Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro Escola de Ciências Humanas e Sociais Departamento de Educação e Psicologia
A RELAÇÃO ESCOLA – COMUNIDADE:
ABORDAGEM À TEMÁTICA A PARTIR DA
INICIAÇÃO À PRÁTICA PEDAGÓGICA NO
PRÉ-ESCOLAR E NO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO
Relatório Final de Estágio para Obtenção do Grau de Mestre em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico
Autora: Sara Cláudia Pereira Abreu
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro Escola de Ciências Humanas e Sociais Departamento de Educação e Psicologia
A RELAÇÃO ESCOLA – COMUNIDADE:
ABORDAGEM À TEMÁTICA A PARTIR DA
INICIAÇÃO À PRÁTICA PEDAGÓGICA NO
PRÉ-ESCOLAR E NO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO
Relatório Final de Estágio para Obtenção do Grau de Mestre em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico
Autora: Sara Cláudia Pereira Abreu
Orientador: Professor Doutor Armando Loureiro
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Relatório final, correspondente ao Estágio de natureza profissional/prática de ensino supervisionada, elaborado para a obtenção do grau de Mestre em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico, de acordo com os Decretos-Lei nº 74/2006 de 24
IV DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho,
Aos meus pais e irmã que um dia sonharam e hoje compartilham este
momento tão importante comigo.
A todas as crianças com quem tive a oportunidade de conviver e de
aprender.
V AGRADECIMENTOS
O meu primeiro agradecimento dedica-se aos meus pais, os quais amo muito, pela eterna dedicação, por todo o apoio, força e incentivo que sempre me deram ao longo destes anos e porque sem eles nada disto seria possível. Foram eles que me mostraram o caminho nas horas incertas e me ajudaram em todas as minhas necessidades.
A toda a minha restante família e amigos, pelo companheirismo, carinho e amizade que me proporcionaram durante este percurso.
Ao meu namorado por todo o carinho e apoio incondicional, por me amparar nos momentos difíceis e me dar força interior para superar todas as dificuldades com que me fui deparando.
À educadora e professora cooperantes por acreditarem em mim, pelo acolhimento dado, por toda a disponibilidade, apoio, pelos sábios conhecimentos que me transmitiram e por terem contribuído para o meu crescimento profissional.
Não poderia deixar de agradecer também à Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro por me ter possibilitado a concretização deste curso e a todos os professores que comigo partilharam o seu saber.
Por fim, mas não menos importante, agradeço ao Prof. Dr. Armando Loureiro, meu orientador, por toda a disponibilidade, pelo conhecimento transmitido e pelo envolvimento com que trabalhou comigo ao longo da elaboração deste trabalho.
A todos,
o meu sincero e eterno agradecimento.
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“Educar é semear com sabedoria e
colher com paciência” Augusto Cury
VII RESUMO
No âmbito do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico, exerci o meu estágio em dois contextos. O primeiro Estágio realizou-se na Educação Pré-Escolar, de Janeiro de 2011 a Junho de 2011 numJardim de Infância em Vila Real, com um grupo constituído por vinte e duas crianças, heterogéneo a nível de idades (compreendidas entre os três e os cinco anos) e sexo. O mesmo foi acompanhado pela Educadora Cooperante daquela instituição e realizado individualmente.
O segundo Estágio concretizou-se no 1º Ciclo do Ensino Básico de Setembro de 2011 a Dezembro de 2011 numa Escola de 1º Ciclo, também em Vila Real, com uma turma constituída por vinte e cinco alunos, turma essa heterogénea em idades (com idades compreendidas entre os 8 e os 10 anos), em género e número (das 25 crianças 15 frequentavam o 3º ano e 10 frequentavam o 4ºano). O referido estágio teve também ele o apoio da Docente Cooperante dessa escola e foi realizado em grupo de três elementos.
Assim, ao longo deste trabalho começarei por abordar um capítulo pertencente ao tema desta tese que é ele a relação Escola – Comunidade: abordagem à temática a partir da iniciação à prática pedagógica no pré-escolar e no 1º ciclo do Ensino Básico, apresentando e refletindo sobre as relações que ambos estabelecem entre si. Procurarei, numa primeira parte explicar a razão da escolha do tema, seguindo-se o esclarecimento da relação Escola-Família, fazendo uma abordagem ao seu enquadramento teórico, às suas etapas, às vantagens e aos obstáculos deste envolvimento, realçando algumas estratégias funcionais para a implementação desse mesmo envolvimento tratadas por alguns autores, tentando expor as principais linhas implícitas ao tema e que, de algum modo, envolvem teoricamente o mesmo. O último ponto deste capítulo dirá respeito à prática pedagógica relacionada com o tema em questão.
Num segundo capítulo irá ser feita a caraterização dos dois contextos de estágio, fazendo referência ao meio envolvente, descrevendo o tipo de instituição, caraterizando os espaços e termino este ponto com a caraterização global do grupo e da turma.
Relativamente aos espaços e materiais educativos, reservarei um ponto neste estudo para fazer uma breve abordagem à importância dos mesmos e posteriormente descrever cada uma das salas.
No que respeita à atividade educativa farei uma abordagem à relação pedagógica, ao perfil do educador de infância e professor do 1º Ciclo do Ensino Básico,
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apresentarei ainda uma análise às Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, seguindo-se o Currículo em Jardim de Infância e a organização do tempo do e das atividades também no Jardim de Infância. Falarei ainda do Projeto Curricular de Grupo e irei abordar a gestão do currículo no 1º Ciclo. No desenvolvimento da atividade educativa referir-me-ei à importância de planificar e ao trabalho desenvolvido no Jardim de Infância e no 1º Ciclo, apresentando apenas um exemplo de uma das planificações de cada contexto.
Finalizarei este trabalho com um outro capítulo referente ao processo avaliativo, definindo avaliação e apresentando as modalidades que integra, ou seja, a diagnóstica, formativa e a sumativa.
IX ABSTRACT
Under the master's degree in Pre-school Education and Primary Education I carried out my pedagogical practice in two contexts. The first stage was held in Preschool Education, from January 2011 to June 2011 in a kindergarten institution in Vila Real, with a group of twenty-two children that had a diverse age level (between three and five years) and diverse sex. The pedagogical practice was accompanied by a Cooperative Pre-School Educator from that institution and completed individually. The second stage was held in a Primary School from September 2011 to December 2011, also in Vila Real, with a class composed of twenty-five students. The class was heterogeneous in ages (aged 8 and 10 years), in gender and grades (15 were attending the 3rd grade and 10 were in the 4th grade). This stage had also the support of a Cooperative Teacher from the school and was completed by a group of three, that I made part.
Throughout this dissertation I will start by addressing a chapter related to topic of this thesis: the School-Community relationship: thematic approach from the introduction to pedagogical practice in pre-school and primary education, and reflecting on the relationships between themselves. In the first part I pretend to explain the reason for the choice of the subject, followed by the clarification of the School-family relationship, making an approach to its theoretical framework, to their steps, benefits and obstacles of this involvement, highlighting some functional strategies for the implementation of this same involvement treated by some authors, trying to expose the main lines implied to the theme and that somehow, they theoretically envelop. The last point of this chapter shall share to the pedagogical practice related to the topic in question.
In the second chapter, we’ll characterize both contexts, making reference to the surroundings, describing the type of institution, featuring spaces, and finalize this point with the characterization of the pre-school group and the primary school class.
In relation to the spaces and educational materials, I allowed a point in this study to make a brief approach of the importance of same and later describing each one of the rooms.
As regards educational activity I’ll make an approach to the pedagogical relationship, the profile of an early childhood educator and primary teacher, presenting an analysis of the curriculum guidelines for pre-school education, and the organization
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of time and also activities in kindergarten. I'll mention the group’s Curricular Project and I will address the management of curriculum in primary education. In the development of educational activity referring to the importance of planning and the work in kindergarten and primary education, showing just one example of plans for each context.
