O Impacto da Inteligência Emocional na Formação do Capital Humano, no Desempenho Profissional e nos Salários

1

O IMPACTO DA INTELIGÊNCIA EMOCIONAL NA FORMAÇÃO DO

CAPITAL HUMANO, NO DESEMPENHO PROFISSIONAL E NOS

SALÁRIOS

Ana Rute Costa Dourado

Dissertação

Mestrado em Economia

Orientado pelo Professor Doutor Paulo Mota

Data de Entrega 2019

i

Agradecimentos:

Ao Professor Doutor Paulo Tavares Mota, agradeço que tenha aceite orientar-me num tema tão difícil e controverso. Agradeço ainda mais que o tenha feito de uma forma dedicada e motivadora, apresentando-me sempre diferentes perspetivas e contribuindo sempre para o enriquecimento do meu trabalho, mas sobretudo, da minha formação académica.

Agradeço também aos meus colegas que me acompanharam nesta jornada académica, em especial à Ana Leite e à Catarina Costa, que me motivaram e apoiaram em todos os momentos. Juntas partilhamos as emoções associadas a este processo académico e pessoal, que é escrever uma dissertação.

O meu obrigada aos meus amigos, em especial à Inês Torres, à Gabriela Peixoto e à Joana Duarte, pela paciência nos desabafos e pela motivação nos tempos de maior cansaço. Agradeço também ao meu parceiro de todas as aventuras, Júlio Neiva, por lidar diariamente com este desafio também, e me motivar nos momentos mais difíceis.

Quero também agradecer à minha família, avós, tios, primos, pais, padrasto e irmão, por serem um porto de abrigo, sempre que as dificuldades surgiam.

Em especial, gostaria de agradecer e dedicar este trabalho à minha mãe. Por me fazer acreditar que devo sempre seguir os meus instintos. Obrigada mãe, porque me ensinaste a não ter medo de arriscar. E por isso arrisquei num tema em que acredito.

ii

Resumo

Segundo alguns autores, tem-se verificado que a seleção de trabalhadores está cada vez mais exigente. Estudos demonstram que não basta dominar a técnica, as hard skills. Torna-se necessário saber reagir a situações de stress, ter capacidade de ouvir e comunicar, eficiência em grupo e nas organizações, entre outras capacidades que podem ser entendidas no domínio da inteligência emocional.

A utilização das nossas emoções de modo a melhorar o nosso desempenho pessoal e profissional tem vindo a tornar-se cada vez mais um fator de importância no debate acerca da formação do capital humano.

Porém, a análise que surge na literatura é, na maioria das vezes, feita por especialistas em psicologia.

Assim, neste estudo pretende-se estudar a importância da inteligência emocional, sob o ponto de vista económico, nomeadamente no contexto do mercado de trabalho.

Os objetivos desta investigação são compreender se a inteligência emocional é um elemento constituinte do capital humano, tal como as habilitações académicas e a experiência, por exemplo; e perceber qual o impacto da inteligência emocional na formação dos salários dos indivíduos.

No presente estudo será testado se essas capacidades emocionais são recompensadas na distribuição do salário através da construção e estimação de um modelo econométrico.

Os resultados deste estudo concluem que existe uma correlação entre a inteligência emocional e os salários, em indivíduos com habilitações académicas ao nível do ensino superior.

Códigos JEL

J31 Wage Level and Structure • Wage Differentials J41 Labor Contracts

iii

Abstract:

According to some authors, it has been found that the selection of workers is increasingly demanding. Studies show that it is not enough to master the technique, the hard skills. It is necessary to know how to react to stress situations, being able to listen and communicate, efficiency in groups and organizations, among other skills that can be understood in the field of emotional intelligence.

The use of our emotions to improve our personal and professional performance is becoming increasingly important in the debate about the formation of human capital.

However, the analysis that emerges in the literature is mostly made by experts in psychology.

Thus, this study aims to study the importance of emotional intelligence, from the economic point of view, particularly in the context of the labor market.

The objectives of this research are to understand if emotional intelligence is a constituent element of human capital, such as academic qualifications and experience, for example; and to understand the impact of emotional intelligence on individual wage formation.

In the present study it will be tested whether these emotional capacities are rewarded in income distribution by constructing and estimating an econometric model.

The results show that there is a correlation between emotional intelligence and wages, in individuals with higher education qualifications.

JEL Code

J31 Wage Level and Structure • Wage Differentials J41 Labor Contracts

iv

Índice

1. Introdução………... 1

2. Determinantes da Produtividade e os Fatores-Chave na Formação do Capital Humano………3

2.1 Breve Nota Sobre o Funcionamento do Mercado de Trabalho………3

2.2 Fatores-Chave Tradicionais do Capital Humano……….4

1.3 Novos Fatores-chave do Capital Humano………...…………...….7

3. A Inteligência emocional………... 10

3.1 Teorias Acerca da Inteligência Emocional……….…….10

3.2 Medição da Inteligência Emocional………11

3.3 A Inteligência Emocional Como Elemento do Capital Humano – Uma Explicação Multidisciplinar………...……….13

3.4 A Inteligência Emocional na Organização e a Importância do Líder…...17

4. Revisão de Literatura Empírica………...19

5. Metodologia……….….…..26 5.1 Os Modelos………26 5.2 Caracterização da Amostra………..……28 5.2.1 Caracterização do Inquérito………28 5.1.2 Análise da Amostra……….…30 6. Resultados da Estimação……….39 7. Conclusões e Limitações……….43 Referências bibliográficas………45 Anexos ………49

1

1. Introdução

No paradigma da sociedade atual, somos avaliados por um sistema de ensino que testa as nossas aptidões cognitivas numa série de matérias, que se tornam mais específicas à medida que ultrapassamos cada nível, e quanto melhor o desempenho nesse nível, melhor o sinal dado ao mercado de trabalho. A escolaridade funciona como um sinal das nossas competências profissionais, e é nas habilitações e na formação, que habitualmente nos focamos quando pensamos em capital humano (Oliveira et al, 2011).

Porém, autores como Goleman (2002), Machado et al (2019), Christina et al (2004), Martín (2014) e Miao et al (2017) defendem que a inteligência emocional também tem um impacto significativo no desempenho profissional dos indivíduos. Damásio (2011) defende ainda que as emoções são essenciais no pensamento e na tomada de decisão, influenciando o nosso comportamento profissional.

Por reconhecer a importância deste novo conceito no mercado de trabalho, em particular na formação do capital humano, o Gabinete de Emprego de Portugal (GEP) (2010), assume a importância de adquirir competências para além das qualificações académicas, referindo-se às soft skills. Este termo é habitualmente utilizado em Economia para referir competências sociais e emocionais (Branco, 2015).

Apesar da relevância crescente do conceito de inteligência emocional em debates e artigos científicos, a análise que surge na literatura é, na maioria das vezes, feita por especialistas em psicologia. Os estudos revistos analisam a correlação da inteligência emocional com a satisfação no trabalho e com o desempenho profissional (na maior parte das vezes medido pelos gerentes ou supervisores). Porém, existem poucos estudos que avaliam a correlação entre a inteligência emocional e os salários.

Assim, a principal motivação desta dissertação, é o estudo deste tema do ponto de vista económico. Nesta dissertação pretende-se estudar a importância da inteligência emocional no contexto do mercado de trabalho. Os objetivos desta dissertação são compreender se a inteligência emocional é um elemento constituinte do capital humano, tal como as habilitações académicas e a experiência, por exemplo; e perceber qual o impacto da inteligência emocional na formação dos salários dos indivíduos.

Deste modo, as principais questões da investigação são: (i) A inteligência emocional é importante na formação e no desempenho do capital humano? (ii) A inteligência emocional é um elemento explicativo da formação dos salários dos indivíduos?

2 Em termos de estrutura, esta dissertação divide-se em 6 capítulos.

Após este capítulo introdutório, segue-se o segundo capítulo, dedicado à análise dos determinantes da produtividade e dos fatores-chave na formação do capital humano, quer aqueles que são considerados tradicionais, quer os mais recentes. É também referida, neste capítulo, uma breve nota sobre o funcionamento do mercado de trabalho.

No terceiro capítulo é explorado o conceito de inteligência emocional, apresentando-se as principais teorias sobre o tema, e os principais métodos de medição deste tipo de inteligência. Neste capítulo, é ainda apresentada uma explicação multidisciplinar do conceito de inteligência emocional, com especial relevância para os contributos da neurologia na explicação do tema. Aborda-se também a importância da inteligência emocional no líder e nas organizações.

