professores-alunos 315
10.7 Indisciplina 317
10.8 Bullying 322
10.9 Relação escola – família 327
10.10 Relação escola-comunidade 331
10.11 Cidadania 332
VI - Considerações Finais e Discussão dos Resultados 335
Intervenção Social e Políticas Públicas 344
CONCLUSÕES 351 Bibliografia 357 Anexos 371
Anexo A - Inquérito por questionário aos alunos 372
Anexo B - Guião de entrevista 376
Anexo C - Transcrição das entrevistas aos professores 378
Índice de Quadros
Quadro II.1 - Resumo sobre as caracteristicas individuais, familiares e sociais dos grupos de estudantes envolvidos em comportamentos de bullying (agressor, vítima bullying,
agressor-vítima) 118
Quadro V.2 - Motivos de Ocorrência na escola B 280
Índice de Tabelas
Tabela IV.1 - Temas, variáveis e tipos de variáveis, tipo e número de questões do inquérito
por questionário aos alunos 160
Tabela V.1 - Média e desvio-padrão da idade dos alunos, no geral, escola A e B 165 Tabela V.2 - Percentagem de alunos do sexo feminino e masculino no geral, escola
A e B 166
Tabela V.3 - Percentagem de alunos segundo a naturalidade, no geral, escola A e B 167
Tabela V.4 - Composição do agregado familiar dos alunos 169
Tabela V.5 - Tipos de parentalidade dos alunos, no geral, escola A e B 170 Tabela V.6 - Resultados descritivos da parentalidade e naturalidade dos alunos 171 Tabela V.7 - Resultados descritivos da situação conjugal dos pais 177 Tabela V.8 - Nível de instrução pais (pai/mãe), no geral, escola A e B 179 Tabela V.9 - Percentagens da classe social dos pais (pai/mãe), no geral, escola A e B 181 Tabela V.10 - Teste de ajuste das variáveis da aprendizagem no modelo Log-Linear 189 Tabela V.11 - Critérios de convergência dos parâmetros da aprendizagem 190 Tabela V.12 - Valores estimados das variáveis da aprendizagem no modelo Log-linear 191 Tabela V.13 - Correlações (Spearmen) entre a aprendizagem e satisfação 193 Tabela V.14 - Percentagem alunos com negativas e sem negativas, no geral, escola A e B 199 Tabela V.15 - Percentagem do número de negativas dos alunos, no geral, escola A e B 200 Tabela V.16 - Percentagem de repetência dos alunos, no geral, escola A e B 202 Tabela V.17 - Percentagem do número de repetências dos alunos, no geral, escola A e B 203 Tabela V.18 - Percentagem de repetência vs. género, no geral, escola A e B 205 Tabela V.19 - Percentagem de repetência vs. naturalidade, no geral, escola A e B 206 Tabela V.20 - Teste de Mann-Whitney U - repetência vs. nível de instrução dos pais 208 Tabela V.21 - Percentagem repetência vs. nível instrução do pai, no geral, escola A e B 210 Tabela V.22 - Percentagem repetência vs. nível de instrução mãe, no geral, escola A e B 211 Tabela V.23 - Percentagem repetência vs. parentalidade, no geral, escola A e B 212 Tabela V.24 -Indicadores da indisciplina, no geral, escola A e B 216 Tabela V.25 - Perceções de indisciplina dos alunos vs. género, no geral, escola A e B 218 Tabela V.26 - Perceções da indisciplina vs. naturalidade, no geral, escola A e B 219 Tabela V.27 - Satisfação com o ambiente da turma vs. perceção da indisciplina 222
Tabela V.28 - Problemas dos alunos com os professores vs. género 224
Tabela V.29 - Problemas com os professores vs. naturalidade, no geral, escola A e B 224 Tabela V.30- Problemas com professores vs. nível instrução pai no geral, escola A e B 226 Tabela V.31- Problemas com professores vs. nível instrução mãe no geral, escola A e B 226 Tabela V.32 -Problemas com professores vs. parentalidade no geral, escola A e B 227 Tabela V.33-Castigos disciplinares vs. género, no geral, escola A e B 229
Tabela V.34 -Castigo disciplinar vs. naturalidade, no geral escola A e B 231 Tabela V.35 - Castigos disciplinares vs. nível instrução pai, no geral, escola A e B 232 Tabela V.36 - Castigos disciplinares vs. nível instrução mãe, no geral, escola A e B 233 Tabela V.37- Castigos disciplinares vs. parentalidade, no geral, escola A e B 234 Tabela V.38 - Problemas com colegas, presenciar bullying, vítima bullying, no geral, escola A
e B 242
Tabela V.39 - Problemas com colegas vs. género, no geral, escola A e B 244 Tabela V.40 - Problemas com colegas vs. naturalidade, no geral, escola A e B 245 Tabela V.41 - Problemas com colegas vs. nível instrução do pai, no geral, escola A e B 246 Tabela V.42 - Problemas com colegas vs. nível instrução da mãe, no geral, escola A e B 247 Tabela V.43 - Problemas com colegas vs. parentalidade, no geral, escola A e B 247 Tabela V.44 - Satisfação na relação com colegas vs. problemas com os colegas 248 Tabela V.45 - Vítima de bullying vs. género, no geral, escola A e B 250 Tabela V.46-Vítima de bullying vs. naturalidade, no geral, escola A e B 251 Tabela V.47-Vítima de bullying vs. nível instrução do pai, no geral, escola A e B 253 Tabela V.48 - Vítima de bullying vs. nível instrução da mãe, no geral, escola A e B 253 Tabela V.49-Vítima de bullying vs. parentalidade, no geral, escola A e B 254 Tabela V.50 - Correlações Ró de Spearman - vítima de bullying vs. variáveis do sujeito,
familiares, insucesso, indisciplina e satisfação 256
Tabela V.51 - Percentagens dos indicadores da violência escolar, no geral, escola A e B 261 Tabela V.52 - Média e desvio-padrão da satisfação geral dos alunos com a escola 263 Tabela V.53 - Comparação das escolas do estudo - Escola A e Escola B 267 Tabela V.54 - Percentagens nas categorias e subcategorias do conceito de violência 290
Tabela V.55 - Atitudes favoráveis e desfavoráveis do ambiente escolar 297 Tabela V.56 - Variantes favoráveis e desfavoráveis das regras escolares 301 Tabela V.57 - Variantes favoráveis e desfavoráveis da segurança escolar 307 Tabela V.58 - Variantes favoráveis e desfavoráveis da aprendizagem escolar 308 Tabela V.59 - Variantes favoráveis e desfavoráveis do insucesso escolar 312 Tabela V.60 - Variantes favoráveis e desfavoráveis, da relação professores e alunos 315 Tabela V.61 - Variantes favoráveis e desfavoráveis da indisciplina 317
Tabela V.62 - Variantes favoráveis e desfavoráveis do bullying 323
Tabela V.63 - Variantes favoráveis e desfavoráveis da relação escola-família 328