I’ll end this dissertation with another chapter about the evaluation process, defining evaluation and its types: diagnostic, summative and formative.
XI ÍNDICE GERAL DEDICATÓRIA ... IV AGRADECIMENTOS ... V RESUMO ... VII ABSTRACT ... IX ÍNDICE GERAL ……….….XI ÍNDICE DE TABELAS ……….………….…..XIV LISTA DE ABREVIATURAS ... XV
INTRODUÇÃO ... 1
I – A RELAÇÃO ESCOLA - COMUNIDADE ... 4
1.1. Razões da escolha do tema ... 4
1.2.Enquadramento Teórico ... 5
1.3. A interação escola-família... 9
1.4. Envolvimento dos pais nas escolas ... 13
1.5. As barreiras ao envolvimento das famílias na escola... 18
1.6. Prática pedagógica ... 22
1.6.1. Pré-Escolar ... 22
1.6.2. 1º Ciclo do Ensino Básico ... 23
II - CARATERIZAÇÃO DOS CONTEXTOS ... 28
2.1. Meio Envolvente ... 28
2.1.1. Jardim de Infância ... 30
2.1.2. 1º Ciclo do Ensino Básico ... 33
2.2. Instituição: Jardim de Infância ... 35
2.2.1. Tipo de Instituição e Funcionamento Global ... 36
2.2.2. Organização Interna ... 39
2.2.3. Caraterização Global do Espaço... 41
2.3. Instituição: 1.º Ciclo do Ensino Básico ... 46
2.3.1 Tipo de Instituição e Funcionamento Global ... 46
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2.4. Caraterização global do grupo ... 51
2.5. Caraterização global da turma ... 55
III – O ESPAÇO E OS MATERIAIS ... 57
3.1. Importância da qualidade dos espaços ... 57
3.2. Caraterização da sala de atividades ... 61
3.3. Caraterização da sala de aula ... 67
IV – A ATIVIDADE EDUCATIVA ... 71
4.1. Modelos pedagógicos ... 71
4.2. Relação pedagógica ... 92
4.3. Perfil do educador de infância... 99
4.4. Perfil do professor do 1º Ciclo do Ensino Básico ... 103
4.5. Pré-Escolar... 107
4.5.1. Análise às Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar ... 107
4.5.2. O Currículo em Jardim de Infância ... 110
4.5.3. Organização do Tempo e das Atividades ... 112
4.5.4. Projeto Curricular de Grupo ... 116
4.6. 1º Ciclo... 121
4.6.1. Gestão do Currículo... 121
4.6.2. Projeto Curricular de Turma... 125
V – DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE EDUCATIVA ... 126
5.1. O que é planificar e a sua importância ... 126
5.2. A atividade educativa desenvolvida – Pré-Escolar ... 130
5.2.1. Planificação das Atividades Livres ... 130
5.2.1.1. Justificação ... 134
5.2.1.2. Avaliação ... 136
5.2.2. Planificação das Atividades de Rotina ... 139
5.2.2.1. Justificação ... 145
5.2.2.2. Avaliação ... 146
5.2.3. Planificação das Atividades Orientadas referente ao mês de Maio... 148
5.2.3.1. Justificação ... 166
5.2.3.2. Previsões Diárias/Estrutura do dia (Dias 2, 3 e 4 de Maio) ... 170
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5.3. A atividade educativa desenvolvida – 1º Ciclo do Ensino Básico ... 176
5.3.1. Planificação Semanal ... 176
5.3.2. Metodologia de Trabalho de Projeto ... 189
VI – O PROCESSO AVALIATIVO ... 191
6.1. Conceito de avaliação das aprendizagens ... 191
6.2. Tipos de Avaliação ... 194
6.2.1. Avaliação Diagnóstica ... 194
6.2.2. Avaliação Formativa ... 196
6.2.2.1. Avaliação Formativa Pontual ... 198
6.3.2.2. Avaliação Formativa Contínua ... 200
6.3.3. Avaliação Sumativa ... 201
CONCLUSÃO ... 203
BIBLIOGRAFIA ... 206 ANEXOS (em CD)
XIV ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1 – Calendário Escolar 2010-2011 ... 41
Tabela 2 – Horário da Turma ... 47
Tabela 3 – Calendário Escolar 2011-2012 ... 48
Tabela 4 – N.º de rapazes e raparigas………53
Tabela 5 – Nível etário das crianças ... 52
Tabela 6 – N.º de Irmãos ... 52
Tabela 7 – Frequência no Jardim de Infância ... 53
Tabela 8 – Transporte para a Escola... 53
Tabela 9 – Onde Vivem ... 53
Tabela 10 – Idade das alunos………..56
Tabela 11 – N.º de rapazes e raparigas ... 55
Tabela 12 – Frequência no 3º e 4º anos de escolaridade ... 56
Tabela 13 – Planificação das atividades Livres ... 130
Tabela 14 – Planificação das atividades de Rotina ... 139
Tabela 15 – Planificação das atividades Orientadas – Maio ... 148
Tabela 16 – Previsões diárias da semana de 2 a 4 de Maio ... 170
XV LISTA DE ABREVIATURAS
AVEDC – Agrupamento Vertical de Escolas Diogo Cão DVD - Digital Versatile Disc
EE – Encarregados de Educação IP4 – Itinerário Principal 4
IPJ – Instituto Português da Juventude MEM – Movimento da Escola Moderna MTP – Metodologia de Trabalho de Projeto NEE – Necessidades Educativas Especiais
OCEPE – Orientações Curriculares para a educação Pré-Escolar PAA – Plano Anual de Atividades
PCA – Projeto Curricular de Agrupamento PCG – Projeto Curricular de Grupo
PCT – Projeto Curricular de Turma PE – Projeto Educativo
PNL – Plano Nacional de Leitura RI – Regulamento Interno
SPO – Serviços de Psicologia e Orientação
1 INTRODUÇÃO
No âmbito do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico foi-me proposto a realização deste trabalho, o qual visa demonstrar a minha prática educativa. Para a realização do mesmo foi dado especial relevo ao primeiro capítulo, a partir do qual dei o título à respetiva tese, ou seja, a relação Escola-Comunidade. A razão da escolha do tema deveu-se ao interesse particular por este assunto, por considerar a participação da comunidade na vida escolar um aspeto de grande importância, uma vez que contribui para o sucesso educativo e ainda devido ao facto de, ao longo da minha prática pedagógica, haver um grande envolvimento da família no processo de aprendizagem das crianças/alunos na escola e em casa.
Para além da existência deste tema que dá nome à tese em questão, quero salientar que a mesma descreve o meu percurso educativo, sendo que para isso realizei dois estágios, um primeiro individualmente e num Jardim de Infância de Vila Real e um segundo estágio, em grupos de três elementos, numa escola de 1º Ciclo do Ensino Básico, também na cidade de Vila Real. Ainda ao longo deste trabalho, para além da descrição da prática, ao iniciar cada ponto é feita uma fundamentação teórica de todas as opções por mim tomadas.
Assim sendo, de maneira a poder demonstrar como foi a minha prática pedagógica e emque se baseou decidi dividir o presente trabalho em seis capítulos. Na primeira parte, como já em cima referi, desenvolvi o tema da relação Escola-Comunidade, subdividindo-se este em subtópicos cujo primeiro diz respeito à razão da escolha do tema, segue-se o enquadramento teórico, um outro subtópico que diz respeito à interação da escola-família, posteriormente falei das barreiras ao envolvimento das famílias na escola e, por fim, fiz uma abordagem à minha prática pedagógica relacionada com este mesmo tempo, tanto no pré-escolar, como no 1º ciclo. É de salientar que a relação da escola-família é essencial e inevitável e só através desta relação é possível garantir a continuidade do trabalho tanto no jardim de infância como no 1º ciclo e, desta forma, rentabilizar as aprendizagens de maneira a que estas sejam significativas. Quando há uma boa relação da escola com a família, todos têm a possibilidade de contribuir para o enriquecimento das aprendizagens realizadas pelas crianças/alunos.