No quarto capítulo apresentam-se estudos empíricos acerca da inteligência emocional e da sua relação com o desempenho profissional.

Considerando-se estas análises, no quinto capítulo é construído um modelo econométrico por forma a testar a significância estatística da inteligência emocional na formação dos salários. Assim, é efetuada uma análise empírica, e caracterizado o inquérito e a amostra utilizada no estudo.

No sexto capítulo são expostos e analisados os resultados obtidos.

Por último, são alinhadas, no capítulo final, as principais conclusões e limitações deste trabalho.

3

2. Determinantes da Produtividade e os Fatores-Chave na Formação

do Capital Humano

2.1 Breve Nota Sobre o Funcionamento do Mercado de Trabalho

Para melhor compreender as necessidades do mercado de trabalho, bem como os fatores-chave na formação do capital humano, é importante entender o funcionamento de três sistemas: o sistema de educação e formação, o sistema de emprego e o sistema económico.

A compreensão destas três dinâmicas é cada vez mais estudada para a construção de modelos complexos. Um dos exemplos é o MEM (World Bank`s ManPower and Educational Model). Este modelo foi usado como base para um estudo sobre a Estratégia e Desenvolvimento dos Recursos Humanos em Portugal (GEP, 2010), estando na origem do modelo M3E (Modelo de Simulação Economia-Educação-Emprego). Este modelo foi desenvolvido no quadro do estudo “Aprender e Trabalhar no Século XXI”, elaborado pelo CEPCEP (Centro de Estudos dos Povos e Culturas de Expressão Portuguesa).

O modelo compreende em si três blocos: o Bloco Económico, o Bloco Educacional e o Bloco Mão-de-Obra.

O primeiro tem como principal função calcular as necessidades de mão-de-obra por setor de atividade, sendo projetado com base no PIB por setor de atividade e na produtividade média da mão-de-obra no ano base. Dessa análise resultam taxas de crescimento, quer do PIB quer da produtividade, que permitem simular as necessidades de mão-de-obra por cada setor. Este cálculo tem por base um modelo macroeconómico que utiliza dados das Contas Nacionais e estimativas de várias equações econométricas, tais como, o rendimento disponível, a função consumo, produtividade fatorial, importações e exportações, entre outros. Desta forma, e considerando um conjunto de hipóteses, o Bloco da Economia permite criar uma trajetória de crescimento da atividade económica: a procura agregada.

O bloco educacional incide sobre os estudantes, e na análise do seu fluxo através do número de matrículas e das estimativas de taxas de transição. Os dados são, mais uma vez, comparados com os relativos ao ano-base, e são calculadas probabilidades aproximadas da trajetória dos fluxos de alunos, de maneira a prever a situação no sistema de ensino no

4 próximo ano letivo. Para tal é também tida em consideração a projeção demográfica. Deste modo, considerando as previsões de saídas e entradas de alunos no sistema de educação/formação, obtemos a oferta agregada.

Por último, o bloco de mão-de-obra interseta os dois polos anteriores, fazendo a distribuição dos recursos humanos pelas diferentes áreas e setores de atividade económica. Para a construção de cenários base e simulação de cenários alternativos é essencial o uso de metodologias e técnicas que servem de suporte à previsão, como por exemplo “(…) técnicas de extrapolação de tendências de um passado recente, convergente para objetivos e metas (targets) associadas a opções e alternativas predeterminadas e construção de consensos com

stakeholders.” (GEP, 2010, pág. 112).

Deste modo, com o M3E através de uma dada trajetória económica, obtemos uma determinada procura de trabalho por parte das empresas e pela trajetória de crescimento demográfico e da educação e formação profissional é obtida a oferta de trabalho (por qualificações). Assim, é possível identificar as eventuais necessidades (ou excessos) de qualificações que não são satisfeitas pelas instituições de ensino e de formação profissional. Esta dinâmica será preponderante para a formação do capital humano numa dada economia.

2.2 Fatores-Chave Tradicionais do Capital Humano

O conceito de capital humano é formalizado através da criação da Teoria do Capital Humano, por Becker em 1964 (Aguiar, 2012).

A formação do capital humano consiste num conjunto de atividades (entre elas a formação – dentro e for a do local de trabalho, e a educação) que tendem a aumentar a produtividade dos indivíduos, por meio de um processo complexo e dinâmico. (Teixeira, 2008). Em específico, a educação permite desenvolver habilidades produtivas, tais como a descodificação e construção de informação, o pensamento analítico, a resolução de problemas, a numeracia, entre outras competências. Dependendo do grau de habilitação, a educação permitirá ainda adquirir uma série de conhecimentos técnicos e específicos, essenciais ao exercício do cargo profissional.

Sob este prisma, a educação e a formação é essencial no processo de desenvolvimento e crescimento económico das empresas.

5 As empresas investem em trabalhadores mais qualificados na expectativa de maiores lucros futuros, provenientes de níveis mais elevados de produtividade comparativamente ao salário pago (Witkowski et al, 2007).

Sendo a educação vista como um investimento que potencia produtividade, aqueles que forem mais produtivos deverão ter um salário maior, por forma a compensar esse investimento. Neste sentido Rosen (1992), refere a equação desenvolvida por Mincer em 1964:

𝑙𝑛 𝑊𝑖 = 𝛽0 + 𝛽1 𝐸𝐷𝑈𝐶𝑖 + 𝛽2 𝐸𝑋𝑃𝑖 + 𝛽3 𝐸𝑋𝑃𝑖² + 𝛾′ 𝑋𝑖 + є (1) Em que 𝑊𝑖 é o salário recebido pelo indivíduo i, 𝐸𝐷𝑈𝐶𝑖 representa a educação do indivíduo i (por norma medida através do número de anos de escolaridade), 𝐸𝑋𝑃𝑖 representa os anos de experiência profissional do indivíduo i, e 𝑋𝑖 é um vetor de características observáveis do indivíduo i, tais como a raça, o género, a antiguidade na empresa, o posto que ocupa na empresa, entre outras características; є é o termo de perturbação aleatório. 𝛽1 e 𝛽2 são parâmetros a estimar.

Esta é uma função logarítmica, e por isso a variável dependente, ou seja, o salário, encontra-se em formato logaritmo (como já é habitual em funções de salários). O efeito da educação sobre o salário será captado pelo coeficiente 𝛽1. Exemplificando, se 𝛽1 é estimado em 0,18, isto quer dizer que cada ano a mais de escolaridade conduzirá, ceteris paribus, a um aumento de 18% no salário.

Esta equação dá-nos uma ideia de quanto o mercado está disposto a pagar perante um conjunto de atributos produtivos, tais como a educação.

A OCDE (2009) publicou no relatório Education at a Glance, as conclusões da análise do diferencial dos salários dos indivíduos (entre os 25 e os 64 anos) com um curso superior em Portugal. Concluiu-se que um indivíduo com habilitações ao nível do ensino superior auferia, em 2007, um salário 77% acima do salário de um indivíduo com o 12º ano. Portugal encontra-se acima da média da rendibilidade da educação da OCDE (de 52%).

Ao analisarmos o panorama europeu, compreendemos que em Portugal a taxa de rendibilidade em educação é elevada e que as menores taxas de rendibilidade se encontram nos países do norte da Europa (nomeadamente, Suécia, Noruega e Dinamarca) (GEP, 2010). Nestes países do norte da Europa, a taxa de indivíduos com habilitações ao nível do ensino superior é maior do que em Portugal (GEP, 2010).

6 Pela lei da oferta e da procura, poderíamos induzir que o aumento da oferta de mão-de-obra qualificada diminui o seu valor, e daí a taxa de rendibilidade em educação ser menor nos países do Norte da Europa.

Se houver uma expansão continuada da oferta de mão-de-obra qualificada que não seja acompanhada por um aumento da procura por profissionais qualificados, o retorno da educação, começará a diminuir. Este fenómeno parece ter ocorrido em Portugal.

Em 1991, 13452 indivíduos concluíram o grau de licenciatura em Portugal (Pordata, 2019). Em 2017, esse valor ascendeu a 47280 indivíduos. Verificou-se ainda que em 1992 a percentagem de pessoas em situação de desemprego com qualificações correspondentes ao ensino superior não atingia os 2,5%, enquanto que em 2018 essa percentagem aumentou para 18,3 (Pordata, 2019).

