RELATÓRIO DE SUPERVISÃO PEDAGÓGICA
Mestrado em Ciências da Educação
Com Especialização em Supervisão Pedagógica
JORGE MANUEL MACHADO CAÇADOR
Orientador: Professor Doutor Victor Manuel de Oliveira Maçãs
Relatório reflexivo da atividade profissional, elaborado com vista à obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação, na especialidade de Supervisão Pedagógica, ao abrigo da Recomendação do CRUP, sob a orientação do Professor Doutor Vítor Manuel de Oliveira Maçãs.
Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo.
Todos nós sabemos alguma coisa.
Todos nós ignoramos alguma coisa, por isso aprendemos sempre.
Paulo Freire
Nem tudo o que pode ser medido conta;
Nem tudo o que conta pode ser medido.
Agradecimentos
Gostaria de começar por agradecer ao Professor Doutor Victor Maçãs por todo o apoio, incentivo e profissionalismo enquanto orientador. A sua orientação e partilha de saberes foram determinantes para levar este desafio a bom porto.
À minha esposa Filipa pelo apoio, carinho e compreensão, mesmo nos momentos mais difíceis deste percurso.
Às minhas filhas Eduarda e Marta, por compreenderem a minha menor disponibilidade e acompanhamento escolar em alguns momentos importantes.
RESUMO
Neste relatório procuro apresentar o meu percurso académico e profissional, com ênfase na avaliação do pessoal docente. Com um referencial teórico e com a legislação entretanto publicada tento conhecer melhor a nova avaliação de desempenho docente após uma fase avaliativa em que só era necessário apresentar um relatório crítico da atividade.
Associando a avaliação docente à Supervisão Pedagógica, podemos entendê-la como uma plataforma de reflexão, aprendizagem e integração de saberes e competências quer numa dimensão pedagógica quer numa dimensão prática.
O conhecimento do papel do orientador de estágio e do estagiário permite que haja transferência para a adaptação ao modelo vigente da avaliação do pessoal docente. O relacionamento entre os princípios, conhecimentos, competências, ação e o desenvolvimento profissional dos professores influencia e condiciona a própria supervisão pedagógica.
O estágio pedagógico foi um momento único na minha vida pessoal e profissional, passei por experiências e situações irrepetíveis, com várias dificuldades que me permitiram uma melhor preparação para o percurso profissional.
A formação disponibilizada aos professores avaliadores permitiu que a avaliação docente fosse encarada como mais uma etapa na evolução profissional e não como uma prova. O avaliador/supervisor solicitou o avaliado, após as aulas observadas, para uma reflexão das suas práticas no sentido da melhoria e do sucesso dos alunos no processo de ensino-aprendizagem.
A situação de avaliador de colegas professores foi uma experiência gratificante.
PALAVRAS-CHAVE: Supervisão Pedagógica; Estágio Pedagógico; Avaliação Docente; Avaliador; Processo Ensino-Aprendizagem; Professor; Formação.
Abstract
In this report I intend to present my academic and professional career, giving emphasis on the assessment of teacher performance. Based on a theoretical framework and on legislation recently passed, I try to better understand the new assessment of teaching performance after a time when teachers were only due to write a critical reflection.
Linking teacher assessment to pedagogical supervision, we can perceive it as a platform for reflection, learning and integration of knowledge and skills, both in a pedagogical and practical dimension.
The knowledge of the role of supervisor and trainee teacher makes it easier for us to adapt to the current model of teacher assessment. The relationship between the principles, knowledge, skills, action and professional development of teachers influences and determines educational supervision itself.
The teacher training period was a unique moment in my personal and professional life. I went through unrepeatable experiences and situations with different degrees of difficulty that enabled me to be more prepared for the career.
The training provided to supervisor teachers allowed the teacher assessment to be seen as one more step in the professional development and not as a test. After some classroom observation, the evaluator / supervisor requested the trainee teacher to reflect on his practices towards the improvement and success of students in the teaching-learning process.
Being the supervisor of other fellow teachers was a rewarding experience.
KEY WORDS: Pedagogical Supervision, Teacher Training, Teacher Assessment, Supervisor, Teaching-Learning Process, Teacher, Training.
I- INTRODUÇÃO ... 1
II – DESENVOLVIMENTO ... 3
1. Formação profissional ... 3
1.1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem ... 3
1.2 – Participação na Escola ... 6
1.3 – Envolvimento com a Comunidade ... 6
1.4 – Desenvolvimento Profissional ... 7 2. Supervisão pedagógica ... 8 2.1 Avaliação docente... 11 3. Experiência profissional ... 27 3.1.Percurso profissional ... 27 3.2 Cargos ... 27 III – CONCLUSÕES ... 30 Reflexão critica ... 31 BIBLIOGRAFIA ... 35 LEGISLAÇÃO DE APOIO.. ... 36 ANEXOS ... 37
I- INTRODUÇÃO
Como professor com funções de avaliador, preocupa-nos a forma como os professores se comportam relativamente à sua ação enquanto docentes, à sua integração na comunidade escolar e com o seu supervisor. O nosso objetivo final é o de nos moldarmos às necessidades e expectativas dos docentes no sentido de lhes proporcionar uma avaliação justa, que possa contribuir para o seu sucesso pedagógico. Deste modo também nós estaremos a aprender a ser melhores profissionais no ensino.
Neste relatório procuro apresentar o meu percurso profissional, a vivência do estágio pedagógico, a minha atividade docente e a função de avaliador docente de acordo com a legislação. Começo por referir que o Estágio Pedagógico, entendido como um processo através do qual todos os conhecimentos e experiências teórico-práticas são integrados na prática real da profissão docente, realiza-se através da colaboração das Escolas Básicas e Secundárias, com a Universidade. Esta prática real consiste no cumprimento e desenvolvimento de atividades a realizar na e sob a Supervisão dos Orientadores da Escola e da Universidade.
É sabido que a orientação de professores Estagiários e a avaliação docente se caracteriza por uma dimensão reflexiva muito importante e que deve ser norteada por perspetivas viradas para resultados a longo prazo ao nível da formação e evolução dos professores, no que se refere ao seu comportamento e capacidade de adaptação e mudança.
Como professores, entendemos que a atuação do supervisor deve ser no sentido de proporcionar ao professor em situação de avaliação o tempo e o espaço necessários à reflexão individual e coletiva, relativamente à sua própria prática.
Para além do auxílio prestado relativamente às planificações e à sua ação didática, é importante para o supervisor, conhecer cada professor como um ser individual que por esse facto tem a sua própria identidade e consequentemente uma forma de ser e agir peculiar. É fundamental que o supervisor e o professor assumam um compromisso com o ensino, cuja qualidade passa a ser, também, resultante da relação recíproca e solidária entre ambos. Orientamos este trabalho segundo uma metodologia qualitativa com recurso a métodos descritivos. A fonte direta dos dados é o ambiente natural da escola, o contacto com os estagiários, alunos, professores e restante comunidade educativa.
Neste relatório podemos verificar que a avaliação docente apresenta pontos comuns ao de um estágio pedagógico. Surge como um momento fundamental enquanto processo de transição na carreira docente, conjugando-se aí fatores importantes a ter em conta na formação e desenvolvimento do professor. Entre eles salientam-se o contacto com a realidade de ensino tendo como fator central a ação educativa do professor avaliado e a mediação de todo este processo, supervisão/orientação do estágio.
Assim, este trabalho encontra-se organizado da seguinte forma: o relatório recairá numa apresentação do percurso profissional e uma fundamentação teórica, assente numa revisão de literatura de forma a perceber o que é a supervisão pedagógica, as suas vertentes e a forma como deve ser realizada.