Numa segunda parte procedi à caracterização do contexto, ou seja, à caraterização do meio envolvente relativo aos dois contextos onde efetuei o estágio.
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Ainda neste capítulo fiz a caraterização das duas instituições, as quais pertencem ao Agrupamento Vertical de Escolas Diogo Cão, quanto ao seu tipo e funcionamento global, quanto à organização interna e caraterizei globalmente o espaço destas duas instituições. Finalizo este ponto com a caraterização do grupo e da turma.
O terceiro capítulo pertence à abordagem dos espaços e dos materiais, referindo qual a sua importância e fazendo uma caracterização da sala de atividades e da sala de aula. No que concerne à caraterização da sala de atividades foi feita uma descrição das várias áreas que compunham a sala e ainda do espaço vertical. O mesmo aconteceu relativamente à caracterização da sala de aula, onde expus a descrição tanto do espaço vertical como do espaço horizontal.
O quarto capítulo consiste na atividade educativa, onde foi feita uma abordagem aos modelos pedagógicos, á relação pedagógica e ao perfil do educador de infância e do professor do 1º ciclo. O respetivo capítulo, apesar destes tópicos que acabei de referir, encontra-se também subdividido em pré-escolar e 1º ciclo, ou seja, relativamente ao primeiro contexto, reservei uma parte para a análise às Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, documento orientador onde constam um conjunto de princípios que apoiam o educador na sua prática pedagógica, são um quadro de referência para todos os educadores, sendo de toda a importância a sua análise e reflexão para que possamos conhecer melhor quais os objetivos gerais da educação de infância. Posteriormente fiz referência ao Currículo em Jardim de Infância, à organização do tempo e das atividades e ao Projeto Curricular de Grupo. No que diz respeito ao segundo contexto, ao 1º ciclo, foi abordada a Gestão do Currículo e fiz uma pequena referência ao Projeto Curricular de Turma.
Relativamente ao quinto capítulo, o qual se denomina desenvolvimento da atividade educativa, comecei com uma breve reflexão sobre a importância de planificar, seguindo-se a prática levada a cabo no Jardim de Infância e no 1º Ciclo do Ensino Básico, incorporando um exemplo de uma das planificações, da respetiva avaliação e justificação e das previsões diárias, relativas ao Jardim de Infância. Também para o 1º ciclo apresento um exemplo de uma das planificações semanais e faço uma pequena abordagem à metodologia de trabalho de projeto. As restantes planificações, avaliações, justificações e previsões diárias encontram-se em anexo.
Por fim, no sexto capítulo, o processo avaliativo, tenho em consideração o conceito de avaliação das aprendizagens e ainda das suas várias modalidades. Faço uma breve referência à avaliação diagnóstica, à avaliação formativa e, por sua vez, à
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avaliação formativa pontual e contínua e à avaliação sumativa, explicitando as suas finalidades e caraterísticas.
4 I – A RELAÇÃO ESCOLA - COMUNIDADE
1.1. Razões da escolha do tema
O envolvimento das famílias no processo educativo tem sido alvo de grande interesse por parte dos investigadores porque a colaboração escola-família é uma componente importante das reformas educativas e proporciona múltiplos e diversos benefícios. Parece ser consensual dizer-se que estes contributos não só dizem respeito ao aproveitamento escolar das crianças, ao seu desenvolvimento, à motivação e às suas aprendizagens, para o seu sucesso escolar, mas também os pais, os professores e as próprias escolas e para o desenvolvimento de uma sociedade democrática.
Ao longo da história do sistema educativo português, as relações entre a escola e a família, foram e continuam a ser um assunto polémico. As famílias, em consonância com a legislação, passaram não apenas a ter voz nas escolas, mas a ter a possibilidade de participar na tomada de decisões. Através da publicação do Decreto-Lei nº 115-A/98 de 4 de Maio (cap. V, artigo 40º: 11) é reconhecida aos pais e alunos a participação na vida da escola:
“o direito de participação dos pais na vida da escola processa-se de acordo com o disposto na Lei de Bases do Sistema Educativo e no Decreto-Lei n.º 372/90, de 27 de Novembro, e concretiza-se através da organização e da colaboração em iniciativas visando a promoção da melhoria da qualidade e da humanização das escolas, em acções motivadoras de aprendizagens e da assiduidade dos alunos e em projectos de desenvolvimento sócio-educativo da escola”.
De acordo com este assunto, o Decreto-Lei n.º 30/2002, de 20 de Dezembro (cap. IV, artigo 51º), referente à intervenção dos pais e encarregados de educação (EE), diz-nos que:
“os pais e encarregados de educação devem, no decurso de processo disciplinar que incida sobre o seu educando, contribuir para o correcto apuramento dos factos e, sendo aplicada medida disciplinar, diligenciar para que a mesma prossiga os objectivos de reforço da formação cívica do educando, com vista ao desenvolvimento equilibrado da sua personalidade, da sua capacidade de se relacionar com os outros, da sua plena integração na comunidade educativa, do seu sentido de responsabilidade e das suas aprendizagens.”
É assim importante que a escola considere as famílias como autênticas parceiras na participação e na tomada de decisões, uma vez que esta participação poderá melhorar
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a qualidade das decisões e o sucesso escolar dos alunos. Mas, para o sucesso escolar, é necessário que haja uma parceria bem-sucedida, ou seja, uma boa relação entre escola e família, isto é, entre os pais, os alunos e a escola, envolvendo-os num trabalho conjunto. É essencial que todos caminhem no mesmo sentido, que satisfaçam objetivos comuns.
Assim sendo, centrar-me-ei na problemática da relação escola-comunidade, apresentando como razões da escolha deste tema, em primeiro lugar devido à minha prática pedagógica, pois durante os dois estágios que realizei houve sempre uma necessidade de comunicar com as famílias e elas sempre estiveram muito envolvidas no processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Depois porque sempre foi um tema que me motivou e despertou interesse, por considerar que esta relação apesar de necessária é também muito benéfica e útil para todos os intervenientes educativos e, por fim, porque sempre tive a curiosidade de ver respondidas perguntas como: que mudanças ocorrem no processo educativo quando as famílias participam habitualmente? Como é que os pais encaram a sua participação no percurso escolar dos seus filhos? Como é que os professores encaram esta participação dos pais? Como é que os educandos encaram esta participação? Quais as dimensões do envolvimento dos pais nas escolas?
É compreensível que só com a cooperação de todos os agentes educativos é possível atingir a finalidade comum do sucesso escolar, uma vez que, a tarefa de educar é difícil e cada vez mais complexa e rigorosa, daí que haja esta necessidade de parceria e colaboração entre escola e família.
1.2.Enquadramento Teórico
Para que possamos perceber o seguimento deste tema, importa também clarificar o conceito de família. Diogo (1998: 39) diz-nos que “sempre que utilizamos a palavra família, estamos a referir-nos ao conjunto de adultos [,crianças e jovens] que se relacionam de uma forma duradoira e constante (…) no seu espaço casa”. A família é o meio por excelência onde a criança pode viver e iniciar-se para a vida, apresentando-se como um dos primeiros grupos onde o indivíduo se insere e está ligado por laços de parentesco ou adoção e onde o indivíduo inicia as suas experiências, grupo este que não se desfaz, a não ser por motivos externos (morte, amadurecimento, etc.). Desta feita, é no meio familiar que a criança faz as suas primeiras aprendizagens e dá os primeiros passos.