Tabela V.64 - Variantes favoráveis da relação escola-comunidade 331
Tabela V.65 - Variantes favoráveis e desfavoráveis da cidadania 333
Tabela V.B.1 - Número de alunos matriculados no 3º ciclo, na escola A e B, por ano letivo e
ano curricular 269
Tabela V.B.2 - Taxa de retenção ou desistência dos alunos matriculados no ensino básico regular e artístico, na escola A e B, e comparação com o total nacional, por ano letivo e ano
curricular 269
Tabela V.B.3 - Percursos diretos de sucesso: percentagem de alunos na escola A e B que obtêm positiva nas provas nacionais do 9.º ano, após um percurso sem retenções (7.º e 8.º anos) 271
Tabela V.B.4 - Indicadores da progressão dos resultados dos alunos (escola A e B) entre as provas nacionais de 6º ano e 9º ano, comparados com os dos outros alunos do país 272
Tabela V.B.5 - Percentagens das ocorrências disciplinares dos alunos da escola A, no ano
Letivo 2012/2013 275
Índice de Figuras
Figura IV.1- Esquema do estudo empírico com os temas do estudo, objetivos da investigação, hipóteses e os principais agentes envolvidos na educação dos jovens 150
Figura VI.2 - Principais resultados do estudo empírico (de natureza quantitativa - perceções dos alunos e qualitativa-perceções dos professores) em duas dimensões: socialização escolar e socialização familiar, na aprendizagem, insucesso, indisciplina, bullying 344
Índice de Gráficos
Gráfico V.1 - Média e desvio-padrão da idade dos alunos, no geral, escola A e B 165 Gráfico V.2 - Alunos do sexo feminino e masculino no geral, escola A e B 166 Gráfico V.3 - Percentagem de alunos segundo a naturalidade, no geral, escola A e B 168 Gráfico V.4 - Parentalidade dos alunos, no geral e em cada escola 171 Gráfico V.5 - Histograma do número de potenciais responsáveis dos alunos 173
Gráfico V.6 - Frequências do número de irmãos dos alunos 174
Gráfico V.7 - Histograma da variável número de irmãos 175
Gráfico V.8 - Situação conjugal dos pais dos alunos 178
Gráfico V.9 - Nível de instrução dos pais (pai/mãe) no geral, escola A e B 180 Gráfico V.10 - Percentagens da classe social dos pais (pai/mãe), no geral, escola A e B 182 Gráfico V.11- Variáveis da aprendizagem (Modelo Poisson Output do Modelo Log-Linear
SPSS) 188
Gráfico V.12 - Alunos com negativas e sem negativas, no geral, escola A e B 199 Gráfico V.13- Percentagem do número de negativas dos alunos, no geral, escola A e B 201 Gráfico V.14 - Percentagem de repetência dos alunos, no geral, escola A e B 202 Gráfico V.15 - Percentagem do número repetência dos alunos, no geral, escola A e B 204 Gráfico V.16 - Percentagem dos indicadores da indisciplina, no geral, escola A e B 216 Gráfico V.17- Problemas com colegas, presenciar bullying, vítima bullying, no geral, escola
A e B 242
Gráfico V.18 -Percentagens dos indicadores da violência escolar, no geral, escola A e B 262 Gráfico V.19 - Conceito de Indisciplina - percentagens em cada categoria 285
Gráfico V.20 -Atitudes de Indisciplina - percentagens em cada categoria 288
Gráfico V.B.1 - Ocorrências da escola B, por ano e por turma 276
Gráfico V.B.2 - Ocorrências da escola B, por disciplinas (2º Ciclo) 277 Gráfico V.B.3 - Ocorrências da escola B, por disciplinas (3º Ciclo) 277 Gráfico V.B.4- Encaminhamento dos alunos da escola B, para a Direção/GIP ou ficaram na
turma 278
Gráfico V.B.5 - Pessoa que fez a participação do aluno na escola B 279
Gráfico V.B.6 - Local onde se registou a ocorrência na escola B 279
Gráfico V.B.7 - Motivos de registo de ocorrência na escola B 280
Gráfico V.B.8 - Órgão que recebe o aluno na escola B 281
INTRODUÇÃO
1. A escolha da problemática e motivações da investigadora
A principal motivação que preside à escolha do tema do doutoramento, na área da educação, acerca das perceções de alunos e professores sobre a educação, a indisciplina e a violência escolar tem a ver, fundamentalmente com o interesse e saber adquiridos pela investigadora, no âmbito da sua experiência profissional, ao longo dos últimos vinte anos, na educação e formação de jovens e adultos. Um percurso profissional, nomeadamente como docente no ensino superior, em várias instituições, cursos, anos curriculares e áreas disciplinares, como profissional de reconhecimento, validação e certificação de competências de adultos, no âmbito do Programa Novas Oportunidades e formadora, noutros cursos.
Um percurso pessoal e profissional em contexto escolar/educativo que permitiu, entre outros aspetos: um saber e um questionamento permanentes, sobre a adequação dos currículos escolares, aos cursos e áreas leccionadas; uma reflexão teórica e prática sobre os métodos pedagógicos; um relacionamento enriquecedor com os estudantes/alunos/adultos, de várias idades e em ambientes multiculturais.
A formação académica adquirida na licenciatura em sociologia e no mestrado, numa vertente da psicossociologia, também são opções que pressupõem o interesse em áreas do conhecimento científico das ciências sociais.
No âmbito da aprendizagem refere-se a reflexão sobre as capacidades cognitivas dos alunos, o saber adquirido, a compreensão, o interesse, motivação, atenção, as dificuldades e os trabalhos desenvolvidos. Para além, destes aspetos de natureza formal houve, também uma atenção particular em cada um dos alunos, tendo em conta as suas características pessoais e sociais.
Salienta-se, no entanto que neste estudo houve um certo distanciamento da investigadora do objeto do estudo, na medida em que não exerceu uma atividade profissional no ensino básico regular. Deste modo, os conhecimentos adquiridos são suportados, pela literatura e pelos resultados empíricos da investigação. Neste âmbito, assume-se que alguns princípios, nomeadamente de natureza pessoal, de formação humana, com crenças e princípios
filosóficos particulares, de natureza formativa e académica, nomeadamente a seleção e aprofundamento de áreas de estudo e da experiência profissional na educação, possam influenciar as pré-noções, a escolha do tema do estudo e os objetivos de investigação. Um dos princípios de natureza pessoal consiste na importância atribuída ao respeito pelos direitos humanos, em qualquer contexto social.