Apresentamos um relatório pormenorizado e fidedigno da nossa atividade enquanto “supervisor pedagógico”, onde constam os pontos referentes às fases de organização da prática pedagógica e da avaliação docente, da experiência profissional e por fim as conclusões que tiramos após a realização deste trabalho, com o objetivo de refletir sobre a nossa ação, para que possamos retirar ilações que nos proporcionem desempenhar com mais qualidade e sensibilidade a função de supervisor pedagógico na avaliação docente.
II – DESENVOLVIMENTO
1. Formação profissional
Após a conclusão da licenciatura em educação física aguardei três anos letivos para poder realizar a profissionalização em exercício. Esta desenvolveu-se em dois anos letivos. No primeiro ano além de leccionar a disciplina e exercer o cargo de diretor de turma também tive de frequentar aulas de complemento numa escola superior de educação. Durante este ano em conjunto com outro colega realizamos um trabalho de investigação sobre a coeducação no ensino da educação física. No segundo ano com componente letiva e delegado de grupo disciplinar tive de elaborar o PFAP (Projeto de Formação e Acção Pedagógica). Esta acção foi desenvolvida de acordo com o decreto-lei n.º287/88 e a decreto-lei de bases do sistema educativo vigente. Desta forma abordarei vários aspectos que julgo serem importantes para a reflexão desse ano lectivo. Este relatório será então dividido em quatro grandes áreas de desempenho: Organização e Gestão do Ensino e Aprendizagem, Participação na Escola, Envolvimento com a Comunidade e Desenvolvimento Profissional.
1.1 – Organização e Gestão do Ensino e Aprendizagem
O processo de ensino e aprendizagem não se caracteriza apenas pelos alunos, mas sim por um conjunto de pressupostos que conduzem à eficiência do ensino. Para tal, tornou-se necessário reunir não só um conjunto de conhecimentos adquiridos no decorrer dos cinco anos da licenciatura em educação física, mas também de uma actualização constante dos conteúdos leccionados.
Assim na área da Organização e Gestão do Ensino e Aprendizagem relacionaremos a concepção, o planeamento, a realização e a avaliação do processo de ensino.
A conceção esteve relacionada com todos os pressupostos necessários para o arranque do ano lectivo, constituindo uma estratégia de intervenção, orientada por objectivos pedagógicos, que com eficácia pedagógica me levou a todo um processo de
formação dos alunos. Para que os objetivos fossem conseguidos tivemos em conta diversas variáveis tais como: os documentos oficiais, as características e localização da escola, a diversidade dos alunos e os recursos materiais e humanos.
O que também se mostrou bastante proveitoso em termos de conceção foram todas as reuniões realizadas em grupo disciplinar, que permitiu conhecer de forma geral a escola e de forma específica as minhas turmas: caracterização dos alunos, registo da avaliação das sessões, clima da aula, gestão do tempo, forma de organização e aulas supervisionadas.
Após a leitura de alguns documentos fornecidos pela orientadora no início do ano lectivo (Regulamento Interno, Plano Anual de Actividades e Regulamento do Grupo), realizamos a caracterização do envolvimento, onde se fez uma breve revisão histórica de Vila Nova de Anha, a análise da população da vila e infra-estruturas desportivas da área desta comunidade educativa.
Seguidamente, efectuamos uma análise pormenorizada de todos os intervenientes da escola, bem como dos espaços que esta dispõe. Relativamente às infra-estruturas e recursos materiais necessários para o processo ensino-aprendizagem na disciplina de educação física, concluo que em termos espaciais a escola estava bem dotada. Por sua vez, os recursos materiais foram limitados para a abordagem de algumas modalidades. Este facto não permitia por vezes ter a quantidade necessária do material pretendido, sendo como caso mais evidente a lecionação da ginástica de solo, em que não existiam condições para o efeito. Para o planeamento, após tomar conhecimento das turmas atribuídas, elaboramos uma ficha de caracterização individual que foi preenchida nas primeiras aulas. Seguiu-se a análise estatística dos dados obtidos do preenchimento das fichas, através da qual obtivemos dados relativos às suas preferências, às suas dificuldades e às suas experiências.
No que respeita ao planeamento anual, no primeiro período foram abordadas duas modalidades colectivas – o Andebol e o Basquetebol – e uma individual – o Atletismo (corridas). No segundo período, tal como no primeiro, foram leccionadas duas modalidades colectivas – o Voleibol e o Futebol – e uma individual – o Atletismo (salto em comprimento). Já no terceiro período as modalidades leccionadas foram o Atletismo (lançamento do peso) e o Basquetebol. O planeamento das aulas seguiu o Modelo de Estruturas de Conhecimento de Vickers, que conjuntamente com as Unidades Didácticas, permitiu-me realizar os planos de aula para cada modalidade. As
unidades didáticas abordadas permitiram diferentes experiências quer em termos organizativos, quer a nível desportivo-motor, não só aos alunos, mas também a mim.
Durante todo o ano lectivo e em todas as modalidades, procurei realizar sistematicamente uma abordagem transdisciplinar, incidindo em todas as aulas sobre aspectos relacionados com a cultura desportiva, aspectos fisiológicos, habilidades motoras e conceitos psicossociais. Relativamente às turmas com que trabalhei, estas não me criaram quaisquer problemas de cariz disciplinar, talvez pelo meio onde estão inseridas. Consegui desenvolver uma óptima relação com todos os alunos das turmas, tentei sempre procurar soluções para as dificuldades que apareciam, tal como para as minhas dificuldades.
No entanto, sinto que podia ter estimulado ainda mais os alunos, quer aqueles que tinham dificuldades, quer mesmo aqueles que demonstravam alguma facilidade na execução das situações de aprendizagem propostas. Ainda nesta parte vou falar da minha postura nas aulas, onde esta experiência de leccionar possibilitou-me uma evolução gradual, permitindo-me nomeadamente transmitir os conteúdos e emitir
feedbacks pedagógicos mais eficazmente. Por último, a avaliação que consistiu num
processo regulador da aprendizagem permitindo verificar a evolução do processo educativo dos alunos e levar-me a reflectir sobre a minha prática pedagógica.
Ao longo do ano lectivo, antes da abordagem a cada modalidade, foi efectuada uma avaliação diagnóstica, procurando, por um lado, detectar eventuais dificuldades dos alunos, e por outro, verificar em que níveis (introdutório, elementar ou avançado) se encontravam os alunos, em cada uma das modalidades que eram abordadas. Após este processo passava a preparar as minhas aulas de acordo com as dificuldades de cada nível. Contínua e sistematicamente efetuávamos a avaliação formativa adequada à diversidade das aprendizagens e aos contextos, procurando a regulação do ensino e da aprendizagem e utilizando instrumentos variados de recolha de informação.
No final de cada unidade didática realizámos uma avaliação sumativa, que consistia na formação de um juízo globalizante sobre as aprendizagens realizadas pelos alunos e utilizando também a informação recolhida através da avaliação formativa. No final de cada período propusemos aos alunos uma autoavaliação, que me permitia verificar qual a noção que cada um tinha acerca do seu desempenho. Para além disso, julgamos que terá sido importante as reuniões semanais do grupo, onde eram feitas reflexões pessoais pós-aula, assim como, reflexões sobre as aulas observadas.