A licenciatura perdeu algum valor, o que não significa que tenha perdido a sua qualidade enquanto habilitação académica. A licenciatura continua a potenciar produtividade e refletir conhecimento essencial ao exercício das funções profissionais. O que parece ter acontecido em Portugal é que o crescimento da economia não acompanhou o crescimento da oferta de mão-de-obra qualificada. Parece não ter existido, em Portugal, inovação e progresso tecnológico suficiente para aumentar a procura de mão-de-obra qualificada. Tal como explicado no capítulo anterior, através do Modelo M3E, o sistema económico tem um forte impacto no mercado de trabalho. Não foram criadas condições económicas para que o mercado de trabalho procurasse a quantidade de mão-de-obra que se qualificou.

Isto conduz a um aumento de competitividade entre os licenciados, que necessitam de encontrar novas formas de se valorizar enquanto capital humano.

A educação e a formação, componentes clássicas do capital humano, continuam a ser essenciais. Porém a nova dinâmica do mercado de trabalho leva ao aparecimento de novos fatores-chave do capital humano, que surgem no sentido de complementar as competências obtidas através da educação e formação.

Os indivíduos que investirem, para além da educação, e desenvolverem outras competências serão mais atrativos para as empresas (Hendarman et al, 2018)

7

2.3 Novos Fatores-chave do Capital Humano

A importância destas novas competências, ou fatores-chave não surgiram repentinamente na literatura, e têm sido abordados com mais frequência gradualmente, quer em artigos científicos, quer através de Instituições Europeias em debates ou relatórios.

Em 2005, na Estratégia de Lisboa, a Comissão Europeia alertou para a questão do desenvolvimento do capital humano, insistindo na necessidade de “adaptar os sistemas de educação e formação às novas exigências em matérias de competências” (GEP, 2010, pág. 128), um pouco no seguimento daquilo que tem vindo a ser feito por toda a Europa. Não importam apenas as qualificações académicas, mas devem também ser consideradas novas competências.

O Conselho e o Parlamento Europeu especificaram objetivamente competências essenciais à formação do capital humano, no Programa Educação e Formação 2010, definindo 8 competências-chave: (i) comunicação na língua materna; (ii) comunicação em línguas estrangeiras; (iii) competências matemáticas e competências básicas de ciência e tecnologia; (iv) competências digitais; (v) “

learning to learn

De todas estas competências, verificamos que algumas delas, nomeadamente as competências sociais e cívicas, sentido de iniciativa e empreendedorismo, consciência cultural e atitude, não estavam descritas na conceção mais tradicional do capital humano.

Segundo o European Framework of Qualifications for Lifelong Learning, a formação do capital humano envolve, não apenas o desenvolvimento de capacidades cognitivas, mas também uma conjugação de valores, atitudes e capacidades (European Comission, 2008).

É percetível que o mercado está mais competitivo, e competências para além das cognitivas e técnicas são valorizadas pelas empresas.

Neste sentido, o Centro Europeu para o Desenvolvimento e Formação Profissional (Cedefop) tem vindo a elaborar estudos em linha de ofertas de emprego. O objetivo é identificar quais as novas competências mais procuradas pelas empresas (Cedefop, 2019).

8 Uma análise feita a partir de meados de 2018 contou com cerca de 32 milhões de anúncios de ofertas de emprego na Alemanha, Espanha, Itália, Reino Unido, Irlanda e República Checa; o que representa, em termos de mercados de trabalho, cerca de dois terços do emprego na União Europeia. Em abril deste ano, o Cedefop considerava prematuro retirar grandes conclusões sobre os dados recolhidos, mas adiantou que o trabalho em equipa e a adaptação à mudança são das competências mais solicitadas (Cedefop, 2019).

Neste sentido, para além dos tradicionais fatores-chave, as empresas pretendem que os seus funcionários saibam cooperar e adaptar-se à mudança, sejam inovadores e empreendedores, entre outras competências sociais e emocionais. Estas são competências que devem incluir-se na formação do capital humano.

Em economia, vários autores, tais como Martín (2014), Pedrosa et al (2019), Swiatkiewicz (2014) entre outros denominam este conjunto de competências como soft skills. Soft skills é o termo habitualmente utilizado em economia para referir um conjunto de competências como a liderança, a construção de equipas, a capacidade de motivação, a comunicação, a tomada de decisões, a consciência política e cultural, a capacidade de negociação, a confiança e a gestão de conflitos (Sharma, 2018).

A natureza social e emocional destas competências torna mais difícil a sua análise estatística e económica, no entanto, esta dificuldade não nos pode levar a ignorar esta variável e o seu impacto do ponto de vista económico. Pelo contrário, devemos recorrer a literatura especializada, para melhor estudar e compreender estes conceitos.

De acordo com o Hendarman et al (2018) soft skills são competências comportamentais que incluem capacidade de comunicação e negociação, resolução de conflitos, cooperação e inteligência emocional.

A inteligência emocional, é um conceito da área da psicologia e parece ser o mais apropriado para nos referirmos às soft skills. A Inteligência Emocional surgiu no século XX, como “inteligência social”, tendo mais tarde evoluído para “Inteligência Emocional” (Goleman, 1999).

Goleman (1999) defende que a inteligência emocional pode ser categorizada em cinco habilidades: (i) autoconhecimento emocional (reconhecer as próprias emoções e sentimentos), (ii) controlo emocional (lidar com os próprios sentimentos); (iii) auto motivação (digerir as emoções com um determinado objetivo ou realização pessoal); (iv)

9 reconhecimento de emoções noutras pessoas e (v) habilidade em relacionamentos interpessoais.

Todas estas características são parte integrante ou relacionam-se com o conceito de soft

skills. Assim sendo, considerar-se-á, neste estudo, que soft skills e inteligência emocional

traduzem o mesmo conceito. Desta forma, a inteligência emocional é um fator de crescente importância na realidade atual do mercado de trabalho, e por essa razão o próximo capítulo irá esmiuçar este conceito.

No quadro 1 está esquematizada a ideia apresentada nos parágrafos anteriores. Quadro 1 – Soft Skills e Inteligência Emocional: Conceito e competências

Soft Skills Inteligência Emocional

Área de estudo Habitualmente utilizado em áreas como economia e gestão.

Conceito científico utilizado, principalmente, em psicologia e sociologia. Tipo de competência Transversal/ Humana Social e Emocional

Conceito Conjunto de competências

interpessoais que permitem ao indivíduo alcançar maior sucesso pessoal e profissional, através da habilidade de melhor interagir ou comunicar (GEP, 2010). Capacidade de

compreender, aceder, gerar e controlar emoções. Conjunto de competências que permitem auxiliar o pensamento e promover o desenvolvimento intelectual. (Mayer et al, 1997)

Competências liderança, construção de equipas, capacidade de motivação, comunicação, tomada de decisões, capacidade de negociação, confiança e gestão de conflitos (Machado et al, 2019)

autoconhecimento

emocional, controlo emocional, auto motivação, reconhecimento de emoções noutras pessoas e habilidade em relacionamentos interpessoais (Goleman D., 2002)

10

3. A Inteligência Emocional

3.1 Teorias Acerca da Inteligência Emocional

Existem três teorias principais sobre a Inteligência Emocional. Uma dessas teorias é o Modelo The Salovey-Mayer, que, tal como anteriormente referido, considera esta capacidade como uma habilidade de perceber, compreender e utilizar as emoções por forma a agilizar o pensamento. Segundo estes autores, a inteligência emocional incide sobre 4 domínios: (i) perceção das emoções, (ii) uso das emoções, (iii) compreensão das emoções e (iv) controlo das emoções. (Mayer et al, 1997)

Por outro lado, o consagrado autor Daniel Goleman (1999) defende que esta é uma capacidade que envolve múltiplas competências e que incide, tal como já descrito, sobre 5 domínios: (i) autoconhecimento emocional (reconhecer as próprias emoções e sentimentos), (ii) controlo emocional (lidar com os próprios sentimentos); (iii) auto motivação (digerir as emoções com um determinado objetivo ou realização pessoal); (iv) reconhecimento de emoções noutras pessoas e (v) habilidade em relacionamentos interpessoais.

Goleman (2002) tornou a sua teoria mais complexa ao introduzir dimensões como a empatia e a motivação.

E ainda, o modelo Bar-On considera que a inteligência emocional corresponde a uma série de capacidades emocionais e sociais, que se interligam entre si, e resultam em melhores decisões. De acordo com este modelo, esta inteligência deve ser medida através de um teste de auto-relato, que inclui uma escala de 133 itens (Bar-On, 2006).