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O mesmo autor diz-nos que das características mais semelhantes de família, a convivência familiar é a que se evidencia, ou seja, viver agrupado debaixo do mesmo abrigo, dado que “a co-residencialidade e a partilha de recursos comuns constituem (…) um princípio suficiente para a definição do conceito de família” (Diogo, 1998: 39). Mas, apesar de se destacar a convivência familiar, Saraceno (1992), citado em Diogo (idem), diz-nos que existem outras propostas apresentadas para definir este conceito de família:
“a) a relação de parentesco, de afinidade ou afectividade que une entre si várias pessoas; b) a coabitação, isto é, a convivência de todos os membros no mesmo alojamento e a consequente condição da sua residência habitual na mesma comunidade;
c) a unicidade do orçamento, pelo menos em parte das receitas e das despesas destinadas à satisfação das necessidades primárias da família, como a alimentação e os serviços de habitação”.
Importa também referir que, incluindo tanto a família nuclear como a família alargada, o conceito de família abrange as situações decorrentes de novos casamentos, adoções e diferentes combinações familiares não convencionais e não apenas as situações de paternidade biológica.
Neste sentido e tendo como referência o estudo concretizado por Davies (1989: 24), os termos família e pais estão claramente muito próximos, dado que o termo pais se refere “aos adultos que têm responsabilidade legal sobre a criança” e o termo família refere-se “ao grupo de adultos e crianças no qual a criança se insere e a que está ligada por laços de parentesco ou adopção” (idem). Assim sendo, podemos definir família como sendo o conjunto de pessoas que convivem num determinado lugar durante um determinado tempo mais ou menos extenso e que estão unidos por laços de parentesco ou adoção, como já foi elucidado.
Para Flores (1994: 12) “é efectivamente na família que se solidificam aspectos tão vitais como a adaptação ao meio ambiente, a capacidade de socialização, os passos mais importantes da evolução física e psíquica, a formação moral e um sem fim de coisas mais”. Desta forma, considera-se que a família é o centro do desenvolvimento afetivo e cognitivo no qual se educam as crianças, tornando-se o espaço educativo por excelência, local onde as pessoas convivem, onde se aciona a transmissão de valores, competências, construção, aprendizagem, subsistência do indivíduo e onde se processam os destinos particulares de cada membro que a incorpora. Dado que existe uma dependência entre os membros da família onde as inter-relações afetuosas são
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muito fortes, o meio familiar torna-se capaz de dar resposta às necessidades básicas da criança e para lhe dar a conceção da primeira composição de si e do mundo que a rodeia. A par disto, Diogo (1998: 37) esclarece que:
“a família, espaço educativo por excelência, é vulgarmente considerada o núcleo central do desenvolvimento moral, cognitivo e afectivo, no qual se “criam” e “educam” as crianças, ao proporcionar os contextos educativos indispensáveis para cimentar a tarefa de construção de uma existência própria”.
Relativamente ao conceito de Escola, este tem vindo a alterar-se nos últimos anos, pois a Escola Tradicional era considerada como um local fechado, sem contacto com o mundo, limitada aos espaços letivos, estando a comunidade afastada da vida interna da mesma, que por sua vez, não apresentava qualquer carência ou interesse de interação com a comunidade envolvente. Com as alterações que a sociedade foi sofrendo, houve a necessidade de encarar o ato educativo de forma diferente, passando a Escola e a Família a ter novas funções na educação das crianças, pois a sua ação educativa não se restringe apenas à socialização e à instrução. Cabe à educação preparar o indivíduo para a cidadania, ou seja, formar cidadãos, facultar saberes técnicos e científicos, tornar o individuo responsável, prepará-lo para o futuro e procurar uma educação para os valores e para o saber ser, procurando o desenvolvimento pessoal e social do sujeito.
Davies (1989: 47) realça que “a escola é a principal responsável pelo sucesso escolar das crianças, mas não pode responsabilizar-se sozinha por tão grande tarefa”. Neste sentido, e dado que a sociedade atual também precisa de fazer uma mudança face às necessidades educativas é necessário edificar um modelo de Escola que envolva uma verdadeira interação escola-comunidade, pois nos dias de hoje, a evolução das relações entre a escola e a família, e olhando às exigências estabelecidas numa sociedade moderna, fazem com que a participação dos diferentes atores educativos seja um facto cada vez mais urgente. A família fará sempre parte da vida escolar e, por sua vez, a escola será parte constituinte da família, daí a cooperação entre ambas ser ponto fulcral no caminhar para o sucesso educativo.
Assim sendo, a família e a escola são cada vez mais chamadas a cooperar e, para isso, existem variadas formas de envolver os pais. Este envolvimento traz múltiplos benefícios para todos os agentes educativos, dado que pode ajudar as crianças, os pais, as escolas e podemos esperar melhorias na sociedade democrática. Para além disso, esta
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comunicação deve ser encarada como meio para atingir a eficácia da organização da escola.
Portanto, a escola deve integrar os valores e a cultura da comunidade envolvente para poder dominar os desafios da sociedade atual, de modo a garantir o sucesso do sistema educativo, sendo que a aprendizagem só é eficaz se houver uma boa relação entre o meio ambiente escolar e familiar.
Por fim, pensamos ser importante falar um pouco da evolução da relação escola-família relativamente à legislação portuguesa. É sabido que a educação em Portugal foi sofrendo várias alterações ao longo dos tempos e, no período pré 25 de Abril, caraterizou-se por uma enorme rigidez e centralização. A partir do 25 de Abril de 1974, em Portugal, passou a viver-se em liberdade e deu-se uma explosão de participação popular em todos os níveis da vida, tanto política como social, sendo também esperado que ao nível das escolas essa onda participativa originasse alterações ao demasiado controlo que o Estado sempre exerceu sobre o sistema educativo. Com a queda do Antigo Regime, os pais e encarregados de educação passaram a ter voz nas escolas, ou seja, a legislação da época pretendia a participação das famílias. Para dar respostas às necessidades de uma participação mais permanente dos pais na vida escolar, dado que, apesar desta participação ser um princípio que estava consagrado na lei, nem sempre era fácil combinar os esforços da comunidade, é criada a Associação de Pais. Desta forma “a participação na educação e na escola passa a constituir um princípio democrático consagrado politicamente ao mais alto nível normativo” (Lima 1992: 176), sendo que a “participação é uma das palavras-chave da política educativa depois do 25 de Abril” (idem).
Também a Lei nº46/86, de 14 de Outubro - Lei de Bases do Sistema Educativo faz algumas alusões acerca da necessidade de participação dos pais, como por exemplo o capitulo VI, artigo 43º, ponto 1 que refere: “a administração e gestão do sistema educativo devem assegurar o pleno respeito pelas regras de democraticidade e de participação (…)”; o ponto 2 indica que:
“o sistema educativo deve ser dotado de estruturas administrativas (…) que asseguram a sua interligação com a comunidade mediante adequados graus de participação dos professores, dos alunos, das famílias, das autarquias, de entidades representativas das actividades sociais, económicas e culturais e ainda de instituições de carácter científico”.