A presença da Supervisora foi um factor que influenciou a ansiedade pré-aula, que apenas se verificou na primeira observação. Contudo, apesar de terem sido apenas quatro vezes, foi benéfico para conhecermos outra opinião em relação à nossa actuação como docente e verificar os nossos progressos. Em relação à professora Jesuína Leite (orientadora), posso afirmar que, funcionou como mais um “pilar” na construção da minha carreira como docente. Sendo exigente, pois só assim consegui aprender e desenvolver competências para o futuro; compreensiva, porque cometi erros; crítica, visto só assim é que consegui evoluir e acima de tudo uma amiga. O acompanhamento dos colegas de estágio e da orientadora foi bastante relevante, fazendo-me sentir a necessidade de evoluir e levando-me a aprender também com as observações às suas aulas, não só pelas situações de aprendizagem propostas, como pelas suas diferentes posturas e formas de actuar na aula e ainda, por me ajudarem a verificar alguns comportamentos menos correctos que eu próprio realizava e que agora consigo evitar, contribuindo assim para uma correcta actuação.
1.2 – Participação na Escola
A participação na escola é, porventura, o domínio onde haveria mais a referir, face às novas e várias experiências decorridas durante esse ano lectivo. Assim, abordaremos não só as actividades organizadas, mas também a colaboração que prestámos em atividades realizadas pelos diferentes elementos da comunidade escolar. Todas as actividades por nós realizadas foram planeadas com interesse e satisfação, no entanto, cada uma delas teve o seu significado especial. Organizamos a corrida de precisão, os jogos tradicionais portugueses e o corta-mato escolar.
No segundo período o conjunto de actividades programadas e realizadas pelo grupo de estágio de educação física foi quase exclusivamente a preparação para o Relatório Final. Estes pressupostos permitiram que a interacção com os alunos fosse maior, mais directa e mais proveitosa, sendo bastante evidente com os do terceiro ciclo, aquando da aplicação dos questionários para o Relatório Final.
1.3 – Envolvimento com a Comunidade
Nesta área posso incluir as relações estabelecidas com os alunos, professores e auxiliares de acção educativa da Escola Básica 2,3 de Monte da Ola. Durante este ano
letivo realizámos uma conferência sobre a problemática da adolescência e outra sobre a alimentação, com especialistas das respetivas áreas.
A nossa relação de professor estagiário com os alunos não se restringiu ao âmbito das aulas. As diversas atividades organizadas tendo como público-alvo os alunos, permitiram-me bons momentos de interação com estes, ampliando também conhecimentos acerca da realidade social da escola.
Outro ponto de investimento foi a relação estabelecida com os diversos colegas de educação física, bem como com os colegas das outras disciplinas, particularmente nos jantares e outras actividades de convívio. O relacionamento com os vários colegas também se alargou no convívio na sala dos professores e pela presença nas reuniões de conselho de turma, de conselho de diretores de turma e de grupo de educação física. Os auxiliares de ação educativa da escola estiveram sempre disponíveis para ajudar, tendo sido fundamentais principalmente para o desenrolar das actividades organizadas pelo núcleo de estágio.
1.4 – Desenvolvimento Profissional
O desenvolvimento profissional encontra-se relacionado com todas as áreas anteriormente referidas. Assim, todas as actividades desenvolvidas, todas as aulas realizadas e observadas, bem como todas as reflexões efetuadas, contribuíram para o meu desenvolvimento. A reflexão diária continua a ser um importante aspeto a ter em consideração para o desenvolvimento profissional, sendo a partir destas reflexões que me apercebi de alguns erros que efetuava, podendo desta forma corrigi-los. A organização das diferentes actividades ao longo do ano letivo, implicaram muito trabalho e empenho para que decorressem com sucesso, possibilitando-nos bastante experiência organizativa e contribuindo assim para o nosso desenvolvimento profissional.
2. Supervisão pedagógica
O conceito de supervisão aparece ligado a superioridade, hierarquização, visão superior, reprodução de práticas e algum distanciamento nas relações humanas. Podemos entender a supervisão pedagógica como uma estratégia de formação que implica sempre uma relação entre duas pessoas, supervisor e supervisionado. O supervisor observa, regista e recolhe as dificuldades e os pontos positivos apresentados pelo supervisionado.
A forma como se implementa a Supervisão Pedagógica é atribuída a um modelo que deverá ser consubstanciado por, pelo menos, uma teoria e deverá condicionar o estilo do supervisor tendo em conta os enfoques pretendidos e a direção tomada. O modelo deve ser entendido como uma estrutura que nos ajuda a operacionalizar essa teoria mesmo que esta surja de uma forma não explícita, mas, entende-se que, no desenvolvimento de qualquer modelo, a teoria que lhe deu vida deve estar presente.
Um modelo pode constituir uma abertura que nos permite melhorar a forma de implementação da Supervisão Pedagógica mas também pode constituir um obstáculo se não o aplicarmos convenientemente tendo em conta os diversos fatores imprevisíveis que rodeiam a organização da escola. Assim, é necessário conhecer os modelos existentes de modo a procurar implementar o que melhor se adequa às características de cada Supervisão Pedagógica.
Um modelo deve ter objetivos, teoria e os conceitos que o sustenta e as normas da implementação. De uma forma geral os modelos absorvem alguns conceitos de várias teorias, embora estas não sejam apresentadas de uma forma direta pelos autores estudados. Tracy, citado por Oliveira-Formosinho, (2002), prefere acrescentar que “a teoria em que o modelo se baseia não é articulada de forma clara por quaisquer daqueles que descrevem ou utilizam o modelo” e apresenta algumas teorias gerais que o podem sustentar sem fazer, no entanto, nenhuma ligação entre essas duas dimensões, a saber: teorias da Liderança, da Organização, da Comunicação, Sociológicas, Psicológicas e do Aconselhamento. Todos os modelos recorrem a várias destas teorias.
Duff (1998, cit. Santos et al. 2008) resume a evolução dos modelos de Supervisão Pedagógica em quatro momentos: 1- administrativo, 2- eficaz, 3- cooperativo e 4- investigativo. Por outro lado, Tracy citado por Oliveira-Formosinho,
2002, identifica vários grupos de modelos de Supervisão Pedagógica propostos por vários autores onde se notam as influências e os retoques de cada um. Esta autora acrescenta no seu estudo que muitos destes modelos não teriam qualquer eficácia se fossem implementados no momento atual. No seguimento, sugere alguns pressupostos a ter em conta na criação de novos modelos, tais como: os adultos são seres aprendentes durante toda a vida, são capazes de se auto-supervisionarem, possuem necessidades diferentes dos alunos, deve estar presente o clima organizacional e o conhecimento pode ser melhor adquirido se for em colaboração com outros.
O estudo destes “modelos” numa perspetiva de extrapolação para as escolas do ensino público verifica-se que não se referem às caraterísticas individuais dos alunos, às caraterísticas da própria turma, à heterogeneidade dos alunos em termos de conhecimentos e comportamentos, ao aumento da indisciplina, à especificidade de alguns cursos emergentes (como por exemplo, os cursos de educação e formação) e ainda às diferenças existentes dos paradigmas educacionais em cada escola.
Para implementar com eficácia alguns dos modelos nas escolas do ensino público terá de existir mais objetividade e clarificação, ou seja, uma melhor arrumação dos conceitos e dos procedimentos. É muito importante dominar a Supervisão Pedagógica aplicada aos professores no desenvolvimento da sua carreira.
A Formação de Professores e mais especificamente a Supervisão Pedagógica devem ser essencialmente motivadas e movidas por processos de participação ativa, de reflexão conjunta, de colaboração entusiasmada, de espírito democrático e aberto à mudança.
A aprendizagem ao longo da vida é cada vez mais uma necessidade emergente da profissão docente para fazer face às exigências da sociedade, do conhecimento e da diversidade cultural, então entenderemos igualmente que a importância da formação inicial de professores se torna, no contexto atual, ainda mais relevante e incitadora de práticas pedagógicas inovadoras. Por outro lado, à medida que as exigências profissionais do professor se têm multiplicado através de sucessivas alterações legislativas introduzidas no ensino nas últimas décadas, as suas funções, competências e saberes desdobram-se e maior parece ser a urgência em redimensionar a atividade docente nomeadamente através de uma formação inicial de professores adequada.