À parte destes 3 modelos principais, existem ainda os Ability Models e os Mixed Models. Os primeiros estão relacionados com o modelo de Mayer e Salovey, e os segundos interligam-se com o modelo de Goleman e o Bar-On. Os Ability Models entendem a inteligência emocional como um conjunto de capacidades emocionais, que em nada se relacionam com as características de personalidade. Por outro lado, os Mixed Models consideram que a inteligência emocional também depende dos traços de personalidade, como o humor, o afeto, o otimismo e a autenticidade. (Maltby et al, 2010).

11

3.2 Medição da Inteligência Emocional

A par do surgimento de modelos explicativos da inteligência emocional, também foram surgindo instrumentos que se propõe a medir a inteligência emocional.

Atualmente, existem essencialmente duas abordagens distintas para a medição da inteligência emocional: a abordagem das capacidades – mede a capacidade do indivíduo para determinadas tarefas; e a abordagem dos comportamentos.

A abordagem dos comportamentos pode ser ainda subdividida em instrumentos de medição de comportamento auto-relato e instrumentos de medição mistos. Os instrumentos de autoavaliação solicitam ao indivíduo que descreva uma série de características comportamentos seus, autodescrevendo-se. Estes instrumentos de auto-avaliação podem ser pouco viáveis, uma vez que os inquiridos se podem sentir pressionados a responder de forma mais eticamente aceitável, e desta forma enviesar os resultados (Woyciekos,2009).

O primeiro instrumento para medir a IE surgiu em 1997 e foi designado como escala de TMMS – Trait Meta.Mood Scale de Mayer e Salovey (Machado et al, 2019). É uma escala composta por 48 itens distribuídos por 3 subescalas que avaliam a inteligência emocional através de identificação de sentimentos e ajuste emocional (Machado et al, 2019). Mais tarde surgiu o MSCEIT: The Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (Mayer et al., 2002), que foi também desenhado para avaliar as conceções segundo a teoria de Mayer e Salovey acerca da inteligência emocional. A sua duração é de aproximadamente 40 minutos, e engloba mais de 100 questões e tarefas, que envolvem interpretação de imagens, faces e desenhos (perceção emocional), questões sobre sensações (facilitação emocional), testa mudanças e combinações (compreensão emocional), e avalia ainda a gestão emocional.

Bar-on (1997) construiu um instrumento de medição: EQ-i, que reúne 133 itens e está subdividido em 5 subescalas: inteligência intrapessoal, inteligência interpessoal, adaptação, gestão do stress e humor.

O modelo EQ- Map de Oriolo y Cooper, construído em 1997, avalia essencialmente 5 dimensões: ambiente, consciência emocional, competência, valores e atitudes (Machado et

al, 2019)

Mais tarde, em 2002, Daniel Goleman cria um questionário onde distingue dois tipos de atitudes: (i) pessoal (inteligência intrapessoal), onde inclui 3 subescalas

12 (autoconhecimento, autorregulação e motivação) e (ii) social (inteligência interpessoal) com 2 subescalas (empatia e habilidades sociais) (Machado et al, 2019).

Areias (2010), elaborou um quadro onde estão organizados os principais instrumentos de medida da inteligência emocional.

Quadro 2 - Principais Instrumentos e Medidas de Avaliação de Inteligência

Fonte: A inteligência emocional na formação em gestão da saúde: estudo de caso e proposta de modelo de avaliação, Figura 3 (Areias, 2010)

As competências avaliadas por todos estes instrumentos, a gestão do stress, a adaptabilidade, a orientação para realizações, a criatividade, entre outras, são do domínio social e emocional, e são cada vez mais procuradas pelos empregadores no mercado de trabalho. (Miao et al, 2017)

13

3.3 A Inteligência Emocional Como Elemento do Capital Humano – Uma Explicação Multidisciplinar

Segundo Mayer et al (1997), a inteligência emocional é a capacidade de perceber e exprimir a emoção, assimilando-a ao pensamento de modo a compreender e raciocinar com ela, e saber regulá-la em si próprio e nos outros. Deste modo, a inteligência emocional surge, também, como um auxílio no desenvolvimento intelectual, dado que a inteligência emocional “envolve a capacidade de regular emoções para promover inteligência emocional e crescimento intelectual” (Mayer et al, 1997).

Goleman (1999) define a inteligência emocional como a "capacidade de identificar os nossos próprios sentimentos e os dos outros, de nos motivarmos e de gerir bem as emoções dentro de nós e nos nossos relacionamentos.".

Para este autor, a inteligência emocional é responsável pelo sucesso profissional dos indivíduos, uma vez que as situações de trabalho implicam, na maioria das vezes, interação com pessoas (Goleman, 2002).

Para além de psicólogos e sociólogos, também vários neurologistas estudaram o impacto das emoções na tomada de decisão e no sucesso profissional e pessoal do indivíduo. Segundo Damásio (2011), “certos aspetos do processo emocional são indispensáveis à racionalidade.”. O neurologista defende que as emoções e os processos biológicos envolvidos são essenciais no processo de decisão, porque ajudam a prever e planear um futuro que é incerto. Mais ainda, “as emoções indicam-nos uma direção, levam-nos ao local apropriado do espaço de tomada de decisão onde podemos tirar o melhor partido da lógica” (Damásio, 2011).

Este autor estudou detalhadamente este processo que envolve razão, emoção e memória.

Começou por analisar doentes que sofreram lesões numa zona muito específica do cérebro: o córtex pré-frontal. Verificou que apesar destas lesões não terem afetado as habilidades cognitivas dos indivíduos (os doentes obtiveram ótimos resultados em testes de lógica e raciocínio); estes ficaram incapazes de se reintegrar com normalidade na sociedade, perderam os seus empregos, perderam competências sociais e tornaram-se incapazes de

14 tomar decisões básicas (como escolher a roupa do dia-a-dia) e de planear as suas ações. A área do cérebro responsável pelas emoções tinha sido afetada (Damásio, 2011).

O conhecimento necessário na tomada de decisão envolve sistemas localizados em áreas distintas do cérebro. Isto significa que o processo de decisão e planeamento requer a conexão e análise de informação proveniente de regiões distintas. Esta conexão ocorre, por vezes, em segundos. Ora as decisões pessoais e sociais envolvem incerteza e têm impacto na sobrevivência (direta ou indiretamente); por isso requerem “um vasto reportório sobre o mundo exterior e sobre o mundo que existe dentro do organismo”. (Damásio, 2011).

Damásio (2011) não refere o conceito de inteligência emocional no seu livro “O Erro de Descartes”, todavia esmiúça o conceito de emoções.

Segundo Damásio (2011) existem emoções primárias (relativas aos instintos) e as emoções secundárias. As emoções secundárias vão sendo desenvolvidas à medida que vamos crescendo. Quando experienciamos uma emoção, o nosso corpo verifica determinadas alterações físicas. O processo inicia-se quando somos confrontados com uma dada situação (por exemplo, o reencontro de um velho amigo).

Consciente e deliberadamente construímos considerações acerca dessa situação, organizando no nosso pensamento uma série de imagens/representações mentais que envolvem inúmeros aspetos e considerações, desenvolvendo uma avaliação cognitiva da informação recebida. A nível neural, podemos dizer que essas imagens são organizadas topograficamente em diversos córtices sensoriais preliminares (Damásio, 2011).

Posteriormente e de uma forma involuntária e inconsciente, no córtex pré-frontal são emitidos sinais em resposta ao processamento de imagens acima referido. Esta resposta resulta de representações disposicionais inatas ou que foram sendo adquiridas ao longo da vida. Ou seja, a resposta inata de cada individuo depende da forma como esse indivíduo reagiu anteriormente a situações semelhantes no passado.

Esta resposta (ou disposição) é enviada, ainda de um modo automático, involuntário e inconsciente, à amígdala e ao cíngulo anterior, que reagem ativando os núcleos do sistema nervoso, enviando sinais ao sistema motor (que se expressam através da linguagem corporal ou facial, por exemplo), ativando os sistemas endócrino e peptídico (que provocam alterações químicas no corpo e no cérebro) e por fim, ativando os neurotransmissores do tronco cerebral e prosencéfalo basal (Damásio, 2011).

15 As emoções secundárias envolvem então todo este processo químico, e têm um “impacto muito importante no estilo e eficiência dos processos cognitivos e constituem uma via paralela para a resposta emocional” (Damásio, pág. 188).

Os psicólogos Salovey & Mayer (1997) parecem concordar com o neurologista, no entanto analisam o processo do ponto de vista da psicologia. Salovey & Mayer (1997) defendem que a inteligência emocional é "a capacidade de perceber e exprimir a emoção, assimilá-la ao pensamento, compreender e raciocinar com ela, e saber regulá-la em si próprio e nos outros.".