No que se refere ao contexto educativo salienta-se o interesse pelas estratégias que os professores mobilizam no dia-a-dia, nomeadamente de orientação e supervisão das crianças e dos jovens no âmbito da socialização escolar. Considera-se, a este respeito que a educação das crianças e dos jovens é a mais nobre tarefa que um ser humano pode desempenhar, tanto no contexto familiar, como escolar, sendo uma matéria de grande responsabilidade individual, profissional e social.
Nos pressupostos e prenoções pessoais e sociais valoriza-se, também o papel do Estado através de políticas públicas, dos professores e da comunidade educativa no desenvolvimento de estratégias e programas de prevenção dos comportamentos disruptivos dos alunos, em contexto escolar. Deste modo, as organizações escolares devem proporcionar aos jovens um ambiente acolhedor e seguro indispensável ao desenvolvimento das suas capacidades intelectuais e sociais.
O acesso das crianças e jovens ao ensino e a uma educação pública de qualidade, em igualdade de oportunidades é uma das principais conquistas das sociedades democráticas contemporâneas. Sendo a educação dos cidadãos uma tarefa exigente e em construção, os problemas que alguns jovens têm, nomeadamente de aprendizagem, insucesso escolar, indisciplina e violência escolar – bullying compromete, negativamente as suas vidas, o seu futuro, o ambiente familiar e escolar. A investigação sobre estas matérias de grande complexidade, exigência e pertinência constitui um enorme desafio para os investigadores das ciências sociais. Neste âmbito, o estudo tem em vista, por um lado um esclarecimento sobre os conceitos e indicadores nos vários temas; por outro lado através da literatura e do estudo empírico contribuir para a identificação de fatores de vulnerabilidade da socialização escolar e familiar que permitam delinear ações de melhoria, nomeadamente de política educativa e social.
2. Desenvolvimento e organização da investigação
As relações sociais entre os alunos e os professores nas escolas inserem-se no âmbito de um processo de aprendizagem formal, institucional. O papel das escolas, a par das famílias, na socialização das crianças e dos jovens nas sociedades democráticas ocidentais, nas últimas décadas constitui um tema de relevância, teórica e prática para as ciências sociais, nomeadamente no âmbito da sociologia da educação.
O incremento do ensino pré-escolar em muitas sociedades, nomeadamente europeias incluindo a sociedade portuguesa, reforçou o papel da escola na educação das crianças, desde a infância, numa complementaridade com a educação familiar. O grupo familiar e a instituição escolar, nomeadamente os pais e os professores são as principais referências na educação das crianças e dos jovens. No entanto, em virtude das mudanças nas políticas de educação, em muitos países e, particularmente na sociedade portuguesa, nos últimos quarenta anos, os papéis que as famílias e os professores desempenham na educação das crianças e dos jovens têm-se alterado. Estes processos, nem sempre fáceis de observar, teorizar e gerir, no quotidiano das escolas e com implicações práticas nas relações sociais entre professores, pais e alunos necessitam, de um melhor esclarecimento e de uma investigação mais aprofundada, pelo que se constitui como um dos objetivos do estudo.
A principal questão de partida do estudo consiste em compreender e aprofundar o conhecimento acerca das variáveis da educação escolar que estão implicadas nos comportamentos de indisciplina e violência (bullying), dos alunos.
Tendo em consideração este questionamento inicial, surgiu uma outra questão, de natureza metodológica, no sentido de selecionar os melhores métodos para se compreender os vários processos relacionados com os problemas dos jovens, em contexto escolar. Neste sentido, optou-se por uma investigação empírica baseada nas perceções dos principais atores (agentes) envolvidos no processo de aprendizagem, os alunos e os professores.
Deste modo, para se compreender as perceções dos alunos e professores em contexto escolar, considerou-se imprescindível estudar o processo pedagógico e de aprendizagem, nas escolas do estudo. Deste tema advém uma questão teórica e metodológica, no sentido de se perceber
quais são as variáveis individuais e sociais que estão na base das dificuldades de aprendizagem de alguns alunos e se influenciam o insucesso.
Uma outra questão no âmbito da pesquisa que surgiu de uma forma intuitiva, indutiva, mas também dedutiva, ao fazer uma pesquisa bibliográfica sobre estes temas, diz respeito à identificação das principais variáveis do insucesso escolar dos alunos. Desta análise decorre uma outra que consiste em saber se o insucesso escolar influencia os comportamentos dos alunos, nomeadamente de indisciplina e violência escolar (bullying). No âmbito da literatura, desenvolvem-se algumas teorias que suportam esta tese ou hipótese de estudo.
Tendo em conta, as principais questões de investigação, o objetivo geral do estudo consiste em perceber se a educação dos jovens nas escolas se reflete nos comportamentos disruptivos na sala de aula e, em caso afirmativo, quais são os principais fatores pedagógicos e sociais envolvidos. Trata-se, por isso de uma abordagem, principalmente do ponto de vista social, das interações, das relações sociais entre os alunos e os professores e ente os colegas (pares).
Este estudo envolve uma considerável complexidade de análise: em primeiro lugar, por se considerarem diversos temas, no âmbito da educação escolar podendo cada um deles, ser objeto de uma investigação particular; em segundo lugar e no seguimento do primeiro aspeto, porque cada tema tem variáveis específicas, sendo de alguma forma difícil aprofundar-se cada um dos temas, relacioná-los e perceber as influências entre variáveis tão diversificadas; em terceiro lugar, porque os instrumentos de análise têm muitas variáveis, de diferentes tipos, tendo em vista a adoção de um método misto, de natureza quantitativa e qualitativa; em quarto lugar, a utilização de um método misto, tanto no que respeita à conceção dos instrumentos de recolha dos dados, como na análise dos resultados do estudo empírico implica, um maior investimento da investigadora na escolha das técnicas mais adequadas para cada um, com um dispêndio de tempo e um esforço adicional, em relação à utilização de apenas um dos métodos.
As sociedades contemporâneas apresentam conflitos em vários domínios, nomeadamente sociais, políticos, económicos; em diferentes contextos, nomeadamente pessoais, grupais, institucionais; bem como ao nível nacional e internacional. Se os vários conflitos assumem, atualmente uma perceção dos cidadãos como um “estado civilizacional quase natural”, na verdade, o desejo de uma pacificação das relações sociais constitui um anseio de muitas pessoas.