Será importante referir, por outro lado, que a formação inicial de professores se insere num processo de aprendizagem profissional e pessoal contínua cuja ligação entre a teoria e a prática se torna indissociável.
No quadro do Processo de Bolonha, a reestruturação dos estudos superiores em ciclos de formação- licenciatura, mestrado e doutoramento - visa precisamente aumentar a flexibilidade dos percursos académicos, proporcionando um vasto leque de opções profissionais, facilitando a reconversão profissional e estimulando a formação ao longo da vida.
Campos (2004) sinteticamente, apresenta as novas exigências do desempenho profissional e alguns dos fatores da respetiva emergência: 1. Contribuir para a educação para a cidadania; 2. Promover o desenvolvimento de competências para a sociedade do conhecimento e a aprendizagem ao longo da vida; 3. Articular a aprendizagem dos novos objetivos com a dos objetivos das disciplinas escolares; 4. Reorganizar as práticas docentes na sala de aula; 5. Agir na escola para além da sala de aula; 6. Integrar as tecnologias de informação e comunicação nas situações de aprendizagem formal e em toda a prática profissional; 7. Agir como profissional.
Reconhecer novas dimensões no desempenho docente, nomeadamente as referidas e outras, tais como a da comunicação interpessoal ou a da dimensão ética, implica reequacionar as políticas de formação inicial e contínua no sentido da melhoria da qualidade das competências dos professores e da consolidação destes enquanto profissionais.
A Supervisão Pedagógica, enquanto interface comunicativa de aprendizagens, impede o isolamento do professor em formação que necessita de partilhar em grupo os seus problemas e as suas realizações para se autoconhecer, autoavaliar e, finalmente, se reposicionar quanto ao ensino e à aprendizagem inovando as suas práticas. Neste contexto, “Supervisão” (Vieira:1993) pode definir-se como atuação de monitorização sistemática da prática pedagógica, sobretudo através de procedimentos de reflexão e experimentação nas suas dimensões analítica e interpessoal, de observação como estratégia de formação e de didáctica como campo especializado de reflexão /experimentação pelo professor.
Desta definição decorrem os seguintes pressupostos: o objecto da supervisão é a prática pedagógica do professor; a função primordial da supervisão é a monitorização dessa prática, os processos centrais da supervisão são a reflexão e a experimentação. Daí que o objetivo da supervisão não é apenas o desenvolvimento do conhecimento, visa também o desabrochar de capacidades reflexivas e o repensar de atitudes, contribuindo para uma prática de ensino mais eficaz, mais comprometida, mais pessoal e mais autêntica.
Segundo Onofre (1996,pp 91), as estratégias de supervisão são as seguintes: I. Entrevista/Conferência – permuta e análise de opiniões (significados) entre o formador e o (s) formando (s) sobre diferentes aspetos da formação, no sentido do esclarecimento e ajuda na identificação e resolução de problemas detetados;
II. Microensino e Ensino real – prática de ensino realizado em contexto simplificado ou em contexto real dirigida, quer à aprendizagem e aperfeiçoamento na utilização de procedimentos de intervenção pedagógica quer ao aperfeiçoamento dos mecanismos de decisão interativa;
III. Ensino em pares/Formação recíproca – observação e avaliação recíproca das atividades práticas de formação (supervisão técnica) entre um conjunto de formandos (diagnóstico de problemas e formulação de ajudas entre colegas);
IV. Observação pedagógica – registo sistematizado de informação visual e/ou auditiva recolhida sobre comportamentos, atividades e contextos da relação pedagógica;
V. Prelecção – comunicação sistematizada de linhas ou orientações pedagógicas e teóricas relevantes para o processo de formação;
VI. Demonstração – realização prática pelo formador de situações de ensino ilustrativas dos assuntos ou problemas teorizados na formação;
VII. Painel de discussão – análise, em grupo, de assuntos ou problemas teóricos sob a forma de situações problema;
VIII. Autoscopia – forma de auto análise e reflexão pessoal sobre os problemas individuais sentidos ou observados ao longo das diferentes experiências de formação; IX. Estudo autónomo – leitura, escrita e raciocínio de análise e síntese de bibliografia relativa aos assuntos analisados no decurso da formação.
2.1 Avaliação docente
No sentido de procurar dar uma resposta política às pressões sociais, o Decreto-Lei n.º 15/2007, de 19 de Janeiro, introduziu alterações ao Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário, de entre as quais a implementação de um modelo de avaliação de desempenho e a criação de uma estrutura hierárquica em duas categorias distintas de professores: os professores e os professores titulares, com funções distintas e específicas.
O Decreto Regulamentar n.º 2/2008 de 10 de Janeiro refere que o modelo de avaliação de desempenho docente visa a melhoria dos resultados escolares dos alunos e da qualidade das aprendizagens, visa proporcionar orientações para o desenvolvimento pessoal e profissional no quadro de um sistema de reconhecimento do mérito e da excelência, pretende identificar o potencial de evolução e desenvolvimento profissional do docente e diagnosticar as respetivas necessidades de formação.
O modelo de avaliação imposto pela tutela é um modelo de avaliação interna e pressupõe um paradigma subjetivista de avaliação. Surge como principal forma de legitimação do processo que garante o desenvolvimento de mecanismos de participação consensual e a fundamentação das opções técnicas em referenciais imanentes de uma alegada política educativa. Tem como principal objetivo a produção de sentidos e, por isso, fomenta a autorreflexão e a autoavaliação como forma de legitimar o processo. Assim, os avaliadores são internos, participam diretamente no contexto e têm um estatuto paritário. Os referenciais de avaliação são particularizados e decorrem de processos negociais internos e os métodos e os instrumentos são diversos, valorizam os processos e seguem uma lógica mais reguladora.
Se este modelo, por um lado, potencia a promoção da participação e da negociação, uma vez que a é a escola que legitima as decisões técnicas, por outro lado, gera insegurança no processo de decisão. Porque reconhece apenas aos pares e aos próprios o estatuto científico, técnico e profissional, este modelo acentua a função reguladora e, sobretudo, autorreguladora da avaliação dos docentes, aos quais é reconhecida uma elevada autonomia profissional e científica.
Neste sentido, tem grandes dificuldades em ser ao mesmo tempo um instrumento que faz a gestão da carreira dos professores, com base em critérios meritocráticos e que seleciona os melhores. Embora satisfaça as actuais exigências de equidade uma vez que trata de forma diferente o que é diferente, não podemos esquecer que a verdade está nos olhos de quem observa.
Este modelo considera que a avaliação do desempenho tem um caráter contextual, dado que cada escola tem a sua realidade e o desempenho do professor é o resultado de múltiplos factores. Apesar de potenciar a autorregulação profissional da atividade docente, o trabalho colaborativo, também acarreta uma série de riscos, tais como a dificuldade de legitimação dos avaliadores, a burocracia e, sobretudo, a desorganização em relação ao processo e aos instrumentos de avaliação.
A mudança que se insurge decorrente destas medidas regulamentadas, traz para o seio da escola o conceito de “supervisão escolar”, até aos anos noventa do século passado, utilizado apenas em contexto de formação inicial de professores, função atribuída ao orientador de estágio e apenas também nas escolas que desenvolviam as práticas de orientação de estágio.