Rapidamente encontro semelhanças entre esta linha de pensamento e a defendida pelo neurologista António Damásio. O traço que capta imediatamente a minha atenção é “assimilar a emoção ao pensamento, compreender e raciocinar com ela”. Apesar de Damásio (2011) nunca referir no seu livro “O Erro de Decartes” a expressão “inteligência emocional”, faz, com frequência, uso das emoções para explicar o pensamento: “A emoção, bem como os mecanismos fisiológicos que lhe estão subjacentes, ajuda-nos na tarefa de prever um futuro que é incerto e planear os nossos atos em conformidade”. Salovey, Mayer e António Damásio parecem concordar num aspeto fundamental: as emoções têm um importante papel importante no processo de raciocínio e auxiliam a tomada de decisão.

Tal como Salovey & Mayer (1997) referem a inteligência emocional como “a capacidade de saber regular as emoções em si próprio e nos outros”; também Damásio (2011) expõe as “insuficiências sociais” de Gage e Eliot, dois homens cuja parte do cérebro responsável pela regulação das emoções tinha sido afetada.

Parece que quer no domínio do relacionamento social, quer ao nível do processamento de raciocínio, o pensamento de Salovey & Mayer e Damásio converge no que diz respeito às emoções: são imprescindíveis.

Podemos ainda ir mais longe. Segundo Salovey & Mayer (1997), a inteligência emocional pode ser entendida segundo quatro critérios.

O primeiro desses critérios consiste na perceção das emoções (identificar emoções através de estímulos ou sinais, como por exemplo, a voz ou a expressão facial). António Damásio (2011) também nos explica que ao longo da nossa vida vamos criando associações entre diferentes imagens, por forma a criar representações que nos permitam categorizar determinadas situações e/ou pessoas.

16 O segundo critério consiste no uso das emoções (utilizar as emoções para facilitar o pensamento e o raciocínio). Ora como já foi exposto, Damásio também defende esta ideia. Através de um complexo processo que envolve marcadores somáticos e justaposição de imagens e representações disposicionais, Damásio (2011) explica que as emoções são essenciais no processo cognitivo e na tomada de decisão, demonstrando esta teoria através de estudos empíricos e análise de casos como o de Eliot e Gage.

O terceiro critério consiste em entender emoções, ou seja, captar variações emocionais que nem sempre são evidentes. Podemos deduzir também este critério através da lógica de pensamento de Damásio. Se o pensamento depende da interação contínua entre imagens e representações disposicionais que vão sendo justapostas de acordo com a nossa experiência pessoal, por forma a identificar-mos situações e sinais externos e internos, então, quanto mais desenvolvida estiver a capacidade de assimilar e processar essa informação, então, melhor será a habilidade de captar variações emocionais, quer sejam elas do indivíduo que as avalia ou de outros à sua volta.

O quarto, e último critério, consiste no controlo e transformação das emoções, isto é, a capacidade de lidar com as próprias emoções e geri-las de uma forma inteligente.

Compreendo então que, apesar de o explicarem sobre pontos de vista distintos, neurológico e psicológico, estes autores complementam as suas ideias e da combinação destas duas perspetivas resulta uma explicação multidisciplinar sobre a inteligência emocional.

No seguimento deste raciocínio conseguimos entender que as emoções orientam as nossas ações, e por isso são parte integrante do processo de decisão e de comunicação social.

Ora, no mercado de trabalho onde é valorizada a autonomia, o trabalho em equipa, a gestão do stress e intercomunicação, as emoções devem ser vistas como fundamentais, e podem ser expressas através do conceito de inteligência emocional. A inteligência emocional é, segundo esta análise multidisciplinar, um elemento constituinte do capital humano.

17

3.4 A Inteligência Emocional na Organização e a Importância do Líder

A procura por capacidades fora do domínio da cognição e enraizadas nas emoções, vai de encontro a uma série de análises feitas na década de 90 que indicam que o QI não é o fator mais determinante no sucesso no trabalho (Lohrs, 1996).

Na década de 90, foi efetuado um estudo a 15 empresas que reuniu 73 gestores. Todos eles concordaram que, futuramente, as competências sociais seriam das capacidades mais importantes no trabalho (Martin et al, 1996). Sete anos mais tarde, a American Society for Training and Development efetuou um questionário acerca das práticas de referência das maiores empresas. Este estudo indicou que “das 7 características pretendidas pelos empregadores, apenas uma era académica: competência na leitura, escrita e matemática.” (Goleman, 2002).

Goleman (2002) defende que esta importância varia conforme o cargo ocupado na empresa. É de esperar que em cargos de maior responsabilidade a gestão do stress seja mais importante, por exemplo. É também de prever que a alguém que trabalhe em equipa e que precise de vender um produto ou uma ideia seja exigida uma maior capacidade de comunicação. Goleman (2002) afirma que a inteligência emocional é mais importante nos líderes, pois estes são responsáveis por motivar e organizar a sua equipa.

Interpretar e comunicar com pessoas e equipas e saber orientá-las, é uma tarefa difícil, porém essencial no seio de uma empresa bem-sucedida. Trata-se de influenciar positivamente as emoções dos funcionários, para que estes se sintam melhor, mais orientados, mais motivados e consequentemente se tornem mais produtivos.

Desta forma, os líderes deverão procurar construir a melhor estratégia na gestão de recursos humanos e perceber o que torna os indivíduos mais produtivos.

Segundo (Moss et al, 2019) o sentido de realização, diretamente relacionado com as emoções dos indivíduos, torna-os mais produtivos. Isto significa que produzem melhor os indivíduos e as equipas que fazem progressos consistentes e relevantes.

Assim sendo, apoiar o progresso é fundamental. Um gestor de equipas está a apoiar o progresso quando define objetivos claros, dá autonomia, providencia tempo e recursos suficientes, aprende com os problemas e situações imprevisíveis e permite a livre troca de ideias (Amabile et. al, 2011). Na base destas ações estão valores como o respeito e o

18 reconhecimento. O conforto emocional e o encorajamento são também aspetos chave nesta gestão intrapessoal.

Ao compilar estas características e modos de ação, verifica-se que o principal objetivo é gerir o progresso e não as pessoas. A gestão da equipa é uma consequência natural da gestão do progresso. Ao invés de focar a sua atenção em cada um dos membros da equipa individualmente e analisar detalhadamente o estado profissional de cada um; é imprescindível colocar a atenção no progresso, que é feito através da definição de objetivos claros e na sua persecução num contexto de ambiente positivo, de motivação e de emoções que incentivam o melhor desempenho de cada um. (Amabile et. al, 2011).

Desta forma, compreendemos ainda que o principal papel do líder de equipas é ser um bom comunicador, ou seja, tomar atitudes de comunicação necessárias tendo em conta uma determinada circunstância. Para tomar essa decisão, e optar pela melhor escolha, o líder deve desenvolver a sua inteligência emocional por forma a avaliar a perceção e expressão da emoção, facilitar emocionalmente o pensamento, entender e analisar as emoções e ser capaz de fazer uma regulamentação reflexiva das emoções e promover o crescimento emocional e intelectual. (Mayer et al, 1997).

Concluímos então que, sendo o líder o responsável por motivar a equipa e organizar e gerir as emoções e relações, este deve ter um elevado nível de inteligência emocional.

19

4. Revisão de Literatura Empírica

Schmidt et al (1996) efetuaram estudos pioneiros acerca do impacto da inteligência emocional no desempenho profissional. O estudo que efetuaram relaciona níveis de inteligência emocional com a complexidade da função profissional. A conclusão do estudo foi que em trabalhos mais simples, os chamados trabalhadores excecionais (que possuem níveis elevados de inteligência emocional) produzem 3 vezes mais que os restantes, ou seja, o seu valor é 3 vezes superior. Em trabalhos com complexidade média (por exemplo, mecânicos), um trabalhador excecional é 12 vezes mais produtivo do que os restantes. No caso de trabalhos mais complexos (advogados, gestores, e médicos por exemplo) o valor acrescentado de um profissional excecional é superior em 127 %, comparando com um profissional médio.

Em estudos mais recentes, vários autores procuraram também perceber qual a relação ente a inteligência emocional e o desempenho profissional.

Sy et al (2006) desenvolveram um estudo numa cadeia de restaurantes nos Estados Unidos da América. O questionário foi aplicado a 187 empregados e a 62 gestores.