Este estudo insere-se neste contexto: por um lado de uma consciência cívica e humana do respeito pelos direitos humanos de todas as pessoas, independentemente da idade, sexo, naturalidade, raça, condição social, económica, política, país, entre outros; por outro lado, do desejo mais íntimo do ser humano de ter segurança, ser respeitado, de ser reconhecido pelos outros, de ter dignidade, de ser inserido num grupo, instituição, em suma na sociedade.
Os direitos políticos consagrados nas Constituições de vários países democráticos europeus, nomeadamente o direito à saúde, à educação, à participação política e cívica, à habitação, ao trabalho, entre outros reforçam nos cidadãos sentimentos, necessidades e valores consagrados nas leis e na ordem pública. Neste âmbito, os direitos devem ser respeitados para a manutenção da ordem pública, da coesão social e do bem-estar dos cidadãos.
Os problemas que as sociedades humanas enfrentam, atualmente têm cada vez mais um alcance global, não só pela estreita interligação promovida pelas tecnologias de informação e comunicação da era tecnológica em que se vive, mas também no que respeita à organização política e económica de muitas sociedades, em comunidades de âmbito alargado, nomeadamente a União Europeia (EU). Neste âmbito, alguns dos problemas dos países, nomeadamente económicos, de segurança e sociais existem ao nível local, de cada Nação, mas têm, muitas vezes uma repercussão e resolução conjunta dos países, da comunidade global a que pertencem.
A educação escolar faz parte de um domínio de proteção da juventude, de uma segurança interativa com todos os domínios da vida social, sendo uma parte importante da responsabilidade política com a segurança dos cidadãos. Neste âmbito, sendo a segurança um valor de uma sociedade, um ideal verifica-se que em virtude da insegurança que se vive em muitas escolas, este objetivo está longe de ser atingido. Deste modo, as políticas de educação, sendo políticas públicas devem incluir um conjunto de medidas de prevenção da insegurança nas escolas, como forma de se promover uma pacificação das relações sociais e a educação dos jovens.
Neste estudo analisam-se algumas medidas e programas de prevenção da indisciplina e violência escolar. No entanto considera-se que quando são objeto de uma intervenção pontual, em apenas algumas escolas, não sendo uma política integrada dificilmente poderão ter efeitos ao nível do sistema educativo, em geral e da pacificação social. Referem-se exemplos de alguns países, nomeadamente europeus, Noruega, Suécia, Reino Unido, Bélgica, e não
europeus Japão, China, entre outros, em que o Estado investiu na investigação científica sobre a violência escolar, nomeadamente o bullying considerado como um problema de segurança e de saúde dos jovens. O investimento dos países, a par de medidas de prevenção da violência nas escolas, nomeadamente de sensibilizações periódicas, formação para a cidadania, formação especializada de técnicos (psicólogos, assistentes sociais) e professores, são alguns exemplos de uma política que visa a segurança da comunidade escolar.
Um estudo promovido pela Unesco (2002) com o contributo de dez países europeus, sobre o problema da violência escolar refere que este problema tem sido analisado, segundo quatro conceções diferenciadas: em primeiro lugar através de uma conceção behaviorista, dos comportamentos individuais, em detrimento dos comportamentos organizacionais ou do ambiente; em segundo lugar, os estudos que promovem os comportamentos “pró-sociais”; em terceiro lugar os que preconizam as boas práticas pedagógicas ou uma inovação pedagógica; em quarto lugar, os que desenvolvem investigação, no âmbito das políticas públicas. Neste estudo abordam-se estas conceções de uma forma integrada considerando-se que na análise do problema da violência escolar estão envolvidas variáveis de natureza individual, dos próprios sujeitos, do ambiente, da organização escolar e das políticas públicas.
O estudo desenvolve-se segundo duas partes principais: numa primeira parte apresenta-se o estudo teórico; numa segunda parte desenvolve-se o estudo empírico, sendo que cada uma tem vários pontos de desenvolvimento.
O Capítulo I consiste em dois pontos de reflexão sobre as políticas públicas de inclusão social dos jovens. No primeiro ponto faz-se uma reflexão sobre os principais problemas e desafios na educação dos jovens, tendo em conta a aprendizagem dos cidadãos ao longo da vida. No segundo ponto desenvolve-se uma conceptualização sobre as políticas públicas, nomeadamente as políticas educativas e políticas sociais. Neste âmbito, o Estado tem assumido uma responsabilidade acrescida, na afetação de uma parte dos recursos existentes, na melhoria das condições de vida, segurança dos cidadãos, com vista ao bem-estar das pessoas. As políticas de desenvolvimento económico e social estão interligadas com o bem-estar das famílias, das crianças, dos jovens e com o bem-bem-estar das próprias organizações, nomeadamente escolares. As políticas públicas são um aspeto central dos processos de aprendizagem e relacionais nas organizações escolares.
No Capítulo II, desenvolve-se uma conceptualização sobre os principais conceitos da investigação, nomeadamente perceção, socialização, educação, aprendizagem, insucesso escolar, indisciplina, violência escolar, bullying, tendo em conta os objetivos do estudo.
Quanto ao primeiro conceito faz-se uma abordagem psicossociológica da perceção. Neste âmbito relacionam-se os aspetos psicológicos dos sujeitos, nomeadamente as suas capacidades mentais da visão e audição, com os processos de aprendizagem e sociais, nomeadamente relacionais.
O conceito de socialização é bastante utilizado na análise sociológica. Neste âmbito considera-se na literatura uma influência das famílias, nomeadamente dos pais e das escolas, nomeadamente dos professores, no desenvolvimento psicossocial das crianças e dos jovens.
No tema da educação abordam-se algumas perspetivas teóricas sobre a aprendizagem escolar, nomeadamente do ponto de vista psicológico e sociológico. Com esta reflexão pretende-se obter um melhor conhecimento sobre as perceções dos alunos e dos professores, no processo de aprendizagem e uma melhor articulação, entre o estudo teórico e o estudo empírico. A análise da aprendizagem escolar é um dos objetivos do estudo, sendo que o processo pedagógico é essencial em vários aspetos, nomeadamente na aquisição de competências cognitivas, sociais, relacionais e comportamentais dos alunos.
O sistema educativo tem como principal objetivo, a qualificação das pessoas ao longo da vida, desde a infância à idade adulta. Neste âmbito, o processo de aprendizagem dos alunos, no contexto da sala de aula é essencial. Nessa medida, uma análise sociológica das perceções dos alunos e dos professores sobre a aprendizagem poderá contribuir para uma compreensão de vários aspetos, nomeadamente as dificuldades de aprendizagem dos alunos e o insucesso escolar. Neste contexto, as relações sociais ou interações entre os alunos e com os professores são aspetos de grande importância, para a sua satisfação com o ambiente na sala de aula e nas atividades escolares.