O supervisor é, então, o orientador pedagógico, o educador a quem compete ajudar o professor a desenvolver-se e a aprender como adulto e profissional que é, e a sua acção perspetiva-se em dois níveis distintos, embora relacionados entre si: exerce sobre o desenvolvimento e a aprendizagem do professor uma influência indireta sobre o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos que ele ensina. Daí que “ser-se condescendente, no mundo profissional dos adultos, não é uma mais-valia. É a última coisa que se quer na obtenção de mestria”. Aranha (2008) – Supervisão Pedagógica em Educação Física e Desporto.
Nesta linha de pensamento, a supervisão de professores a que se reporta o normativo atrás referido é um processo em que um professor, em princípio (não podemos deixar de lembrar que nem todo o professor titular chegou a este lugar da hierarquia por mérito), mais experiente e mais informado, orienta um outro professor no seu desenvolvimento humano e profissional (Alarcão e Tavares, 2003, p.16). Na opinião de determinados autores (Piéron, 1996, Carreiro da Costa et al. 1996), a supervisão pedagógica é vista como um processo fundamental na preparação de docentes. Nesta perspetiva, o processo de supervisão é visto com algum grau de complexidade, pois congrega num mesmo espaço a dimensão teórica e a dimensão prática.
Para operacionalizar a avaliação docente foi publicado o Decreto-Regulamentar nº2/2008. Neste normativo são referidas as dimensões da avaliação: vertente profissional, social e ética, desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, participação na escola e de relação com a comunidade e desenvolvimento profissional ao longo da vida. A atribuição das classificações de muito bom e excelente estava dependente de o professor avaliado solicitar observação de aulas.
A operacionalização do indicado na legislação, foi precedido de formação específica para professores avaliadores organizada pelo centro de formação contínua. Neste sentido a formação para os professores avaliadores visou situar a função de supervisão para um desenvolvimento de competências no professor e promover uma atitude de confiança e de responsabilidade pela qualidade do ensino. Para este pressuposto a formação centrou-se, fundamentalmente, na observação de aulas. Esta
procura o desenvolvimento e consolidação de competências profissionais, assenta num modelo de avaliação mais qualificador do que quantificador, mais reflexivo do que diretivo e mais processual do que sumativo.
A observação de aulas sustenta-se uma lógica de supervisão segundo modelos abertos e autorreguladores da profissionalidade docente. Sendo a supervisão uma ação de natureza formativa, contribui para o desenvolvimento profissional num processo de construção numa dimensão intra e interpessoal.
O avaliador deve preparar, organizar e planificar a “observação” numa lógica de trabalho cooperativo com os avaliados. A consequente recolha e registo de informação pertinente e relevante sobre o desempenho dos avaliados nos parâmetros pré-definidos, tende a promover o desenvolvimento de reflexão e de autorreflexão sobre as práticas. Daí que, o avaliador pode contribuir para uma aferição experimental dos instrumentos de registo da escola num processo de melhoria progressiva, legitimando o valor da avaliação através da participação e da utilidade do desempenho do professor.
O professor avaliado preparou, organizou e planificou a observação de aulas numa lógica de trabalho cooperativo com o avaliador. Ele recolheu e organizou, de um modo reflexivo, os elementos pertinentes e relevantes para a avaliação do seu desempenho. A avaliação docente entre pares pode promover dinâmicas não diretivas, colaborativas e diretivas. A não diretiva tende para a estimulação do diálogo e exposição das ideias do docente observado; a colaborativa promove a partilha de ideias de modo construtivo e próximo; a diretiva caracteriza-se por o avaliador decidir e determinar o que se deverá fazer. A sequência da observação de aulas pode ser definida como ciclo da supervisão, incluindo a fase pré-ativa, fase ativa e fase pós-ativa.
Na fase pré-ativa realizou-se a identificação de áreas problemáticas e a melhorar; traduzir áreas para enfoque da observação; identificar estratégias de melhoria e definir estratégias da observação. Nesta fase o professor avaliado pode apresentar a caraterização da turma, as estratégias de desenvolvimento dos conteúdos da aula, as competências a desenvolver, a seleção de aspetos sobre os quais a observação se deve centrar, definir estratégias de observação e criar um ambiente de confiança mútua.
Na fase ativa procurou-se implementar o plano traçado e realizar o ato de observar que é um processo que inclui a atenção voluntária e a inteligência, orientado por um objectivo terminal. A observação esteve centrada na estrutura da aula (fases, duração e sequência); tarefas realizadas (natureza, grau de estruturação, regulação e
avaliação); no papel do professor e do aluno; no ambiente (ritmo, envolvimento dos alunos, relação entre professor e alunos e alunos entre si).
Na fase pós-ativa obteve-se informação e reações do professor da aula observada; encorajar o professor, se necessário, a considerar alternativas e dar oportunidades de prática. No final da aula o professor foi estimulado a refletir sobre a forma como decorreu a aula, salientando os pontos positivos, os negativos e os aspetos a melhorar. Foram efetuados registos escritos sobre o que correu bem e porquê, incidentes críticos, aspectos menos conseguidos e possíveis razões explicativas, estratégias a alterar, ilações a tirar para o futuro e identificação de necessidades e formas de lhe dar resposta. Sobre este ciclo podemos afirmar que se soubermos observar saberemos compreender, se soubermos compreender saberemos intervir e se soubermos intervir saberemos melhorar.
Observar é mais do que olhar. Na observação de aulas há erros a evitar: interpretar as acções do professor, esquecer o objecto da observação, registar apenas os dados negativos, avaliar mais comportamentos do que descrever e incluir pré-concepções. Podemos indicar algumas orientações para a observação de aulas: simplicidade, focalização, exequibilidade, descritiva, coerência entre o objecto e a evidência registada e a contextualização.
O processo de supervisão não se realiza num contexto de indução e de desequilíbrio absoluto de estatuto académico, profissional e institucional. O avaliado é portador de um incontornável reportório de práticas e teorias sobre o seu desempenho e sobre a sua “profissionalidade”. O avaliador foi um supervisor interno e comprometido objetiva e subjetivamente com o objeto, com o processo e com o contexto. Na avaliação docente o processo de avaliação é um “continuum”: começou antes de começar e não termina depois de terminar. Para este processo de avaliação, o conselho pedagógico, produziu documentos próprios para dar cumprimento ao legislado. Como coordenador de departamento e avaliador tive de proceder à observação de aulas dos professores de educação física que a requereram.
Na aula observada preenchemos uma grelha onde estavam listadas as possíveis ações a serem observadas sobre os conhecimentos científicos e didáticos, promoção da aprendizagem, flexibilidade e capacidade de adaptação, planeamento e avaliação. Numa segunda fase procedemos à avaliação global do professor avaliado, através de evidências apresentadas, sobre a preparação e organização das atividades letivas,
realização das atividades letivas, relação pedagógica com os alunos e avaliação das aprendizagens dos alunos.
Com a entrada em vigor do Decreto-Lei nº75/2010 e pela publicação do Decreto-Regulamentar nº2/2010 foram introduzidas alterações no modelo de avaliação docente. De acordo com o artigo quinto deste decreto “a avaliação do desempenho do pessoal docente integrado na carreira desenvolve-se em ciclos de dois anos letivos e reporta-se ao serviço prestado nesse período”. No artigo nono do mesmo decreto está referido que a observação de aulas é facultativa, mas é condição para a obtenção das menções qualitativas de muito bom e excelente e para progressão ao terceiro e quinto escalão da carreira docente. No artigo décimo quarto estão descritas as competências do relator (avaliador): prestar apoio ao professor avaliado, proceder à observação de aulas, apreciar o relatório de auto-avaliação e apresentar ao júri de avaliação a ficha de avaliação global. Neste processo de avaliação, o professor coordenador de departamento indicou os professores relatores de cada grupo disciplinar que integram o departamento, delegando competências de acordo com a legislação.