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Comparavelmente, o artigo 45º no ponto 2 salienta que “em cada estabelecimento ou grupo de estabelecimentos de educação e ensino a administração e a gestão orientam-se por princípios de democraticidade e de participação de todos os implicados no processo educativo, tendo em atenção as características específicas de cada nível de educação e ensino”. Até à publicação desta Lei, todo o sistema estava centralizado no Ministério da Educação. Com este documento, o sistema educativo passou a ser provido de organizações administrativas de âmbito nacional, regional autónomo, regional e local, organizações estas que garantem a sua interligação com a comunidade. O presente documento esclarece ainda que os mediadores do processo educativo são prioritariamente os alunos, os docentes e as famílias (capitulo I, artigo 3º, alínea l). Inicia-se, assim, um processo de descentralização administrativa e de diversificação das estruturas e ações educativas que proporcionam uma correta adaptação às realidades. Como salienta Lima (1992), citado em Diogo (1998: 25) “a segunda metade da década de oitenta, sobretudo a partir da aprovação da Lei de Bases do Sistema Educativo (…), representou, a vários títulos, um ponto de viragem que o início desta década tem confirmado”.
1.3. A interação escola-família
A participação das famílias na escola cada vez mais se determina como necessária, dado que é no seio das famílias que as crianças fazem as primeiras aprendizagens que a escola irá continuar a melhorar. Como já referimos, a família e a escola são áreas que beneficiam a educação dos alunos, onde os princípios, valores e os limites se definem como transmissões necessárias e sendo espaços de interação e onde a socialização acontece. Embora cada uma delas tenha a sua função, as duas entidades de que estamos a falar têm responsabilidades distribuídas na execução da sua função educativa, daí que a relação destas seja regulada pela colaboração e participação e daí que se devam fortalecer e envolver-se de forma recíproca em objetivos comuns. Desta forma, estes dois contextos são os responsáveis pelo desenvolvimento da criança, pois tanto a escola como a família são as duas principais instituições que intervêm no processo de socialização e formação do indivíduo. A escola, depois da família, é o agente mais importante na socialização da criança, pois dá continuidade à ação educativa da família.
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Assim sendo, as escolas e as famílias devem procurar trabalhar em conjunto, pois de acordo com Martins (1993: 31) “disfuncionalidades verificadas num destes agentes ou uma desarticulação entre eles poderão dificultar e até distorcer o processo limitando ou impedindo a realização dos objectivos esperados” e, neste sentido, Reimão (1997: 153), sublinha que “a escola deve ser complemento educativo da família, devendo ajudar, de forma prioritária, os pais no cumprimento das funções que lhes competem por direito e por dever”. Para que este envolvimento dos pais seja vantajoso, é necessário que haja uma boa comunicação entre estes dois agentes educativos, comunicação esta que só poderá existir se existir aproximação, tendo em consideração que “o envolvimento e a participação dos pais devem ser preparados cuidadosamente e guiados por sólidos princípios democráticos, baseados em preocupações de igualdade e cuidadosamente seguidos para se evitarem efeitos perversos” (Davies,1989: 38).
Julga-se que a participação das famílias nas escolas e a sua relação/comunicação passa por “abrir as portas aos pais, criar espaço para eles se reunirem, proporcionar comunicação frequente, tratá-los como verdadeiros membros da comunidade educativa e dar-lhes a conhecer o currículo escolar” (Marques in Davies, Marques e Silva, 1993: 33). Se a escola abrir as portas aos pais/EE, se pedir a sua participação e colaboração, ela poderá tornar-se “uma organização mais eficaz o que (...) significará uma organização promotora de sucesso escolar e de realização pessoal e social dos actores do processo Educativo” (Teixeira, 1995: 30).
Para que o envolvimento das famílias contribua para o sucesso educativo, é indispensável que os programas de envolvimento parental sejam “minuciosamente planeados, incrementados e sintonizados com a meta sempre cimeira, da excelência educativa” (Diogo, 1998: 83). É imperativo que a escola se abra à comunidade e colabore com ela com o objetivo comum de formar indivíduos, sendo estritamente necessário implicar pais/EE, professores, alunos e outras entidades da comunidade, pois, de acordo com Matos (1995: 10) “quando os valores da escola coincidem com os valores das famílias, quando não há rupturas culturais, a aprendizagem ocorre com mais facilidade”. A qualidade do trabalho das crianças e a sua aprendizagem não resulta exclusivamente do trabalho dos pais e dos professores, mas do conjugar destes e da vontade dos encarregados de educação participarem de forma ativa no processo de ensino-aprendizagem. Para além do impacto positivo causado nas crianças, esta participação das famílias pode ter efeitos sociais e educacionais benéficos, pois esta envolvência permite aos pais e encarregados de educação aumentarem a motivação pela
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própria educação, terem mais estima pelos seus papéis, obterem mais informações e aumentarem os sentimentos de autoestima e tendem a encarar o professor com mais simpatia. Ao mesmo tempo, o trabalho do professor pode ser facilitado e mais satisfatório se admitir a colaboração dos pais/EE. Marques (1997: 9) especifica que “quando as famílias participam na vida das escolas, quando os pais acompanham e ajudam o trabalho dos filhos, estes têm melhores resultados do que colegas com idêntico background, mas cujos pais se mantêm afastados da escola”. É a partir da comunicação entre a escola e a casa que os pais/EE podem perceber qual o melhor apoio a dar aos filhos e, para isso, é importante que os professores apontem o tipo de apoio a servir pelos pais/EE nas tarefas que as crianças levam para fazer em casa.
Quando estes se envolvem na educação dos seus filhos, isso ajuda-os a conquistar um melhor desempenho escolar, o que leva também a que a própria escola melhore a sua qualidade, daí que deva “ser dada aos pais «uma voz efectiva» nas escolas” (Stoer e Silva, 2005: 97). Os trabalhos de casa, embora sendo reservados aos alunos, podem traduzir-se também num meio das famílias estarem a par da situação escolar dos filhos, assistindo-os nas tarefas, e podem constituir um meio de interação escola-família. Nas palavras de Stoer e Silva (2005: 95) “os pais deverão ser incorporados no programa mais vasto de educação das crianças através de um maior envolvimento no apoio ao trabalho da escola que eles trazem para casa”.
É igualmente importante que a escola forneça orientações aos pais/EE no sentido de eles poderem controlar o trabalho de casa, criando também novas oportunidades de envolvimento parental positivo. A par do que foi falado anteriormente, Diogo (1998: 91) acrescenta que:
“é a família que toca na esfera de acção da escola quando, em casa (ou no exterior através de explicações), apoia as aprendizagens escolares, para as reforçar. Por outro lado, é a escola que toca a esfera familiar quando estabelece uma relação professor-aluno mais afectiva e personalizada ou quando orienta os projectos de futuro das crianças e dos adolescentes, podendo mesmo contrariar as orientações dos pais”.
Marques (1997: 21) referindo Epstein (1987), indica várias estratégias para envolver os pais/EE na escola:
- “Pedir aos pais que assistam às aulas; - Emprestar livros aos pais;
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- Pedir aos pais que façam perguntas aos filhos sobre a escola; - Marcar um trabalho de casa que exija o diálogo com os pais;
- Pedir aos pais que vejam programas educativos e os discutam com os filhos; - Sugerir aos pais que incluam os filhos em actividades educativas diárias;
- Enviar sugestões de jogos educativos de grupo que podem ser jogados por pais e filhos em conjunto;
- sugerir materiais de aperfeiçoamento da leitura, da matemática, etc; - Estabelecer acordos formais para supervisão do trabalho de casa;
- Estabelecer acordos para punições e recompensas com base no aproveitamento do aluno;
- Pedir aos pais que assistam a aulas;
- Explicar aos pais certas técnicas de ensino; - Dar questionários de avaliação aos pais; - Pedir aos pais que assinem o trabalho de casa;
- Propor aos pais que treinem os filhos, ajudando-os a fazer exercícios de leitura, matemática, etc”.