Através de um questionário, recolheram informações acerca da demografia, da personalidade, das habilitações, da idade, do número de horas de trabalho, e a satisfação no trabalho (era garantido o anonimato). O questionário continha ainda uma secção com 16 questões de modo a medir a inteligência emocional dos inquiridos. Estas 16 questões eram consistentes com o modelo de Salovey & Mayer e os autores consideraram razoável o coeficiente de confiabilidade de Cronbach (0.88) para este inquérito (Sy et al, 2006). O desempenho profissional foi avaliado através da resposta dada pelos supervisores aos seguintes itens:

1. O funcionário é muito competente;

2. O funcionário realiza o seu trabalho de forma efetiva; 3. O funcionário executa bem o seu trabalho.

A resposta era dada segundo uma escala do tipo Likert de 5 pontos que variava de “Discordo Totalmente” a “Concordo Plenamente”. O coeficiente de Cronbach de 0.88 para os 3 itens foi também considerado aceitável.

20 A análise dos resultados foi feita analisando as correlações entre as diferentes variáveis recolhidas. Verificou-se uma correlação positiva (0.32) entre o desempenho profissional e a inteligência emociona (Sy et al, 2006).

Talarico et al (2013) efetuou um estudo com o objetivo de estudar a mesma correlação. Recolheu dados entre 2007 e 2010, e utilizou uma amostra constituída por 339 estudantes pós-graduados do 2º, 3º e 4º ano de anestesiologia de Universidades dos EUA. Para medir a inteligência emocional, recorreu ao teste de BarOn-EQ-i.

O desempenho profissional foi medido através do Modelo 6 ACGMG, que mede competências como o cuidado com o paciente, o conhecimento médico, o profissionalismo, a comunicação com o paciente, a aprendizagem baseada em prática e a prática baseada em sistema.

No estudo, foi medida a correlação das variáveis de desempenho profissional e das competências emocionais. Os resultados foram positivos verificando-se que existe uma correlação positiva entre o desempenho dos médicos anestesistas e a inteligência emocional Talarico et al (2013), como é possível verificar pela figura abaixo:

Quadro 3 - Correlação entre a Inteligência Emocional e os Indicadores de Desempenho Profissional De Médicos Anestesistas

Fonte: Figura 3, Emotional Intelligence amd the relationship to resident performance: a multi-instutional study, Talarico et al (2013)

21 Outro estudo foi efetuado no Reino Unido por Lopes et al (2006). A amostra era composta por 44 analistas e funcionários administrativos do departamento financeiro de uma companhia de seguros. Os autores assumem a limitação da sua amostra (Lopes et al ,2006).

Para medir o desempenho profissional, recorreram ao registo de informações da empresa, sendo utilizados os seguintes dados: (i) salários dos indivíduos, (ii) bónus profissionais atribuídos, (iii) registo de classificação dos trabalhadores (Lopes et al ,2006).

Por forma a medir a Inteligência Emocional dos indivíduos, foi aplicado o teste MSCEIT.

Uma vez mais, o objetivo foi medir a correlação entre as variáveis de desempenho profissional e a inteligência emocional. Os resultados sugerem que a inteligência emocional se relaciona positivamente com o registo de classificação dos trabalhadores, e com os bónus profissionais atribuídos, porém não se verifica correlação entre os salários e a inteligência emocional (Lopes et al, 2006). Neste último ponto, este resultado não vai de encontro àquilo que se pretende provar neste trabalho.

Cotê et al (2006) também efetuaram um estudo na mesma linha, testando a correlação entre o desempenho profissional e a inteligência emocional. A amostra deste estudo contou com 175 empregados a full-time de uma universidade pública nos EUA. Foram recolhidos dados acerca da idade, das habilitações, da personalidade e da inteligência cognitiva.

Para avaliar o desempenho profissional, os inquiridos foram avaliados pelos seus supervisores nos seguintes domínios:

(1) eficácia na exibição de conhecimento e habilidade no trabalho; (2) capacidade verbal e comunicação escrita;

(3) eficácia em assumir o controle quando necessário; (4) rapidez na aprendizagem

Os avaliadores teriam de responder segundo uma escala de 7 pontos que variava entre "fortemente abaixo da média" e "fortemente acima média.".

22 Este estudo concluiu que à medida que a inteligência cognitiva decresce, a associação entre a inteligência emocional e o desempenho profissional torna-se mais positiva (Cotê et al, 2006).

Semadar et al (2006), efetuou um estudo dentro da linha que tem vindo a ser exposta. Este estudo foi efetuado na Austrália e contou com uma amostra de 117 participantes. É de realçar que neste estudo a maioria dos inquiridos (79%) eram homens, o que poderá estar relacionado com o facto de os participantes serem trabalhadores de uma empresa de fabricação de motores.

Para medir o desempenho profissional foram utilizadas avaliações anuais internas da organização. O desempenho profissional indivíduos é avaliado anualmente segundo a seguinte escala: (1) Realizador Top (2) Realizador (3) Realizador 2 (4) Realizador 3 (5) Melhoramento necessário

Esta avaliação interna tem um impacto forte na empresa, pois é utilizada para decidir promoções, remunerações, ou possíveis desenvolvimentos futuros (Semadar et al , 2006).

Para medir a inteligência emocional, foi utilizado um questionário de auto-relato constituído por 65 itens. À parte da inteligência emocional, foi também medida a habilidade política, a autonomia, e autoeficácia da liderança (Semadar et al, 2006).

Uma vez mais foi estimada a correlação entre as variáveis referidas. Os resultados encontram-se abaixo:

23

Quadro 4 - Média, Desvio Padrão e Correlação entre Indicadores de Inteligência e Indicadores de Desempenho Profissional

Fonte: Tabela 1, Comparing the validity of multiple social effectiveness contructs in the predition of managerial job performance, Semadar et al (2013)

Existe, segundo a estimação apresentada no quadro acima, uma correlação positiva (0.25) entre o desempenho profissional e a inteligência emocional.

Um estudo efetuado por O`Boyle et al (2011) efetuou uma meta-análise, conjugando vários estudos acerca da relação entre inteligência emocional e o desempenho profissional. Esta análise reuniu 43 estudos diferentes.

Esta análise foi bastante complexa, uma vez que diferentes estudos utilizam diferentes variáveis para avaliar o desempenho profissional e a inteligência emocional.

Os estudos foram divididos em 3 grupos diferentes. Os estudos que utilizaram medições de acordo com os Ability Models formaram o grupo 1, os que utilizaram testes de auto-relato formaram o grupo 2, e os que usaram testes que conjugam medidas de auto-relato e medidas de desempenho formaram o grupo 3.

Os estudos da amostra também utilizaram diferentes métodos para medir o desempenho profissional: avaliação de supervisores, avaliação por objetivos cumpridos e avaliação de desempenho pelos colegas.

O estudo concluiu que independente dos métodos de medição de ambas as variáveis, existe entre uma correlação positiva entre a inteligência emocional e o desempenho profissional. Estas correlações variam entre 0.24 e 0.30 (O`Boyle et al , 2011).

24 O quadro abaixo compila os principais resultados obtidos nos estudos referidos acima.

Quadro 5 - Revisão da Literatura Empírica: Relação entre Inteligência Emocional e Desempenho Profissional

Fonte: Figura 3, “Resiliência e Inteligência Emocional”, Machado et al (2019), adaptado

Variável

Dependente Principais Resultados Referências Amostra País

Desempenho Profissional

A inteligência emocional do colaborador está positivamente associada ao desempenho.

Sy et al (2006) 249 E.U.A.

A inteligência emocional, medida pelo inventário EQ-i, parece ser um indicador independente de desempenho dos medicos anestesistas internos.

Talarico et al (2013) 339 E.U.A.

A IE relaciona-se com vários indicadores de desempenho no trabalho, incluindo: classificação da empresa, aumento percentual do mérito e avaliações de facilitação interpessoal, afetos e atitudes.

Lopes et al (2006) 44 Reino Unido

A associação da inteligência emocional e o desempenho de tarefas torna-se mais positiva à medida que a inteligência cognitiva decresce.

Côté et al (2006) 178 E.U.A.

A análise da relação entre as 3 correntes da IE (ability, self-report e mixed models) e o desempenho professional revelou que qualquer uma das correntes prediz o desempenho igualmente bem (correlações variam entre 0,24 e 0,30).

O’Boyle et al (2011) 43 estudos

(meta-análise) NA

A inteligência emocional parece ser um preditor significativo do

25 Em resumo, a maioria dos estudos apresentados apontam para uma correlação positiva entre a inteligência emocional do indivíduo e o seu desempenho profissional.