Os professores que pretendiam obter a menção qualitativa de muito bom e excelente tiveram de requerer a observação de duas aulas. A tramitação desta situação passou por o professor requerente indicar o grupo/turma e horário para a observação. Seguidamente foi agendada uma reunião de pré-observação onde o avaliador informou o avaliado da finalidade da observação da aula, o avaliado fez a caracterização da turma da aula a observar e apresentou o plano de aula com a descrição dos conteúdos programáticos. Procedemos a uma análise da planificação da unidade de ensino e do plano de aula a observar. Na observação da aula foi utilizada uma grelha, aprovada em reunião de conselho pedagógico, com descritores de situações próprias de uma aula de educação física. Após a aula observada, o professor avaliado realizou, por escrito, uma reflexão crítica dessa aula. Posteriormente, realizámos a reunião de pós-observação, onde o professor avaliador procedeu ao registo em ficha normalizada dos registos e notas da aula observada. Com base na reflexão e no registo da observação de aula elaborado pelo avaliador, desenvolveu-se um diálogo sobre os aspectos mais conseguidos e a atitude durante a aula.
Pelo descrito no Decreto-Regulamentar nº2/2010 tivemos de apresentar um relatório de autoavaliação. Nele descrevemos a atividade neste ciclo avaliativo, onde efetuámos uma análise sobre a situação perante as competências e os deveres
profissionais, concluindo que estamos bastante atualizados nas áreas científica, pedagógica e didática.
Reconhecemos ser capazes de promover o sucesso escolar dos alunos, o seu desenvolvimento integral e os seus diferentes saberes e culturas, contribuindo para o desenvolvimento de uma escola inclusiva. Sabemos planificar muito bem o processo de ensino e de aprendizagem, individualmente e em grupo, articulando conteúdos, competências, estratégias e avaliação. Sabemos adequar com qualidade as estratégias de ensino e aprendizagem em função das finalidades previstas no currículo, da articulação vertical e horizontal, da diversidade de alunos e contextos, dos recursos disponíveis e dos objectivos que integram o Projecto Educativo, o Plano Anual de Actividades, o Regulamento Interno e os Projectos Curriculares de Turma. Somos capazes de desenvolver estratégias de avaliação diversificadas de forma a receber e dar feedback sobre a ação no processo de ensino e aprendizagem e poder informar os diretores de turma e os alunos sobre os progressos ou dificuldades reveladas. Pensamos ter capacidade para desenvolver com qualidade o conhecimento profissional, científico, pedagógico e didático de forma cooperativa através de “formação contínua”.
Foram nossas expectativas promover o sucesso dos alunos através da sua formação integral prevista na missão do Agrupamento Vertical de Escolas da Abelheira, desenvolver as práticas docentes tendo como base as metas do Projecto Educativo do Agrupamento Vertical de Escolas da Abelheira, promover o trabalho colaborativo no seio das turmas e procurar realizar formação na área específica da educação física. No âmbito do serviço distribuído promover e participar em actividades de relação com a comunidade e o cumprimento integral do serviço letivo e não letivo. Pretendemos, acima de tudo, realizar com as turmas um trabalho de elevada qualidade para o qual contribuiu, decisivamente, o conhecimento que já existia dos alunos com os quais trabalhamos no passado ano letivo.
Foi numa perspetiva dinâmica, reflexiva, construtiva e colaborativa que definimos como principal objetivo dar todo o apoio no sentido da melhoria das práticas e consequente progresso das aprendizagens dos alunos, tentando garantir a todos o desenvolvimento de competências que permitam o sucesso escolar. Organizamos o trabalho com o objetivo de desenvolver mais aprofundadamente os comportamentos táticos de cada modalidade e de aumentar os índices físicos destes alunos, dando-lhes mais tempo efetivo de prática e exigindo bastante mais deles em cada momento e em cada modalidade. Participamos na vida da escola demonstrando iniciativa e dinamismo nas
estruturas de orientação educativa estabelecendo articulação entre os pares nas reuniões de trabalho. Participamos também, de forma empenhada em todas as reuniões dos conselhos de turma, do conselho pedagógico, do departamento curricular e do grupo disciplinar, assim como, em todas as outras para o qual fomos convocados. Procuramos estabelecer a articulação com os pares cumprindo as actividades conjuntas previstas no Plano de Atividades e nos Projetos Curriculares de Turma.
No ano lectivo 2009/2010:
a) Componente lectiva: foram atribuídas três turmas do sétimo ano de escolaridade e duas turmas do oitavo ano de escolaridade, onde lecionei a disciplina de educação física.
b) Componente não lectiva: exerci o cargo de coordenador do departamento de expressões e tinha dois tempos (TOA) para aulas de substituição.
No ano lectivo 2010/2011:
a) Componente lectiva: foram-me atribuídas três turmas do oitavo ano, duas turmas do nono ano e uma turma do sétimo ano, onde lecionei a disciplina de educação física.
b) Componente não lectiva: exerci o cargo de coordenador do departamento de expressões.
c) Fui eleito no seio do conselho pedagógico como elemento da Comissão Coordenadora da Avaliação Docente.
Neste ciclo avaliativo cumprimos todos os deveres que me foram incumbidos. Cumprimos também com responsabilidade o serviço de vigilância de exames que foi atribuído nos Exames Nacionais do nono ano de língua portuguesa e de matemática, testes intermédios e provas de aferição.
Consideramos que nos encontramos perfeitamente inserido no contexto escolar e que cumprimos com rigor e profissionalismo o serviço letivo distribuído no início de cada ano escolar. Desempenhamos o cargo de coordenador de departamento e participamos ativamente na vida de escola. A preparação das actividades letivas foi desenvolvida em função das especificidades das turmas, respeitando os Projectos Curriculares de Turma (considerando as diferentes competências gerais transversais definidas). Preparamos cuidadosamente as actividades letivas tendo em atenção: -planificação anual da disciplina; - ajuste das planificações para os diversos níveis de alunos de acordo com as dificuldades e potencialidades que evidenciaram; - recursos
materiais disponíveis. Tentamos sempre incentivar os alunos a serem unidos, solidários, responsáveis e conscientes dos seus comportamentos e atitudes, fortalecendo o relacionamento com o outro, e responsabilizando-os perante atitudes isoladas que afectavam os colegas e a escola.
Enquanto profissional pensamos que quem consegue fazer “movimentar” a escola são as pessoas, quer elas sejam professores, alunos, assistentes operacionais ou pessoal administrativo que, com os seus ideais, valores, dinamismo, espírito de cooperação e até, de algum sacrifício, se mobilizam para atingir os objectivos de escola. Por isso, estive sempre disposto e disponível a cooperar dentro das minhas capacidades.
Os objetivos delineados por este estabelecimento de ensino foram as linhas condutoras e metas a atingir, ao longo de todo o ano letivo. Julgamos poder afirmar que não nos desviamos destas diretrizes e que cumprimos com correção o caminho que desenhamos.
Para ajudar os alunos a descobrir as suas capacidades e aptidões, a estruturar a sua personalidade, a amadurecer, a reforçar o seu sentimento de segurança e confiança em si próprio, tentamos estabelecer uma relação educativa estruturada numa aceitação intelectual e emocional e numa compreensão de si próprio e do outro.
Assim, julgamos que as grandes prioridades foram:
Desenvolver o gosto pelo saber, motivando os alunos de modo a promover um maior e melhor envolvimento nas aprendizagens e levando ao sucesso escolar dos alunos;
Fomentar nos alunos a necessidade de adequar os seus comportamentos aos vários contextos que a escola proporciona.