Também o PE da escola pode contribuir para:
“o envolvimento activo de equipas integrando vários membros da comunidade educativa, incluindo professores, gestores, alunos, pais, bem como outros profissionais e membros significativos da comunidade em que a escola se insere. A diversidade da equipa é condição para o acesso a perspectivas transversais sobre os problemas identificados potenciando o confronto com pontos de vista diferenciados e a construção de uma síntese compreensiva que reconheça e integre as diferentes visões sobre a realidade” (Illback, Zins, Maher & Greenberg, citados por Menezes, 2003: 268).
É fundamental que sejam assumidas algumas atitudes para facilitar a cooperação entre a escola e a família, tais como, a promoção e a dinamização da presença das Associações de Pais nas escolas, a reflexão sobre o que é possível fazer para que se possa reforçar uma atitude participativa envolvendo a escola e a família no processo educativo e o reconhecimento por parte da escola do valor insubstituível da família no processo educativo.
A relação escola/família é essencial e ineludível, pois só através desta ligação é que há a possibilidade de garantir a continuidade do trabalho tanto no Jardim de Infância como no 1º ciclo e noutros ciclos de estudo e, desta maneira, rentabilizar as aprendizagens para que as mesmas sejam significativas. Quando existe uma boa relação
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da escola com a família, todos beneficiam disso e todos contribuem para o enriquecimento das aprendizagens realizadas pelas crianças. A colaboração, a boa comunicação entre todos os agentes educativos e a partilha de informações e experiências contribuem para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem. Marques (1993: 33) relata que “a melhor maneira de criar continuidade entre as escolas e os valores e culturas das famílias é abrir as escolas aos pais, criar espaço para eles se reunirem, proporcionar comunicação frequente, tratá-los como verdadeiros membros da comunidade educativa e dar-lhes a conhecer o currículo escolar”. Torna-se, assim, urgente que estas duas entidades de que temos vindo a falar, escola e família, se assegurem na estrutura educativa através de uma intervenção que incite, reforme e atualize cada vez mais o desenvolvimento dos seus educandos, dado que elas são cada vez mais chamadas a colaborar. E, porque o ato educativo pertence, ao mesmo tempo, a pais/EE e professores, torna-se, então, irrefutável a importância da família dado que esta e a escola têm objetivos, interesses e preocupações comuns, presumindo-se a necessidade de colaboração entre ambas, a qual se deve retratar em ações integras e coordenadas.
1.4. Envolvimento dos pais nas escolas
Para que se possam transmitir conhecimentos a uma criança, é essencial que os professores sejam conhecedores das suas vivências e compreendam o meio e a família onde elas estão incluídas. Desta forma, é claro que é necessário uma relação próxima entre a família e a escola, dado que estas se influenciam mutuamente.
Como já foi dito anteriormente, a participação dos pais/EE na educação escolar dos seus filhos contribui para o desenvolvimento regular da criança, ao mesmo tempo que confere uma certa dinâmica ao funcionamento da escola, aumenta a motivação por parte dos alunos e permite uma melhor compreensão dos pais em relação ao trabalho desenvolvido pelos docentes. De acordo com Henderson (1987), citado em Davies (1989: 38):
“quando os pais se envolvem, as crianças têm melhor aproveitamento escolar e vão para melhores escolas. Os programas concebidos com forte envolvimento parental produzem estudantes com melhor aproveitamento que os programas idênticos, mas sem envolvimento dos pais. As crianças cujos pais as ajudam em casa e mantêm contactos com a escola têm pontuações
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mais elevadas que as crianças com aptidões e meio familiar idênticos, mas privadas do envolvimento parental. As escolas com elevadas taxas de reprovação melhoram imenso quando os pais são solicitados a ajudar (…)”.
É de salientar que, a designação que temos vindo a usar de envolvimento parental/envolvimento dos pais diz respeito a qualquer tipo de interação presente entre a escola e a família, sendo por vezes usadas denominações como relação escola-família e participação dos pais, denominações estas usadas no mesmo sentido de envolvimento parental e usadas indiferentemente ao nível de participação concreta que possa ser referenciada. O mesmo autor, anteriormente citado, (idem: 24) fazendo referência a esta designação (envolvimento dos pais/envolvimento parental), diz-nos que a mesma diz respeito a “todas as formas de actividade dos pais na educação dos seus filhos - em casa, na comunidade ou na escola”. Desta forma, este termo será usado no sentido de colaboração, participação, ajuda, interação, entre a escola e a família, tendo sempre como finalidade o desenvolvimento das crianças.
Diogo (1998: 21) alude que as investigações efetuadas em Ciências da Educação “têm demonstrado que o envolvimento parental na vida escolar contribui para melhorar significativamente as performances sociais e académicas dos alunos”. O autor ressalta ainda que todas as investigações “corroboram a ideia de que o envolvimento familiar na vida escolar se reflecte positivamente nos alunos, nos encarregados de educação, nos estabelecimentos de ensino e na própria sociedade” (idem).
Epstein (1987), citado em Marques (1997: 18) apresenta-nos cinco tipos diferentes de envolvimento dos pais/EE que, segundo ele devem ser incluídos num programa adaptado que possibilite aos pais a escolha de um deles. O autor em questão diz-nos que, uma vez que “nem todas as famílias sabem como envolver-se nas actividades escolares e nem todas as escolas encorajam os pais a fazê-lo” e também porque “muitos professores desconhecem as estratégias mais eficazes para promover o envolvimento parental”, é importante dar a conhecer os tipos mais comuns de envolvimento. O primeiro tipo de envolvimento passa por “ajudar os filhos em casa [ou seja,] pressupõe-se que os pais organizem a rotina familiar diária, de forma a proporcionar tempo de sono suficiente, um lugar adequado para estudar e horas certas para finalizar os trabalhos de casa” (idem: 19). O segundo tipo de envolvimento diz respeito à comunicação com os pais/EE, isto é, “a escola tem o dever de informar os pais acerca do regulamento interno, dos programas escolares e dos progressos e dificuldades dos filhos” (ibidem). Estas práticas deveriam ser complementadas com o
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envio de notícias sobre acontecimentos escolares. Este tipo de envolvimento consiste na concretização de reuniões coletivas de pais/EE para abordar problemas escolares referentes aos filhos. Quanto ao terceiro envolvimento, este refere-se ao “envolvimento dos pais na escola” [ou seja, este] pode incluir o apoio voluntário às escolas, [ajuda na organização de visitas de estudo, organização de festas, auxílio a alunos com dificuldades, etc.] as reuniões de pais e a educação de pais” (Epstein,1987, citado em Marques, 1997: 18). Outro tipo de envolvimento diz respeito ao “envolvimento dos pais em actividades de aprendizagem, em casa [nomeadamente] os pais podem envolver-se na realização de fichas de trabalho, projectos de investigação e actividades de remediação com os seus filhos, em casa” (idem: 20). Estas atividades de aprendizagem podem ser criadas para desenvolver aptidões próprias na matemática ou na leitura e é importante que sejam estruturadas com a ajuda dos professores. Por fim, o quinto envolvimento prende-se com o “envolvimento dos pais no governo das escolas [isto é,] os pais podem e devem tentar influenciar a tomada de decisões e, quando for possível, participar na tomada de decisões” (ibidem).
De acordo com estas perspetivas, penso também ser relevante apresentar, para além do modelo de Epstein, (1987), outros modelos para a participação dos pais/EE. É o caso da tipologia de Davies (1987) para o envolvimento dos pais/EE, referenciada por Marques (ibidem), agrupando as formas de envolvimento parental em quatro categorias as quais realçam os benefícios resultantes da participação destes na tomada de decisões, na co-produção das atividades, individuais e coletivas, nas escolas ou em casa que ajudam a melhorar a educação das crianças, a defesa de pontos de vista apresentados e negociados pelos professores e pelos pais e, por último, a escolha das escolas pelos pais/EE.