No quarto ponto desenvolve-se o tema do insucesso escolar, segundo três aspetos principais: uma conceptualização sobre este problema; uma perspetiva psicossociológica acerca das atitudes educativas parentais, com particular destaque, nas influências socioculturais e socioeconómicas do ambiente familiar no desempenho escolar dos alunos; uma análise de alguns indicadores nacionais e internacionais.
As dificuldades de aprendizagem de alguns alunos têm várias consequências, nomeadamente o insucesso escolar, pelo que se analisam algumas relações entre as variáveis, nestes temas. O insucesso escolar dos alunos constitui um problema pessoal e social que se deve evitar, nomeadamente porque muitos alunos abandonam precocemente os estudos, sem concluirem a escolaridade obrigatória. Um questionamento adicional que se desenvolve, acerca do insucesso escolar, consiste em se analisarem algumas relações com os comportamentos de indisciplina e bullying dos alunos.
No quinto ponto desenvolve-se uma conceptualização acerca da indisciplina escolar, nomeadamente da “definição” e “delimitação” deste conceito, bem como uma análise da socialização familiar e escolar e os comportamentos de indisciplina dos jovens.
No sexto ponto desenvolve-se o tema da violência escolar e mudança social, segundo três aspetos: uma definição do conceito através de várias perspetivas sobre este fenómeno; faz-se uma análise sobre alguns indicadores da violência escolar em Portugal; analisa-se, ainda este fenómeno social nalguns países europeus.
No sétimo ponto desenvolve-se uma conceptualização sobre os comportamentos de bullying, através de estudos em vários países, ocidentais e orientais. Referem-se, ainda algumas medidas legislativas adotadas em Portugal para se prevenir este fenómeno social.
No Capítulo III aborda-se a problemática da prevenção e resolução dos conflitos sociais e escolares. Os conflitos fazem parte da vida das pessoas em sociedade. No entanto, em certos domínios da vida social tem-se evoluído, nas últimas décadas, no sentido de uma legalização dos conflitos. O ambiente de conflitualidade social que muitas sociedades apresentam, em articulação com uma maior consciência social dos direitos, por parte dos cidadãos, em muitas sociedades democráticas ocidentais e de outras latitudes, teve como consequência, uma maior procura dos serviços de justiça. A par deste desenvolvimento houve, também uma maior procura dos cidadãos a formas alternativas de resolução dos conflitos, no sentido de uma deslegalização das relações sociais. Neste tema abordam-se os seguintes aspetos: algumas perspetivas sociológicas sobre os conflitos sociais; uma conceptualização sobre a administração da justiça, enquanto instituição política e organização profissional; uma análise sobre a resolução alternativa dos conflitos, nomeadamente a mediação escolar e a justiça restaurativa. Salienta-se, a este respeito, a mediação escolar como um programa positivo na prevenção dos conflitos nas escolas.
No Capítulo IV desenvolve-se a metodologia do estudo, consistindo nas principais etapas da investigação.
Num primeiro ponto apresenta-se o enquadramento da pesquisa e as principais questões da investigação incluindo os objetivos e hipóteses. No que respeita aos objetivos do estudo foram concebidos, tendo em conta a identificação das relações entre algumas variáveis, principalmente em quatro temas da socialização escolar dos alunos: aprendizagem, insucesso escolar, indisciplina e violência escolar, nomeadamente o bullying. Neste estudo faz-se uma caracterização sociodemográfica dos alunos e das famílias. Neste âmbito, o estatuto sociocultural e socioeconómico dos pais assume uma particular relevância. Neste sentido relacionaram-se, algumas variáveis dos sujeitos e familiares, com as variáveis da satisfação, aprendizagem, insucesso escolar, indisciplina e violência escolar (bullying).
No segundo ponto apresenta-se o modelo do estudo empírico onde se apresentam os principais objetivos da investigação.
No terceiro ponto descreve-se o desenho da investigação (estudo de caso). Tendo-se adotado uma metodologia de estudo de caso, em duas escolas com características diferenciadas, nomeadamente uma escola TEIP e uma escola Não-TEIP, as variáveis do estudo são analisadas, em grande parte através de uma comparação das escolas. Neste âmbito procura-se construir um perfil das duas organizações escolares, nos vários parâmetros analisados.
No quarto ponto faz-se uma conceptualização acerca da metodologia adotada na investigação. Neste estudo utiliza-se um método misto, quantitativo e qualitativo. Neste âmbito, os instrumentos de análise foram construídos, tendo em conta algumas técnicas diferenciadas: no inquérito por questionário aos alunos, faz-se, principalmente uma análise estatística, embora também se realiza uma análise de conteúdo de algumas perguntas (abertas); quanto ao inquérito por entrevista aos professores, adota-se uma análise de conteúdo.
No quinto ponto descrevem-se os instrumentos de análise (inquérito por questionário aos alunos e inquérito por entrevista aos professores) que foram construídos para este estudo.
Por último aborda-se a operacionalização e descrição das variáveis do inquérito aos alunos.
Desenvolvem-se, ainda dois pontos no fim do estudo: algumas considerações finais e discussão dos resultados; uma indicação das principais medidas de políticas públicas que se baseiam nos resultados obtidos.
CAPÍTULO I – Políticas Públicas de Inclusão Social dos Jovens
1. A Educação dos Jovens – os problemas e os desafios
Ao se falar em educação e políticas públicas na contemporaneidade importa contextualizar “alguma herança cultural” que os nossos antepassados nos legaram neste domínio, nomeadamente desde o período da idade média, na europa. Considera-se que a partir do século XII-XIII se desenvolveram na europa ocidental um conjunto de iniciativas, nomeadamente o ensino nas universidades europeias, Paris, Barcelona, Oxford, Coimbra, entre outras, cujo modelo embrionário de tradição religiosa, monástica e de afirmação da filosofia escolástica foi progressivamente abrindo um diálogo com a sociedade (Heinemann 1993).
A partir do século XV-XVI, os Colégios e Universidades desenvolveram o ensino de novas áreas do conhecimento, nomeadamente a cartografia, cálculo, matemática e astronomia. A conjuntura económica e social nessa época, nomeadamente o desenvolvimento da atividade mercantil, os descobrimentos marítimos europeus e o crescimento das cidades, foi favorável ao ensino. Nalguns países europeus, nomeadamente em Oxford, ainda subsistem exemplos de referência do ensino nos Colégios e Universidades.