Assim, existem evidências empíricas que comprovam a importância da inteligência emocional no capital humano e no desempenho profissional. Porém, com exceção do estudo de Lopes et al (2006), nenhum dos estudos utiliza o salário como proxy do desempenho profissional, relacionando-o com a inteligência emocional.

No entanto, é economicamente relevante perceber em que medida a inteligência emocional tem impacto no nível salarial dos indivíduos. Esse é um dos objetivos deste estudo, e será abordado no próximo capítulo.

26

5

Metodologia

5.1 Os Modelos

Como foi verificado no capítulo anterior, existem vários estudos empíricos que concluíram que existe uma relação positiva entre o desempenho profissional e a inteligência emocional.

Assim sendo, seria de esperar que um melhor desempenho profissional fosse compensado com salários superiores.

Foi então construído o modelo abaixo:

𝑙𝑛 𝑊𝐴𝐺𝐸𝑖 = 𝛽0 + 𝛽1 𝐸𝑆𝐶𝑖 + 𝛽2 𝐸𝑋𝑃𝑖 + 𝛽3 𝐼𝐸𝑖 + є (2) Em que 𝐸𝑆𝐶𝑖 representa o número de anos de escolaridade do indivíduo i, 𝐸𝑋𝑃𝑖 representa o número de anos de experiência profissional do indivíduo i, 𝐼𝐸𝑖 traduz o nível de inteligência emocional indivíduo i,.

Tal como abordado no capítulo 2, a importância da educação e da experiência já foi defendida por Witkowski et al (2007), Teixeira (2008), e por instituições como o GEP (2010) ou a OCDE (2009). Estes continuam a ser sinais importantes para o mercado de trabalho, quando nos referimos a salários. Aliás, segundo Goleman (2002), a 𝐼𝐸𝑖 é importante quando comparamos indivíduos com as mesmas competências técnicas. Deve existir um conhecimento técnico que permita o exercício das funções laborais, e esse conhecimento só pode ser assegurado ou por via das habilitações ou através da experiência.

A variável 𝐼𝐸𝑖 foi adicionada no seguimento daquilo que foi defendido ao longo desta dissertação. O objetivo é captar o impacto das capacidades relacionadas com o comportamento social e emocional do indivíduo, e que podem influenciar os resultados da atividade profissional, quer pela via individual quer no contexto de trabalho em equipa.

O modelo (2) foi construído had oc, de modo a testar a hipótese de a inteligência emocional ser uma variável estatisticamente significativa.

O modelo acima foi estimado por OLS, utilizando o procedimento Newey-West (que permite validar a inferência estatística, quer em caso existência de heterocedasticidade quer em caso de autocorrelação).

27 Adicionalmente, foram também estimados outros modelos, partindo do modelo (2). O método de estimação e o procedimento utilizado foi sempre o mesmo.

Assim, foi também estimado o seguinte modelo:

𝑙𝑛 𝑊𝐴𝐺𝐸𝑖 = 𝛽0 + 𝛽1 𝐸𝑆𝐶𝑖 + 𝛽2 𝐸𝑋𝑃𝑖 + 𝛽3𝑀𝐸𝐷𝑖 + 𝛽4 𝐼𝐸𝑖 + є (3) Em que 𝑀𝐸𝐷𝑖, corresponde à média final de licenciatura do indivíduo 𝑖.

Esta equação é idêntica à equação (2), no entanto foi adicionada a variável 𝑀𝐸𝐷𝑖, de modo a analisar o efeito apenas nos licenciados, uma vez que segundo Schmidt et al (1996), a inteligência emocional tem maior impacto em cargos que exigem maior nível de complexidade mental, e que são geralmente ocupados por indivíduos com habilitações académicas superiores.

Posteriormente, foi estimado o modelo abaixo:

𝑙𝑛 𝑊𝐴𝐺𝐸𝑖 = 𝛽0 + 𝛽1 𝐸𝑆𝐶𝑖 + 𝛽2 𝐸𝑋𝑃𝑖 + 𝛽3 𝐼𝐸𝑖 + 𝛽4𝐺𝐸𝑁𝑖 + 𝛽5 (𝐸𝑆𝐶𝑖 × 𝐺𝐸𝑁𝑖)

+ 𝛽6 (𝐸𝑋𝑃𝑖 × 𝐺𝐸𝑁𝑖) + 𝛽7 (𝐼𝐸𝑖 × 𝐺𝐸𝑁𝑖) + є (4) Em que 𝐺𝐸𝑁𝑖, é uma variável dummy que assume valor 1 no caso do indivíduo 𝑖 ser do género feminino e 0 caso contrário.

Pretende-se com esta equação analisar o efeito do género através da variável dummy, aditiva e multiplicativa, 𝐺𝐸𝑁𝑖.

Adicionalmente, e com base na equação (4), foi estudado o efeito do género apenas nos licenciados. Para tal, foi estimado o modelo abaixo:

ln 𝑊𝐴𝐺𝐸𝑖 = 𝛽0 + 𝛽1 𝐸𝑆𝐶𝑖 + 𝛽2 𝐸𝑋𝑃𝑖 + 𝛽3 𝑀𝐸𝐷𝑖 + 𝛽4 𝐼𝐸𝑖 + 𝛽5𝐺𝐸𝑁𝑖

+ 𝛽6 (𝐸𝑆𝐶𝑖 × 𝐺𝐸𝑁𝑖) + 𝛽7 (𝐸𝑋𝑃𝑖 × 𝐺𝐸𝑁𝑖) + 𝛽8 (𝑀𝐸𝐷𝑖 × 𝐺𝐸𝑁𝑖)

+ 𝛽9 (𝐼𝐸𝑖 × 𝐺𝐸𝑁𝑖) + є (5) Posteriormente, foi considerado pertinente analisar também o efeito da dimensão das empresas nos salários. Ou seja, perceber se o facto de a empresa ser micro ou pequena, grande ou média tem impacto na variação dos salários, e de que forma.

28 Para tal foram estimados os seguintes modelos abaixo apresentados:

ln 𝑊𝐴𝐺𝐸𝑖 = 𝛽0 + 𝛽1 𝐸𝑆𝐶𝑖 + 𝛽2 𝐸𝑋𝑃𝑖 + 𝛽3 𝑀𝐸𝐷𝑖 + 𝛽4 𝐼𝐸𝑖 + 𝛽5𝐺𝑅𝐴𝑁𝐷𝑖

+ 𝛽6 (𝐸𝑆𝐶𝑖 × 𝐺𝑅𝐴𝑁𝐷𝑖) + 𝛽7 (𝐸𝑋𝑃𝑖 × 𝐺𝑅𝐴𝑁𝐷𝑖)

+ 𝛽8 (𝑀𝐸𝐷𝑖 × 𝐺𝑅𝐴𝑁𝐷𝑖) + 𝛽9 (𝐼𝐸𝑖 × 𝐺𝑅𝐴𝑁𝐷𝑖)

+ є (6) Em que 𝐺𝑅𝐴𝑁𝐷𝑖 é uma variável dummy que assume valor 1 no caso do indivíduo 𝑖 trabalhar numa grande empresa e 0 caso contrário.

ln 𝑊𝐴𝐺𝐸𝑖 = 𝛽0 + 𝛽1 𝐸𝑆𝐶𝑖 + 𝛽2 𝐸𝑋𝑃𝑖 + 𝛽3 𝑀𝐸𝐷𝑖 + 𝛽4 𝐼𝐸𝑖 + 𝛽5𝑀𝐸𝐷𝐼𝐴𝑆𝑖

+ 𝛽6 (𝐸𝑆𝐶𝑖 × 𝑀𝐸𝐷𝐼𝐴𝑆𝑖) + 𝛽7 (𝐸𝑋𝑃𝑖 × 𝑀𝐸𝐷𝐼𝐴𝑆𝑖)

+ 𝛽8 (𝑀𝐸𝐷𝑖 × 𝑀𝐸𝐷𝐼𝐴𝑆𝑖) + 𝛽9 (𝐼𝐸𝑖 × 𝑀𝐸𝐷𝐼𝐴𝑆𝑖)

+ є (7) Em que 𝑀𝐸𝐷𝐼𝐴𝑆𝑖 é uma variável dummy que assume valor 1 no caso do indivíduo 𝑖 trabalhar numa empresa de dimensão média e 0 caso contrário.

ln 𝑊𝐴𝐺𝐸𝑖 = 𝛽0 + 𝛽1 𝐸𝑆𝐶𝑖 + 𝛽2 𝐸𝑋𝑃𝑖 + 𝛽3 𝑀𝐸𝐷𝑖 + 𝛽4 𝐼𝐸𝑖 + 𝛽5𝑀𝐼𝐶𝑅𝑂𝑖

+ 𝛽6 (𝐸𝑆𝐶𝑖 × 𝑀𝐼𝐶𝑅𝑂𝑖) + 𝛽7 (𝐸𝑋𝑃𝑖 × 𝑀𝐼𝐶𝑅𝑂𝑖) + 𝛽8 (𝑀𝐸𝐷𝑖 × 𝑀𝐼𝐶𝑅𝑂𝑖)

+ 𝛽9 (𝐼𝐸𝑖 × 𝑀𝐼𝐶𝑅𝑂𝑖)

+ є (8) Em que 𝑀𝐼𝐶𝑅𝑂𝑖 é uma variável dummy que assume valor 1 no caso do indivíduo 𝑖 trabalhar numa empresa de dimensão micro ou pequena e 0 caso contrário.