Segue-se o modelo referente à tipologia de Heleen (1988) que evidencia a importância de conseguir levar os pais/EE a inserirem-se na escola, incluindo também a participação na tomada de decisões e na co-produção em todo o género de atividades. Tal como nos é indicado por Dale (1996), citado por Sousa (1998: 156), “os primeiros objectivos da promoção da participação parental são o estabelecimento de uma relação de parceria, coordenação de papéis e definição da relação”.
São muitas as vantagens da participação dos pais/EE na vida da escola, apesar de ainda muitos docentes duvidarem disso, temendo que esse envolvimento lhes roube o poder e seja também uma maneira de os controlar e de os fiscalizar. Estudos conduzidos por Henderson (1987) provam que a participação das famílias na vida escolar contribui
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para melhorar a qualidade do ensino e promover o sucesso escolar, estando este envolvimento estritamente relacionado com os resultados escolares dos alunos. Henderson (1987), citado em Marques (1997: 25) apresentou também alguns exemplos práticos para envolver os pais/EE nas escolas, visando estas estratégias melhorar a qualidade da escola e simplificar o rendimento escolar dos alunos. O primeiro princípio diz-nos que “todo o clima da escola é aberto e amistoso”. Neste ponto são-nos apresentados alguns exemplos de práticas que contribuem para este clima aberto e amigável onde o encontro entre pais/EE e professores é facilitado e não forçado, tais como a existência de uma sala com mobiliário confortável para os pais/EE; “os professores almoçam, periodicamente com os pais; a Direcção da escola reserva um dia por semana para receber os pais, sem marcação” (idem), entre outros. Num segundo princípio temos: “a comunicação com os pais é frequente e nos dois sentidos” (ibidem). Segue-se o princípio: “os pais são encarados como colaboradores do processo educativo [,ou seja,] os professores convidam os pais para assistirem a aulas e conversarem com os alunos sobre as suas profissões, hobbies ou viagens que tenham realizado; os professores convidam os pais a trabalhar na escola como voluntários” (ibidem: 26), entre outros. Relativamente ao quarto princípio “a direcção da escola promove activamente a filosofia da participação dos pais, encorajando todos os pais a aderir aos programas de envolvimento” (ibidem), apresentando-se como prática exemplar, “a Direcção da escola estimula os professores a telefonar aos pais, dando-lhes livre acesso ao telefone escolar; a Direcção da escola estimula os professores a fazer reuniões com os pais e dá-lhes condições materiais para que essas reuniões se realizem; a Direcção da escola concede salas para a organização de programas de educação de pais” (ibidem). Por fim, o último princípio apresentado por Henderson diz-nos que “a escola encoraja a participação voluntária de pais” (ibidem), mostrando-se como um dos exemplos práticos: “pais com habilitações académicas superiores e dispondo de bastante tempo livre (reformados, por exemplo) participam em programas de remediação para alunos com dificuldades de aprendizagem, ensinando-lhes as matérias das suas especialidades” (ibidem).
Swap (1990), citado em Diogo (1998) apresentou-nos também alguns modelos de envolvimento parental, segundo o qual, os programas de envolvimento parental são principalmente influenciados por três filosofias que são elas a comunicação escola-casa, a abordagem interativa e a parceria para o sucesso. No que respeita à primeira, trata-se de um modelo onde:
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“os professores esperam que os pais adoptem uma linha de orientação que apoie explicitamente a escola e o pessoa escolar, e que também ensinem aos seus filhos os comportamentos sociais requeridos para o sucesso na escol e na vida, e/ou sejam responsáveis pelas expectativas escolares de educação de pais e de filhos sobre esses valores e comportamentos. Quanto maior for o grau de envolvimento parental, melhor as crianças estarão preparadas para o sucesso escolar” (Swap, 1990, citado em Diogo, 1998: 78-79).
Portanto, o referido modelo pretende que os professores determinem o tipo de apoio que os pais/EE devem facultar aos filhos nas tarefas escolares em casa, com o intuito de que estes adquiram um conjunto de capacidades e atitudes que simplifiquem o seu sucesso escolar.
Relativamente ao segundo modelo (modelo interativo) descrito pelo mesmo autor, este assenta no princípio do respeito recíproco entre pais/EE e professores e na determinação de objetivos e aprendizagens conjuntas. Por fim, relativamente ao último modelo (modelo de parceria) apresentado, trata-se de um modelo que “pretende integrar características dos anteriormente referidos e que exige como pré-requisitos «uma mudança política e de atitudes no sentido do respeito mútuo e do poder partilhado» ” (idem: 82). Ele tem como principais pressupostos a revisão curricular, a autonomia e o controlo local e a parceria entre famílias, professores e membros da comunidade. Como vimos, são vários os autores que têm definido tipologias dos diferentes modelos de envolvimento parental, mas, como nos refere Diogo (ibidem: 83):
“para que o envolvimento das famílias seja transformado em apoio significativo para o sucesso escolar e melhoria contínua do rendimento, é necessário que os programas de envolvimento parental sejam minuciosamente planeados, incrementados e sintonizados com a meta, sempre cimeira, da excelência educativa”.
Tal como nos é referido na Lei de Bases do Sistema Educativo, uma das suas exigências é que a escola deve incluir os pais/EE e os alunos na experiência pedagógica diária e nas estruturas participativas e, é ainda exigido à escola o papel principal a desempenhar na educação cívica dos alunos. Quando a escola não comunica com os cenários do mundo ecológico da criança, ou seja, a família, os vizinhos, os amigos, a própria escola, “surgem descontinuidades e rupturas que dificultam a integração e o desenvolvimento” (ibidem: 30). Para que seja concedida uma vida saudável ao mundo da criança é importante que os pais interajam constantemente com a escola, com os grupos de amizade e com os vizinhos, pois este envolvimento dos pais com os vários
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cenários que compõem o mundo da mesma dá-lhes preponderância, poder e possibilita-lhes um maior conhecimento dos seus papéis e das suas habilitações para ajudarem os filhos a crescer de maneira saudável. Desta forma, tal como nos é argumentado por Marques (1997: 31) “a escola é a instituição ideal para o exercício da cidadania. Ela é uma instituição comunitária ao alcance directo dos pais. Ela estabelece relações de vizinhança com as comunidades que serve”. Como foi possível averiguar, as aprendizagens dos alunos são cada vez mais vistas como o resultado dos efeitos da inter-relação entre a escola, a família e a comunidade.
1.5. As barreiras ao envolvimento das famílias na escola
São vários os entraves à participação das famílias na escola, entraves estes que passam pela passividade dos professores e dos pais/EE e pela própria falta de informação de professores e pais/EE relativamente aos benefícios da colaboração entre estes dois agentes educativos, o que leva a que se criem obstáculos a essa relação. A escola e particularmente os professores expressam ainda algumas características que dificultam e impedem o envolvimento dos pais/EE e da comunidade na vida escolar. Barreiras estas que se prendem com o facto de, muitas vezes, a escola usar uma linguagem difícil e confusa de interpretar por parte dos pais/EE, devido ao facto de a única relação entre dois agentes educativos ser estritamente a troca de informação sobre os alunos e nada mais que vá para além disso, muitas vezes o horário das reuniões é feito em dias e horas do horário de trabalho dos pais/EE, as próprias expectativas dos pais em relação à escola ainda é muito baixa, na maioria das escolas não há uma sala onde os pais/EE sintam esse espaço como seu, e outro dos obstáculos passa pela falta de formação de alguns pais/EE para colaborar na educação dos seus educandos e para os ajudar nos trabalhos escolares, pois não é preocupação da escola estimular a educação de pais. É de salientar que alguns professores empregam alguma oposição aos intercâmbios com os pais/EE, não valorizando a comunicação e a cooperação e, por outro lado, os próprios pais/EE também se destituem do seu papel de educador, entregando à escola essa responsabilidade.