Nestes dois anos letivos fui sempre assíduo e pontual e cumpri integralmente o serviço letivo e não letivo que me foi atribuído. No que concerne à avaliação de desempenho docente, enquanto professor avaliador, cumprimos o estipulado no Decreto de Regulamentar n 2/2010, de 23 de Junho e legislação complementar. Acresce, ainda, que cumprimos todas as normas determinadas pela legislação como as reuniões pré e pós-observação de aulas assistidas e respetivas reflexões bem como a elaboração do relatório de autoavaliação.
De seguida, descrevemos pormenorizadamente o contributo do docente para a prossecução dos objetivos e metas da escola de acordo com as dimensões/domínio que constam na avaliação desempenho docente de acordo com o artigo quadragésimo do Decreto-Lei nº 75/2010, de 23 de Junho: Com vista à prossecução das metas e dos
objetivos da escola previstos no Projeto Educativo, tivemos em atenção: o programa e currículo nacional da disciplina; a planificação plurianual da disciplina de educação física no agrupamento (META do Projeto Educativo: Promoção do sucesso escolar); o planeamento anual; as condições espaciais e materiais e os critérios de avaliação gerais e específicos para a apreciação curricular dos alunos. Tendo em conta os objetivos e metas definidos pela escola, consideramos que, no ponto: Desenvolvimento e cumprimento do serviço letivo - contribuímos de forma positiva para o cumprimento deste objetivo, já que o serviço letivo foi cumprido a cem por cento, não tendo registado nenhum tipo de falta. Participamos em todas as reuniões de conselho pedagógico, conselhos de turma, grupo, departamento, avaliação do projeto educativo e autoavaliação do Agrupamento. Contribuímos para a elaboração das planificações de acordo com as finalidades e as aprendizagens previstas no currículo, para a criação dos critérios de avaliação do grupo, para a análise dos resultados de avaliação interna e externa dos alunos, para a rentabilização dos meios e recursos disponíveis e as características dos alunos. Organizamos e gerimos as estratégias de ensino face à diversidade dos alunos e aos meios e recursos disponíveis, desenvolvemos as actividades de avaliação das aprendizagens para efeitos de diagnóstico, regulação do processo de ensino e avaliação e certificação de resultados, promovemos e gerimos processos de comunicação e interação entre os alunos, ao nível de situações de indisciplina.
Como coordenador cumpri os objetivos delineados para o cargo, marquei atempadamente as reuniões ordinárias e extraordinárias, tendo a grande preocupação de as preparar de modo a que fossem incisivas nos pontos da ordem de trabalhos, céleres, sem deixar no entanto de serem profícuas nos assuntos a tratar, criando um clima em que as decisões tomadas fossem sempre de forma mais colegial e o mais democrática possível.
Quanto à participação na vida do agrupamento e relação com a comunidade educativa - consideramos que concretizamos muito bem todas as actividades letivas. Pontualmente, tivemos deceções entre a expectativa esperada na realização de uma atividade letiva e a sua real concretização. Não uniformizando, consideramos que manifestamos integral respeito pelo percurso de cada aluno, prestando-lhes apoio na individualização das suas aprendizagens e aplicando estratégias de ensino adequadas às suas necessidades colocando-os perante situações favoráveis à aquisição das competências essenciais previstas para cada ano letivo.
Os momentos de avaliação foram reguladores da identificação das necessidades dos alunos e respectivas adequações de percursos e estratégias. Disponibilizamos sempre feedback’s e estratégias diversificadas, no sentido de os alunos superarem dificuldades e de desenvolverem as suas potencialidades. Comunicamos com os alunos com rigor e eficácia. Na disciplina de educação física, realizamos com os alunos todas as atividades práticas propostas nas aulas, de forma a motivá-los para as mesmas, para lhes dar um exemplo motor e um apoio mais próximo.
Cremos que no final do referido ano letivo, os resultados escolares dos alunos na disciplina de educação física, estão de acordo, ou pelo menos muito próximos, das metas definidas pelo agrupamento para as taxas de sucesso (OBJECTIVO OPERACIONAL do Projecto Educativo – Manter o sucesso escolar já atingido e Melhorar os resultados das aprendizagens escolares) incluindo os alunos com necessidades educativas especiais. Ao longo do ano implementamos e recuperamos estratégias de rigor e disciplina e fomos intransigentes relativamente a comportamentos divergentes daqueles que são pretendidos no seio de uma escola.
Consciente de pontuais incorreções comportamentais por parte dos alunos, consideramos que asseguramos a autoridade, respeito e liderança. À semelhança do ano letivo anterior, sentimos que estabelecemos mais do que uma relação pedagógica, pois em muitos casos estabelecemos com os alunos uma relação bastante próxima, com contornos de “amizade” recíproca (OBJECTIVO do Projecto Educativo – Melhorar a qualidade de vida na escola).
Avaliamos as aprendizagens dos alunos e o grau de aquisição das competências específicas da disciplina de educação física com rigor e sistematicamente de acordo com os critérios de avaliação definidos, tendo como base a observação direta e consequente avaliação do desempenho dos alunos nas atividades e do trabalho desenvolvido e produzido nas aulas. A avaliação permanente dos resultados: a avaliação diagnóstica, formativa, auto e heteroavaliação e avaliação entre pares permitiu-nos a adequação e diferenciação de estratégias de regulação do processo de ensinar. Cumprimos integralmente as planificações previstas para cada período lectivo. Colaboramos ativamente com os colegas integrantes dos grupos de elaboração do Projecto Educativo e autoavaliação do Agrupamento.
Acompanhamos os alunos ao teatro dinamizado pelo grupo de Inglês; estivemos na apresentação do livro de Luís Represas dinamizada pela Biblioteca Escolar; aplicamos provas integradas no programa AVES, de autoavaliação do Agrupamento de
escolas. Na relação com a comunidade, promovemos a relação entre a escola e o meio envolvente, participando nas atividades promovidas pela escola, tais como: - atividades organizadas pelo grupo disciplinar e por outros grupos. Seguidamente na participação na vida do agrupamento, participamos em projetos, ações, encontros e/ou debates dirigidos a comunidade educativa sobre temáticas prioritárias para a vida do agrupamento e do desenvolvimento. Estivemos presentes na Comunicação proferida por António José Gonçalves Barroso intitulada “Álvaro Viana de Lemos em Viana do Castelo”.
Finalmente, quanto ao Desenvolvimento e Formação Profissional, inscrevi-me em ações de formação promovidas pelo Centro de Formação Contínua de Viana do Castelo em áreas prioritárias, com impacto na melhoria do processo ensino e aprendizagem que não me foram disponibilizadas por falta de vaga. Frequentei a ação de formação sobre Acessibilidades, orientada por Vânia Cosme e Raquel Monteiro, por considerar que é importante sensibilizar e dotar a população mais jovem de espírito crítico no que diz respeito às acessibilidades, cabendo à comunidade educativa integrar os valores da diversidade e da igualdade de oportunidades, adaptando as suas dinâmicas e os seus métodos de trabalho para que todos possam participar em igualdade de condições. Acrescente-se, que não frequentei a Acção de Formação “Implementação do
Programa Regional de Educação Sexual em Saúde” com a duração de vinte e cinco
horas, por ter sido dada prioridade aos diretores de turma e não existir possibilidade de vaga devido ao número de professores participantes nos grupos.
De um modo geral, consideramos que o trabalho desenvolvido quer ao nível das atividades letivas quer ao nível das atividades não letivas, foi muito positivo. Cumprimos o programa de educação física do terceiro ciclo do ensino básico, tendo como referência a planificação do grupo disciplinar. Estamos certo de que a maioria dos alunos atingiu os objectivos mínimos e adquiriu as competências essenciais correspondentes ao ano letivo em que se encontram e considero que transitaram para o ano letivo seguinte bem preparados e com os requisitos necessários para que possam ser bem-sucedidos.