É importante notar que em qualquer um dos modelos (6), (7), (8), foram considerados apenas os indivíduos da amostra com níveis de habilitações académicas correspondentes, pelo menos, à licenciatura.

5.2 Caracterização da Amostra 5.2.1 Caracterização do Inquérito

Por forma a obter os dados necessários, analisar o modelo econométrico e verificar as hipóteses, foi aplicada a metodologia quantitativa, recorrendo a um questionário elaborado e disponível online através da página de formulários Google – GoogleForms.

29 Este formulário foi dirigido à população ativa de Portugal, a trabalhadores a full-time, sendo os dados recolhidos confidenciais e com o fim exclusivo deste estudo. O formulário é imprescindível para a validação das hipóteses, bem como para verificar a causalidade do modelo concetual proposto.

O inquérito é constituído por 23 itens. Essas 23 questões encontram-se divididas em 5 secções, e demora cerca de 10 minutos a ser respondido.

A primeira secção tem perguntas sobre o género, sexo, idade, concelho onde reside e habilitações literárias e número de anos de escolaridade.

A segunda secção do inquérito é dirigida apenas a indivíduos com habilitações ao nível do ensino superior, e regista a universidade, o curso que frequentou e a média obtida no final da licenciatura.

Na terceira secção do inquérito, questiona-se o setor onde o indivíduo trabalha atualmente, o departamento onde o indivíduo exerce funções, o número de anos de experiência (total e no setor onde atualmente executa funções), o salário médio mensal bruto individual, e a dimensão da empresa onde trabalha. Esta última questão é de escolha múltipla e as opções são: micro, pequena, média ou grande, conforme a empresa tenha menos de 10 trabalhadores efetivos, menos de 50 trabalhadores efetivos, menos de 250 trabalhadores efetivos, e pelo menos 250 trabalhadores efetivos respetivamente.

A quarta secção do inquérito inclui o teste de inteligência emocional. O teste consiste em 8 questões de escolha múltipla. A cada resposta são atribuídos um dado número de pontos, e a soma final de todos os pontos indica o índice de inteligência emocional (este é o valor utilizado para a variável 𝐼𝐸𝑖).

Neste estudo, recorreu-se a um teste desenvolvido por Goleman, e posteriormente adaptado a Portugal por Martin e Boeck (Martin et al, 1997). Este teste é o mais rápido de aplicar e aquele que implica menos recursos, sendo por isso o mais adequado a esta pesquisa. A avaliação deste teste de inteligência emocional é feita de acordo com a seguinte escala (Martin et al, 1997):

• Até 60 pontos obtidos: É considerado um resultado baixo de inteligência emocional. Deve procurar desenvolver a inteligência emocional. Pode apresentar lacunas de comunicação, interpretação, e/ou gestão interpessoal e intrapessoal.

30 • Entre 60 a 120 pontos obtidos: O indivíduo apresenta uma capacidade de

inteligência emocional encontra-se dentro dos níveis normais

• Acima de 120 pontos: O sujeito dispõe de um elevado grau de inteligência emocional. Consegue controlar as emoções, estar consciente delas e utilizá-las favoravelmente.

As questões incluídas no teste da Inteligência emocional pretendem avaliar as seguintes competências: (i) reconhecimento das próprias emoções; (ii) controlo das emoções; (iii) utilização do potencial existente (incluiu-se características como a perseverança, confianças em si mesmo e vontade de aprender); (iv) ser empático, colocando-se no lugar do outro; (v) criar relações sociais (Martin el al, 1997).

O inquérito encontra-se no ponto 1 do anexo.

5.2.2 Análise da Amostra

O público-alvo desta análise foram indivíduos entre os 18 e os 65 anos, empregados em full-time, independentemente do seu género, função ou habilitações literárias. No período entre 24 de julho e 15 de agosto de 2019, foram recolhidas 185 respostas.

Género

Quanto ao género, cerca de 64,1 % dos inquiridos eram mulheres, ou seja, 118 mulheres, e 66 homens, o que percentualmente corresponde a aproximadamente 36%; tal como se pode verificar no gráfico abaixo.

31

Gráfico 1 - Distribuição da Amostra por Género

Idade

A média de idades dos inquiridos é de aproximadamente 38 anos de idade. O inquirido mais novo tem 19 anos e o mais velho tem 67 anos. O desvio padrão é aproximadamente 11 anos.

Agrupando os resultados, a maioria dos inquiridos tem entre 39 a 49, o segundo maior grupo tem entre 29 e 19 anos, e o terceiro entre 39 e 29 anos. No gráfico 2 é possível analisar a distribuição da amostra por escalão etário.

32

Localização

A maior parte dos inquiridos localizam-se nos concelhos do Norte do país, tais como Amarante, Barcelos, Vila Nova de Famalicão, Braga, Guimarães, Fafe, Marco de Canaveses e Porto. Embora também existam respostas de Lisboa e Ovar. Não foram recolhidas quaisquer respostas provenientes do sul do país.

Habilitações Académicas

Relativamente às habilitações académicas, é possível verificar, pela análise do gráfico 3, a distribuição da amostra:

Gráfico 3 - Distribuição da Amostra por Habilitações Académicas

A maioria, 38,4% dos inquiridos apresenta habilitações ao nível do ensino secundário. 30,3% dos inquiridos são licenciados e 11,4% são mestres. Existe apenas 1 indivíduo com habilitações académicas conferentes ao grau de 1º ciclo.

Um total de 41,7 % são licenciados ou mestres, e um total de 80,1 % tem, pelo menos, o ensino secundário.

33

Número de anos de escolaridade

Quanto ao número de anos de escolaridade, verifica-se que a maioria dos indivíduos tem entre 8 a 12 anos de escolaridade, o que corresponde, habitualmente a habilitações ao nível do 3º ciclo e ensino secundário.

Cerca de 19% dos inquiridos estudaram entre 12 a 16 anos, e aproximadamente 27 % tem entre 16 a 20 anos de escolaridade. Menos de 3% dos indivíduos estudaram mais do que 20 anos.

Abaixo, o gráfico 4 apresenta a distribuição dos inquiridos pelo número de anos de escolaridade, que ilustra o referido nos parágrafos anteriores.

Gráfico 4 - Distribuição da Amostra por Escalão de Número de Anos de Escolaridade

Curso e Média Final da Licenciatura

Os cursos dos licenciados inquiridos na amostra variam bastante, desde Economia, Ciências da Comunicação, Farmácia, Terapia Ocupacional, Engenharia do Ambiente,

34 Música, Medicina, Ensino Básico, Engenharia Civil, Gestão de Atividades Turísticas, Ensino de Matemática, Finanças, Auditoria e Contabilidade, Engenharia Eletrotécnica, Comunicação Empresarial, Solicitadoria, entre outros. Isto é positivo, pois significa que a amostra é diversificada.

Quanto à média final de curso, quase 30% obteve média de 14 valores, e 22% obtiveram média de 13 valores Apenas 1 indivíduo obteve média de 20 valores e também apenas 1 obteve média de 11.

As médias finais encontraram-se bastante concentradas entre os 13 e os 15 valores. A mediana é de 14 valores.

Gráfico 5 - Distribuição da Amostra por Média Final da Licenciatura

Setor onde trabalha atualmente

Relativamente ao setor de trabalho dos inquiridos, as respostas foram dispersas, como se pode verificar no gráfico 6. Esta dispersão é positiva, pois significa que a amostra é diversificada neste aspeto.

Ainda assim, as indústrias transformadoras foram predominantes, representando cerca de 20% da amostra.