Nem todas as famílias são conhecedoras da melhor maneira de se envolverem com a escola, bem como nem todas as escolas autorizam essa inter-relação e não estão a par das estratégias que visam uma maior participação das famílias. Marques (1997: 38),
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efetuou um estudo que visava identificar os obstáculos ao relacionamento das escolas com a família. Os resultados obtidos permitiram-lhe evidenciar quatro obstáculos:
“a legislação que regulamenta os órgãos de gestão das escolas não contempla a participação de representantes das famílias, excluindo-as dos processos deliberativos; a formação de professores não favorece a compreensão de estratégias de colaboração escola-família nem o conhecimento dos resultados dos estudos sobre este assunto; a tradição centralista da escola portuguesa criou hábitos e atitudes de passividade nas famílias e nos professores; os Directores de Turma não têm formação específica para se relacionarem com as famílias, nem a redução da carga horária lectiva é suficiente para o cumprimento das suas atribuições pedagógicas”.
Matos (1995: 11) destaca também alguns obstáculos à criação de bons programas de envolvimento dos pais/EE que se prendem com “a falta de financiamento, a falta de estabilidade do corpo docente, o facto dos programas de envolvimento dos pais resultarem muito do voluntarismo de alguns professores (…) e a falta de autonomia da escola que não deixa lugar para os pais”. A mesma autora apresenta-nos alguns tipos de obstáculos ao envolvimento dos pais que são a tradição de separação, ou seja, quer isto dizer que esta tradição é resultado do afastamento dos pais/EE do seu papel de educadores e limitam-se a entregar os seus filhos no Jardim de Infância ou na escola, encarregando-lhes funções de vigilância e proteção. O outro tipo de obstáculo, nas palavras da autora (idem) denomina-se “tradição de culpar os pais”, pois os professores muitas das vezes culpam os pais porque partem do pressuposto de que estes não contactam a escola porque estão pouco interessados na educação dos seus filhos e, segundo um estudo realizado por Davies (1988), os pais desejavam participar mais na vida da escola mas não sabiam como o poderiam fazer. Outros dos obstáculos são a mudança das condições demográficas, pois “a maior parte das mães possuem emprego fora de casa e por isso delegam noutras pessoas (vizinhas, empregadas, irmãos mais velhos, etc.) a tarefa de levar os filhos à escola e buscar, o que contribui para haver menos diálogo entra a escola e a família” (Matos, 1995: 12). Os constrangimentos estruturais são outro dos obstáculos ao envolvimento dos pais/EE, isto é, as escolas têm regras demasiado rígidas e usam uma linguagem muito técnica, o que impossibilita a compreensão por parte dos pais/EE, sendo que para tentar remediar esta situação é necessário flexibilizar estas regras administrativas e as formalidades das escolas e apostar mais na formação contínua dos professores.
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As relações entre a escola e a família resumem-se muitas vezes à simples troca de informações sobre os alunos, não sendo permitido às famílias a participação na administração educativa e não são estimuladas estratégias de cooperação. A par deste assunto, também Diogo (1998: 162) nos descreveu alguns aspetos significativos das barreiras ao envolvimento das famílias na escola, apresentando seis obstáculos: “a tradição de separação entre a escola e a família”: os pais/EE acostumaram-se a entregar os filhos às escolas e despediram-se do seu papel de educadores e, por outro lado, a escola acostumou-se a concordar com essa situação de indiferença por parte dos pais/EE. Relvas (1996: 119) salienta que “contrariamente ao que pode parecer à primeira vista, a entrada dos filhos na escola não «alivia» os pais das tarefas parentais, nem permite qualquer espécie de demissão, escola e família têm funções complementares”; “as barreiras estruturais da organização social” (idem: 165): com o aumento dos fenómenos da urbanização e da emigração e com o crescimento dos indicadores de pobreza (imigração, aumento demográfico e desemprego) irradia-se um modo de vida citadino que dificulta a comunicação, a participação e o envolvimento das famílias na escola; “a culpabilização das famílias” (ibidem: 166): presencia-se uma tradição de culpabilização das famílias pelas complexidades escolares dos filhos, conferindo-lhes a falta de interesse pela educação dos mesmos. O isolamento de algumas famílias face à escola relaciona-se com o facto de muitas delas apenas se deslocarem à escola em situações problemáticas, quer em termos de aproveitamento, como de comportamento; “as estruturas organizacionais do estabelecimento de ensino” (ibidem: 170): ao contrário do tópico anterior, onde a culpabilização das famílias se deve ao facto de haver famílias difíceis de alcançar, aqui, parece claro que também existem escolas difíceis de alcançar, onde o estabelecimento de ensino fecha as suas portas ao exterior e assume a grande parte dos encargos educativos. É aos professores que cabe o papel de tomada de decisões, competindo-lhes, enquanto peritos da educação, fazer escolhas, rejeitando interferências de natureza externa; “perfil do corpo docente” (ibidem: 174): os professores são muitas das vezes responsáveis pela debilidade das modalidades de envolvimento parental, concorrendo para este fator a insegurança por parte destes em relação à intervenção de forças exteriores à escola, interpretando esta casual intervenção das famílias como uma ameaça à autonomia pedagógica do professor na sala de aula e como uma intromissão nas funções educativas do docente. Por fim, segue-se a “implementação da reforma e o clima de mudança” (ibidem: 177): estamos a falar, portanto, de sugestões a um clima de mudança positiva,
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pois é importante que a escola passe progressivamente de uma “unidade administrativa do poder central a uma organização social caracterizada pela abertura comunitária e inserção nos contextos locais” (Relvas, 1996: 178). As escolas oferecem muitas vezes resistências à inovação, à mudança e ao envolvimento de figuras exteriores, como é o caso dos pais/EE e comunidade e, transformar, por vezes, torna-se um processo custoso. Também Davies (1989) identifica alguns obstáculos à participação dos pais/EE no processo de escolarização dos seus filhos. O primeiro problema por ele apresentado é que as escolas e as famílias são organizações diferentes e com algumas funções distintas. Ao passo que as crianças na família são tratadas como indivíduos, os alunos nas escolas são tratados como membros de um grupo e “enquanto que as relações da escola com a criança tendem a ser transitórias, impessoais e racionais, as relações da família com a criança tendem a ser prolongadas, pessoalizadas e emocionais” (idem: 43). Tal como descreve Lighfoot (1978), citado em Davies, (idem) “a família e a escola aparecem, muitas vezes, em sobreposição e muita da ansiedade entre pais e professores é uma consequência dessas ambiguidades”, levando estes limites à desconfiança mútua. O autor acrescenta ainda que os problemas entre a escola e a família e as barreiras ao envolvimento dos pais estão diretamente ligados à categoria social da família, pois “os pais de classe trabalhadora têm poucas competências profissionais, menos prestígio ocupacional que os professores e pouco tempo e disponibilidade para intervir na escola dos filhos” (Lareau, 1985, citado em Davies: 44), ao contrário do que acontece com os pais da classe média.
O mesmo autor diz-nos que:
“há uma barreira adicional às finalidades e benefícios do envolvimento dos pais: a natureza da escola como organização” dado que “as escolas manifestam algumas características especiais que inibem a mudança e o envolvimento de personagens exteriores, tais como os pais” (Davies, 1989: 45-47).
Para além disto, os professores apresentam também algumas características que são relevantes para entendermos as formas como eles interagem com as famílias. Eles sentem-se muitas vezes mal pagos e pouco estimados pelas comunidades o que pode levar a uma insegurança e receio por parte dos professores face à interferência de sujeitos exteriores, como os pais/EE.
Assim, escola e pais/EE não podem continuar a viver num clima de rivalidade, pois a ausência de uma ligação e a falta de comunicação entre estas duas entidades