Ao nível da disciplina de educação física procuramos manter os alunos atualizados face à avaliação contínua dos seus desempenhos e das suas atitudes e comportamentos no espaço de aula e tivemos o cuidado de os aconselhar acerca da melhor forma de melhorarem os seus resultados. Procuramos felicitar e valorizar os alunos pelos seus esforços e progressos, mesmo quando o resultado final não foi o mais
desejado por eles, salientando a importância da persistência e da autoconfiança na realização de um trabalho com qualidade. As aprendizagens foram avaliadas sistematicamente de acordo com os critérios de avaliação adotados pelo grupo disciplinar tendo como base o desempenho dos alunos na realização de trabalhos individuais e de grupo e no trabalho desenvolvido nas aulas.
Participamos em todas as atividades do grupo disciplinar de educação física, dentro e fora do horário escolar, participamos nas atividades do desporto escolar destinadas aos alunos da escola (exceto atividades dos outros grupos /equipa), como sejam o Compal Air, o Projeto MegaSprint e o corta-mato escolar e distrital (acompanhamos os alunos à prova distrital realizada em Arcos de Valdevez). Divulgamos as atividades do desporto escolar e do grupo disciplinar de educação física do Agrupamento Vertical de Escolas da Abelheira, enviamos artigos e diversas reportagens fotográficas das mesmas, para serem colocadas na página do Agrupamento na Internet, para que os alunos e encarregados de educação pudessem ter conhecimento do trabalho realizado. Participamos nas atividades do Agrupamento previstas no Plano Anual de Actividades para as quais fomos convocados e outras por livre iniciativa. Participamos em todas as reuniões para as quais fomos convocados. Em todas as reuniões estivemos disponíveis para prestar o meu melhor contributo e ajudar no cumprimento da ordem de trabalhos estipulada. Pensamos que a relação estabelecida com todos os membros da comunidade educativa foi muito sincera e humilde. Todas as actividades que constam no Plano Anual de Actividades, respeitantes à disciplina que leciono, foram planificadas em grupo, em reuniões próprias. No ano lectivo 2009/2010, em colaboração com os alunos do 7ºD, integrado na Área Projecto, procedeu-se à plantação de diversas árvores de fruto com vista à construção de um pomar “pedagógico”.
Sempre colaboramos com o órgão de gestão da escola e com os restantes docentes de modo a promover o bom funcionamento da escola, desempenhando um papel ativo nos assuntos tratados de forma a contribuir com sugestões de trabalho no âmbito de melhor servir os interesses do agrupamento a atingir as suas diretrizes.
Finalmente, enquanto relator, por inerência do cargo para o meu departamento, considero que desempenhei escrupulosamente as funções determinadas pelo Decreto Regulamentar 2/2010: acompanhar o processo da AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DOCENTE, realizar todas as reuniões estabelecidas por lei com o avaliado que solicitou observação de aulas. Sempre que tive acesso a documentos aprovados pela Comissão
Coordenadora da Avaliação do Desempenho do Agrupamento Vertical de Escolas da Abelheira ou publicados em Diário da República, disponibilizei-os, de imediato, aos restantes elementos do departamento para que estes pudessem dar cumprimento ao regulamentado.
Assim, observei um total de duas aulas, já que no meu departamento, apenas um relator requereu aulas observadas, por conseguinte, realizei quatro reuniões, sempre em horário pós-laboral, constitui um dossiê para cada um dos avaliados, onde arquivei todos os documentos necessários para o preenchimento da ficha global de avaliação. Consideramos ter desempenhado todas as funções e cargos com empenho, dedicação, responsabilidade e profissionalismo exigidos ao exercício das mesmas.
Obtive o Certificado de Competências Digitais de Nível I. Esta certificação foi obtida de acordo com o percurso de formação na área das Tecnologias da Informação e Comunicação. No decurso do ano de 2011 (Julho) frequentei a acção de formação “Acessibilidade para a Diversidade e Mobilidade Humana”, com a duração de vinte e cinco horas. Esta acção de formação contribuiu para a consciencialização do caráter mais global dos conceitos de mobilidade e acessibilidade e permitiu a apresentação de inúmeros projetos com muito interesse de forma a serem implementados posteriormente.
No ano civil de 2011, não me foi concedida outra oportunidade de inscrição devido à ausência de oferta formativa pública disponibilizada pelo Centro de Formação Contínua de Viana do Castelo, não tendo por isso frequentado outra ação de formação no período em consideração.
Não consegui ainda, frequentar qualquer formação específica da minha área curricular disciplinar (educação física), uma vez que algumas de que tive conhecimento me colocaram dificuldades impossíveis de ultrapassar, ao nível de horários ou do seu local de realização. Contudo, continuo a procurar formação na minha área curricular. Frequentei ações sem qualquer creditação – “Descubra o acordo ortográfico” e “Educação Alimentar na Escola”.
No contexto atual, considero que para melhorar a minha prática pedagógica e o meu desenvolvimento profissional, é importante que nos próximos ciclos avaliativos, se desenvolvam ações de formação nas seguintes áreas:
a) Educação Física ligada às novas tecnologias;
b) As Tecnologias da Informação e Comunicação, já que esta área se tornou fundamental na atividade letiva, mas também no funcionamento das escolas;
c) Pretendo frequentar ainda no próximo ano lectivo, formações específicas da minha área curricular, nomeadamente ao nível das novas modalidades dos programas de educação física, das danças sociais e dos desportos adaptados para alunos com necessidades educativas especiais;
d) Avaliação docente de forma a dar uma resposta adequada à difícil tarefa da avaliação do desempenho docente.
Com a publicação do Decreto Regulamentar n.º 26/2012, de 21 de Fevereiro foi apresentado o regime geral da avaliação de desempenho docente. Desse decreto salientam-se as dimensões e parâmetros da avaliação que são a científica e pedagógica, a participação na escola e relação com a comunidade e a formação contínua e desenvolvimento pessoal. A dimensão científica e pedagógica, com uma ponderação de sessenta por cento na classificação final, operacionaliza o eixo central da profissão docente. A planificação implica orientação estratégica da ação, a coerência e a articulação das ações planeadas, a sua adequação à diversidade dos alunos, tendo em conta as suas características, necessidades e contextos.
Na avaliação interna, como não está prevista a observação de aulas, não é tida em conta a operacionalização na condução e realização das atividades de ensino. A avaliação desta dimensão envolve a apreciação de dois parâmetros fundamentais: preparação e organização das atividades letivas e o processo de avaliação dos alunos.
A dimensão participação na escola e relação com a comunidade, com uma ponderação de vinte por cento na classificação final, relevam as vertentes da ação docente relativas à concretização da missão da escola e a sua organização, assim como a relação da escola com a comunidade. O docente integra a organização da escola e é por isso “corresponsável” pela sua orientação educativa e curricular e pela visibilidade do serviço público que presta à sociedade, tendo em conta o trabalho colaborativo com os colegas e a atuação relativamente à comunidade educativa. A avaliação desta dimensão é baseada no contributo para a realização dos objetivos e metas do projeto educativo do agrupamento de escolas e a participação nas estruturas de coordenação educativa e supervisão pedagógica e nos órgãos de administração e gestão.
Com uma ponderação de vinte por cento na classificação final, a dimensão formação contínua e desenvolvimento profissional, evidencia o reconhecimento de que o exercício da docência é legitimado pela posse de um conhecimento científico, pedagógico, didático e tecnológico específico. Releva, como parâmetro para esta dimensão, a formação contínua realizada durante o ano letivo ou outro tipo de formação