A par do desenvolvimento do ensino e da ciência na europa, houve um renascimento cultural, nomeadamente nas artes, pintura, escultura e literatura. Este movimento cultural e artístico surgiu em Itália e estendeu-se a outros países europeus, nomeadamente Portugal. Este período da história europeia foi fecundo, em vários domínios: no plano filosófico, com o Humanismo; no movimento religioso da Reforma; e cultural do Renascimento. Esta conjuntura influenciou a conceção do ensino caracterizado por um conhecimento, progressivamente mais racional e experimental. A matemática e a experiência são a base de um pensamento científico que se evidencia, por exemplo no Cartesianismo de Descartes (1596-1650). Na transição entre a idade média (séc. XVI-XVII) e o início da idade moderna (séc. XVIII), o pensamento, a cultura e a ciência contribuíram para a identidade cultural do países europeus, embora com diferentes desenvolvimentos e traços identitários, em cada país (Vaz 2007).
No período moderno ou modernidade que segundo Giddens (1995) se inicia no século XVIII, e cujo pensamento se caracteriza pelo Iluminismo ou Filosofia da Ilustração (Heinemann 1993), a razão humana como fonte de conhecimento teve um significado cada vez mais expressivo. Neste âmbito, o método de ensino foi-se adaptando ao espírito da época, num diálogo com as sociedades. Deste modo, o ensino tem tido ao longo da história da civilização ocidental, nomeadamente na Europa, a partir da segunda metade da idade média, um papel muito importante na aquisição de competências técnicas, profissionais e habilidades para a vida dos indivíduos. A industrialização das sociedades europeias, desde o século XVIII, propiciou uma revolução técnica e consequentemente uma institucionalização de várias áreas de conhecimento.
No século XIX e XX criaram-se, em muitos países os currículos de ensino básico, secundário e superior. Assistiu-se a uma especialização do saber, em várias áreas, nomeadamente nas humanidades e áreas científicas. Criaram-se vários cursos, nomeadamente de Direito, Engenharia, Medicina, Arquitetura, entre outros.
Embora o ensino, sobretudo no nível básico tenha uma componente disciplinar abrangente, as exigências do mercado de trabalho, em muitas sociedades têm condicionado uma certa ideologia sobre a educação, nomeadamente com um enfoque nos aspetos económicos. Neste âmbito, a função desempenhada pela escola na certificação de competências dos cidadãos, faz parte de uma conceção utilitária, meritocrática e política, segundo a qual os indivíduos devem ocupar posições sociais diferenciadas na estrutura social, consoante os níveis de qualificação escolar que adquirem (Bourdieu 1966; Duru-Bellat &Van Zantan1999). Deste modo exercem profissões para as quais possuem habilitações escolares que preencham as necessidades do mercado de trabalho criando-se, também novas estruturas e postos de trabalho. A qualificação dos recursos humanos é uma estratégia política, seguida por muitos países que ao investirem no bem-estar social e económico dos cidadãos, também promovem um melhor desenvolvimento das suas estruturas produtivas, administrativas, sociais e a empregabilidade.
Neste sentido houve um movimento de alfabetização das crianças que teve características próprias em cada país. A educação e qualificação dos cidadãos passou a ser um objetivo prioritário dos governos, nas sociedades democráticas, estando na base de uma política de desenvolvimento dos recursos humanos e da capacidade dos países competirem em vários
domínios, nomeadamente na economia mundial. No entanto, cada país tem os seus modelos ou sistemas educativos.
Em Portugal, o ensino desenvolveu-se, principalmente a partir do século XII-XIII, nos mosteiros e colégios religiosos acompanhando a tendência de outros países europeus. Nessa época surgiu a primeira universidade portuguesa, no reinado de D. Dinis, designada por “Estudo Geral”, tendo sido inicialmente fundada em Lisboa (1288) e, posteriormente transferida para Coimbra, onde se fixou no reinado de D. João III (1537). Uma das principais reformas desenvolvidas por D. João III, foi a criação de Colégios, como o “Colégio das Artes”, sendo uma escola preparatória que tinha uma dupla função, nomeadamente de ensino e de preparação para o ingresso na universidade. Os Colégios eram estruturas, onde estavam instalados os estudantes e se ministravam os cursos.
A ação dos Jesuítas no ensino foi muito importante, a partir do século XVI-XVII. No século XVIII os Jesuítas foram expulsos de Portugal, tendo-se verificado um declínio no ensino. Outras ordens religiosas, nomeadamente de S. Caetano e a Ordem de S. Filipe Néri tiveram, igualmente importância neste período, nomeadamente nas reformas desenvolvidas pelo Marquês de Pombal. O Estado começou a controlar, progressivamente a educação formal financiando, controlando e dirigindo um sistema educativo.
No liberalismo, apesar de ter havido uma desestabilização social e política desenvolveram-se as bases de uma educação moderna. Com a Constituição Liberal de 1820 criaram-se as condições para se implementarem algumas reformas no ensino primário, nomeadamente a introdução da disciplina de ginástica e o acesso das meninas ao ensino. No ensino secundário, criaram-se os liceus (um em cada distrito e dois em Lisboa). No que respeita ao Ensino Superior surgiram várias escolas, nas principais cidades (Lisboa, Porto e Coimbra).
Com a implantação da República, em 5 de Outubro de 1910 deu-se uma consolidação do ensino público em Portugal, de carácter laico, tendo-se expulsado as ordens religiosas de Portugal, nomeadamente a Companhia de Jesus. Portugal tinha, nessa altura um atraso considerável em relação a outros países europeus, nomeadamente uma taxa de analfabetismo de 70%.
No regime do Estado Novo que vigorou, desde Maio de 1926, até Abril de 1974 houve um retrocesso das políticas desenvolvidas, anteriormente, na medida em que o regime de ditadura tinha uma doutrina reducionista e fiscalizadora da educação dos cidadãos. Depois da segunda guerra mundial, houve dois períodos distintos: entre 1950-1960, com uma consolidação do Estado Nacionalista; e entre 1960-1974, o ensino evolui através de algumas reformas.
Com a instauração do regime democrático, em Abril de 1974 houve uma massificação do ensino e uma evolução, no sentido da educação escolar desempenhar um papel relevante na educação das crianças e dos jovens. No período democrático surgiram algumas reformas importantes, em diversos períodos acompanhando uma sucessão governativa diversificada, sob o ponto de vista ideológico e partidário1.
As famílias tiveram um maior acesso ao ensino, nomeadamente no pré-escolar, colocando os filhos de tenra idade nas instituições (Gaspar 2004). Quando as crianças ingressam no ensino básico (1º ciclo, 2º ciclo, 3º ciclo), já têm muitos anos em que foram socializadas em contexto escolar, nomeadamente em idades muito precoces, sendo uma grande parte, ainda bebés. As crianças, ao longo do seu desenvolvimento psicológico e social passam por várias fases (Tran-Thong 1987). Uma das fases compreendida entre um ano e os três anos de idade é crucial no desenvolvimento afetivo e emocional das crianças. Atualmente, muitas crianças, nesta fase passam mais tempo com os educadores de infância, do que com os pais. Este aspeto deverá ser objeto de uma atenção e compreensão, por parte dos estudos sobre a educação e dos educadores, na medida em que as instituições escolares têm um papel inegável e cada vez maior, na educação das crianças e dos jovens.
O ensino oficial ministrado nas escolas tem uma componente essencial, de aquisição de saberes e competências pelos estudantes, em várias áreas disciplinares, mas tem, igualmente uma educação e formação para os valores, tendo em conta as especificidades de cada cultura.
A educação nos últimos anos, tem sido uma prioridade nas políticas do Estado português. Salienta-se, a este respeito, a Lei de Bases do Sistema Educativo (2008) que entre outras coisas, tem uma conceção da escola como um serviço público, sujeita a avaliação e promotora de transparência, na gestão dos processos e de cidadania. Neste âmbito, as reformas do sistema educativo, uma melhor eficácia no acesso equitativo dos cidadãos, promover
melhores resultados, entre outros aspetos têm sido algumas das apostas das políticas educativas. A educação tem sido reconhecida como tendo um papel central, no desenvolvimento dos cidadãos em termos coletivos, na empregabilidade e na transição para a sociedade do conhecimento (Busemayer 2014). Segundo (Cooper and McIntyre 1995) é desejável que as reformas contemplem a realidade que se vive nas escolas, com vista à implementação das mudanças necessárias.
O Estado é o principal ator que estabelece as políticas educativas, nomeadamente do ponto de vista da conceção do sistema educativo em geral, com o estabelecimento de regras, currículos, procedimentos legais, normativos e das reformas. No entanto, com o processo de globalização surgiram novos atores nacionais e supranacionais (UNESCO, OCDE) que também estabelecem políticas educativas direcionadas para os estados e regiões ao nível mundial. Os programas educativos implementados por organizações supranacionais, em várias regiões do mundo, nomeadamente em África, Ásia, América Latina têm revelado oportunidades de escolarização e de melhoria das condições sociais, das crianças e jovens, em muitos países. No entanto, a uniformização do ensino nalgumas regiões, nomeadamente rurais tem sido acompanhada de mudanças económicas e sociais, com consequências na desestruturação das atividades económicas tradicionais, em virtude dos jovens abandonarem as suas famílias, para prosseguirem os estudos nas cidades, conforme revelam alguns documentários. Ao nível europeu, têm surgido, também novos atores e modelos de governar que podem causar diversos problemas na implementação das políticas públicas de educação. Neste âmbito, a relação do Estado com as partes interessadas não é isenta de controvérsia.
Em Portugal, o ensino nas escolas valoriza um conjunto de saberes teóricos, em várias disciplinas. No nível básico e secundário, com exceção dos cursos profissionais, dificilmente se articula o conhecimento teórico à experiência prática. Nalgumas culturas, acontece o contrário, as crianças e os jovens adquirem um saber prático, com base na experiência quotidiana, seja em atividades na família, seja na comunidade (Gaspar 2004).
Neste âmbito, em vários países europeus, nomeadamente em Portugal têm surgido vários movimentos sociais ou de cidadãos que procuram novas respostas educativas, nomeadamente mais informais. Refere-se, por exemplo um crescente número de famílias que preferem educar os seus filhos em casa (home schooling). Têm surgido, também cursos de ensino não-formal
crianças (escolas Waldorf) e de adultos. Estes movimentos têm em comum, uma procura de novas práticas educativas que tenham em conta outros saberes, nomeadamente práticos, o meio social e a comunidade em que as pessoas vivem, numa lógica de um desenvolvimento sustentável.
No que respeita aos indicadores sobre a educação, os países têm revelado diferenças em vários domínios, nomeadamente em termos da racionalidade das decisões, nas reformas, na escolha dos instrumentos que dependem, em grande parte das decisões do sistema político e dos interesses dos atores sociais.
O processo de governação política do Estado, no âmbito da educação deve ser ambicioso, tendo uma visão global do sistema, holística, em vez de se ocupar, apenas em resolver os problemas existentes. Mesmo que a educação possa ser enriquecida pelo crescimento de novos atores não estatais, cabe ao Estado poder garantir a implementação dos objetivos da política educativa, de forma a estar de acordo com as necessidades dos destinatários. Esta conceção resulta, em grande parte do projeto da modernidade em que Estado-nação assume um contrato social com os cidadãos com um conjunto de deveres, nomeadamente de proteção social.
O debate sobre as políticas educativas tem apresentado um interesse principal na eficiência e nos resultados da educação. Os exemplos, em Portugal, podem ser vários, tais como: relatórios de várias organizações, nacionais e internacionais com dados estatísticos e indicadores sobre a educação, nos vários níveis de ensino, nomeadamente os Relatórios Pisa - OCDE; rankings da educação nas escolas; as metas de acesso ao ensino superior; metas fixadas pelo Ministério da Educação e Ciência, nomeadamente nos programas de formação e certificação de adultos, entre outros.
O modelo de racionalidade que preside aos critérios que estão na base de certas medidas ou políticas de educação é baseado numa conceção de eficácia do sistema, em múltiplas vertentes, com uma lógica de se obterem resultados. Os currículos que são adotados nas escolas são, normalmente extensos. Consequentemente, os professores têm dificuldades em conciliar a qualidade do ensino prestado, com o cumprimento dos objetivos do ensino.
Neste âmbito, um exercício fundamental das próprias instituições, consiste em se fazer, regularmente uma autoavaliação. Adicionalmente, algumas instituições, nomeadamente estatais realizam uma avaliação externa das escolas. Estes processos pretendem uma melhoria da qualidade do ensino e dos resultados escolares dos estudantes. Neste âmbito, tal como noutros setores estatais, nomeadamente económicos e empresariais, as organizações escolares necessitam de uma avaliação que não seja, apenas um exercício de obtenção de financiamentos, mas também um exercício contínuo de melhoria das aprendizagens dos alunos e do sistema educativo, em geral. Estas tarefas são de uma grande exigência, no que respeita aos recursos humanos, ao tempo disponível, à complexidade das variáveis envolvidas nos processos educativos e às metodologias existentes. Sendo processos que envolvem, alguma complexidade e mobilizam vários meios logísticos, o Estado recorre, por vezes às instituições de ensino superior para os coordenar. Estes processos devem respeitar a autonomia de cada organização escolar, promulgada na Lei de Autonomia das Escolas, 2008, tendo por base o Decreto-Lei nº 115 – A/98. Neste âmbito, as escolas decidem o seu projeto educativo, num contexto ou comunidade com características próprias.
A ciência política é uma área fundamental na compreensão dos processos educativos, das mudanças, reformas e do sistema educativo, em geral. Neste âmbito, as políticas públicas, nomeadamente educativas contribuem para a implementação dos processos nas instituições escolares. Esta análise é complementar à sociologia da educação que está, particularmente interessada, no efeito das instituições educativas, na vivência e nas consequências das realizações escolares, tendo em conta uma polarização da sociedade ou seja as desigualdades sociais.
O sistema educativo português, não está isolado dos outros países, quer da União Europeia, quer de um conjunto mais vasto de países, no âmbito da OCDE. As políticas educativas em Portugal são estabelecidas em várias diretivas, nomeadamente no contexto da União Europeia
Strategic Framework for European Co-operation in Education (“ET 2020”). O relatório PISA
– OCDE assinala várias orientações para uma melhoria da educação e da aprendizagem, nomeadamente nas competências básicas dos alunos, na motivação, na diminuição do insucesso e abandono escolar. Nesta diretiva estabeleceu-se a meta de reduzir a percentagem de abandono escolar, nos países para valores entre os 10% e os 15%, até 2020 (Santiago et al 2012:122). Em Portugal, a percentagem de abandono escolar é superior a 30%, embora se
tenha verificado, desde 2003, uma melhoria dos resultados dos alunos portugueses, na faixa etária dos 15 anos. No entanto, comparando-se os valores obtidos pelos alunos portugueses, com os valores médios, dos alunos dos países da OCDE, verifica-se que ainda são mais baixos.
Neste relatório internacional (PISA – OCDE), nomeadamente sobre a educação em Portugal (Santiago et al 2012: 70) referem-se, algumas estratégias que os professores devem adotar no processo de aprendizagem, entre as quais: a preparação e a organização das atividades de ensino, o cumprimento das funções docentes, a relação pedagógica com os alunos e o processo de avaliação da aprendizagem dos alunos. Apresenta-se, ainda um quadro ou guia (Box 4.2) (Danielson’s Framework For Teaching 1996, in op. cit:87) de instruções para os professores, em início de carreira, nomeadamente no sentido de desenvolverem esforços em grupo, com outros professores, de forma a estruturarem as experiências vividas em sala de aula, de uma forma eficaz. Neste âmbito explicitam-se algumas competências necessárias ao funcionamento adequado das aulas e ao sucesso da aprendizagem dos alunos, em quatro áreas: 1) Planificação e Preparação - demonstrando conhecimento das matérias e pedagogia; demonstrando conhecimento dos alunos; selecionando objetivos; transmitindo instruções coerentes; avaliando a aprendizagem dos alunos; 2) Ambiente da Sala de Aula – criando um ambiente de respeito e harmonia; estabelecendo uma cultura de aprendizagem; gestão dos procedimentos na sala de aula; gestão dos comportamentos dos alunos e organização do espaço físico 3) Instrução – comunicar com clareza e precisão; usar técnicas de questionamento e discussão; envolver os alunos na aprendizagem; dar feedback aos alunos; demonstrar flexibilidade e responsabilidade 4) Responsabilidades Profissionais – refletir sobre o ensino; manter registos precisos; comunicar com as famílias; contribuir para a relação entre a escola e a comunidade; crescimento e desenvolvimento profissional; mostrar profissionalismo. As competências e funções do professor mencionadas neste relatório são exigentes, mas absolutamente necessárias para o sucesso educativo dos alunos e a sua formação cívica.
Nos últimos cinquenta anos, as políticas de educação promoverem uma igualdade de acesso e oportunidades das crianças e jovens à educação básica e secundária. Atualmente, uma grande parte dos países da OCDE, entre os quais se inclui Portugal estabeleceram como meta a escolaridade obrigatória no ensino secundário, 12º ano. No entanto, no que respeita ao sucesso escolar dos alunos portugueses e à continuidade dos estudos verifica-se, ainda uma
percentagem elevada de insucesso escolar e de abandono precoce da escolaridade obrigatória, em relação a outros países europeus e da OCDE2. Contudo, quando se analisa a evolução dos indicadores da educação ao nível interno, do país constata-se que houve progressos na escolarização dos portugueses, nas últimas quatro décadas, sendo reconhecidos pelas instâncias internacionais.
Neste contexto importa equacionar o papel do Estado na concretização de uma política educativa e social baseada em princípios democráticos, pois são os alicerces da democracia e do Estado de Direito. O desenvolvimento das políticas sociais e educativas pode ser uma mais-valia, na concretização dos princípios constitucionais de igualdade de oportunidades dos estudantes, no sistema de ensino. A inclusão social dos alunos com menores recursos económicos, o apoio às famílias dando-lhes a possibilidade de ter as condições mínimas de sobreviência pode ter um impacto positivo nas suas vidas, na aprendizagem e no sucesso escolar. Pelo contrário, a falta de condições económicas e sociais dos alunos, a pobreza pode ter consequências muito negativas no percurso escolar das crianças e jovens e nos comportamentos que adotam nas escolas. Tendo em consideração que o Estado não é uma entidade abstrata, mas tem uma organização política e de cidadania, esta missão necessita de uma articulação entre os vários ministérios, da educação, saúde, segurança social e do apoio dos agentes escolares e das comunidades locais, nomeadamente municipais.
Uma política social, de inclusão dos alunos nas escolas pode ser feita de várias formas e por várias entidades: na relação das escolas com as famílias, através de apoios sociais, pelos professores, no contexto da sala de aula, nomeadamente promovendo a participação dos alunos nas atividades escolares, em eventos, na construção do ambiente escolar, entre outros.
As escolas públicas, do ensino regular e de outros cursos não são instituições com um regime de reinserção social dos alunos, nomeadamente ao nível dos comportamentos. No entanto, pese embora uma filosofia utilitária e meritocrática que está na base da conceção do sistema educativo, deve ter preocupações de carácter social intervindo nas situações de pobreza e carências socioeconómicas dos alunos. Segundo uma perspetiva “ecológica, comunitária” da
2 Santiago, P. et al. (2012), Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Portugal 2012, OECD Publishing. [Em linha] Disponível em: http://dx.doi.org/10.1787/9789264117020-en. (Consultado: 12/12/13).
