LITERATURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA HISTÓRIA SEMPRE NECESSÁRIA A SER CONTADA

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LITERATURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA HISTÓRIA SEMPRE NECESSÁRIA A

SER CONTADA

João Lanzellotti Neto

Mestre em Desenvolvimento Local com ênfase em Educação Ambiental pelo Centro Universitário Augusto Motta (UNISUAM), Rio de Janeiro, RJ, Brasil pjllneto@gmail.com

Terezinha de Jesus Normandes Lanzellotti

Pós-graduada em Educação Infantil pela Universidade Castelo Branco (UCB), Rio de Janeiro, RJ, Brasil terezinha.normandes@gmail.com

Marcio Bernardino Sirino

Doutorando em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Rio de Janeiro, RJ, Brasil pedagogomarcio@gmail.com

RESUMO

Este artigo traz, em particular, um relato de experiência de uma professora de pré-escolar e seus argumentos sobre esta temática. Os dados apontados, a partir da exposição de autores renomados sobre este assunto, demonstram que a utilização de incentivos verbais e visuais no processo da imaginação na contação de histórias e o desenvolvimento de atividades que privilegiem o acesso à Literatura Infantil são de grande importância na formação leitora e na construção do conhecimento dos alunos da Educação Infantil. Isto por que a metodologia adotada favorece, por parte do professor-mediador e intensificado nas oficinas podem influenciar o rendimento no processo de ensino-aprendizagem das crianças nesta faixa etária. Este estudo também apresenta um percurso na formação profissional de uma educadora que integrou-se às ações em projetos inseridos nas escolas da rede púbica municipal, particularmente, em uma Escola de Desenvolvimento Infantil (EDI) e em um Centro Integrado de Educação Pública (CIEP), ambos localizadas no bairro da Maré, além de um breve relato de sua vivência e de suas expectativas neste contexto. Devido a tudo o que foi apresentado nesta abordagem e evidenciado nos apontamentos apresentados, ratifica-se a validade desta produção por sua abordagem simples que evidencia um estudo de caso e na indicação dos dados bibliográficos com o incentivo no investimento do profissional que deseja ser capacitado neste artigo. Finalmente, o embasamento teórico e o referencial legislativo apresentados pelos autores de forma sucinta, objetivam clarificar às reflexões propostas a fim de que esta seja uma experiência prazerosa e enriquecedora ao leitor.

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ANÁLISE DO COMPORTAMENTO DA VAZÃO E PRECIPITAÇÃO Laura Thebit de Almeida NA INFLUÊNCIA DE ENCHENTES NA BACIA HIDROGRÁFICA Felipe Bernardes Silva A MONTANTE DA CIDADE DE ITAJUBÁ Roberto Avelino Cecílio Marcel Carvalho Abreu Micael de Souza Fraga

LITERATURE IN CHILD EDUCATION: A STORY ALWAYS NEEDED TO BE TOLD

ABSTRACT

This article, in particular, provides an account of the a preschool teacher’s experience and her arguments on this subject. The data, from the exposure of renowned authors on this subject, demonstrate that the use of verbal and visual incentives in the process of imagination in storytelling and the development of activities that favor access to Children's Literature are of great importance in training, reading and in the construction of the knowledge of the students at kindergarten. This is because the methodology adopted favors, on the part of the teacher-mediator and intensified in the workshops can influence the performance in the teaching-learning process of children in this age group. This study also presents a pathway in the professional formation of an educator who integrated herself with the actions in projects inserted at municipal public’ school’s network in particular, a School of Child Development (SCD) and an Integrated Center of Public Education (ICPE), both located in the neighborhood of Maré, as well as a brief account of their experience and expectations in this context. Due to all that was presented in this approach and evidenced in the notes presented, the validity of this production is ratified by its simple approach that evidences a case study and the indication of bibliographic data with the incentive in the investment of the professional who wants to be trained in this article. Finally, the theoretical basis and legislative framework presented by the authors in a succinct way, aim to clarify the proposed reflections in order to make this a pleasurable and enriching experience for the reader.

Keywords: Early Childhood Education.Children's literature. Imagination Process.

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LITERATURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA João Lanzellotti Neto HISTÓRIA SEMPRE NECESSÁRIA A SER CONTADA Terezinha de Jesus Normandes Lanzellotti Marcio Bernardino Sirino

1 INTRODUÇÃO

O presente estudo apresenta uma reflexão sobre a Educação Infantil (EI), uma prática que há menos de uma década ocupa a preocupação e o investimento da família e dos profissionais da educação. É mister, que um fato novo vem acrescentar o imaginário desta primeira etapa do ensino, mais precisamente um olhar sobre sua fundamentação existencial, pré-escolar, como uma etapa sine qua non na educação básica, pois é a partir motivação na formação leitora das crianças matriculadas na EI é que bons leitores serão incentivados e consequentemente, com grandes possibilidades de estudantes criativos, surgiram bons pesquisadores e escritores.

Assim, este artigo está dividido em três seções que se complementam: a primeira, apresenta uma reflexão sobe a temática sobre a EI fundamentando-a, sob o título: "Olhares sobre a primeira etapa da Educação Básica"; na segunda seção aborda uma o recurso pedagógico de contação de história, da qual tem por objetivo promover a ação imaginadora das crianças na faixa etária da EI, tendo como título: "O uso da Literatura na Educação Infantil" e finalmente a terceira seção traz o relato de experiência e o percurso de uma educadora que inicia suas atividades voltadas para o magistério, por meio de uma abordagem simples, intitulada: "Era uma vez: relato de experiência desenvolvida por meio da literatura na EI."

2 OLHARES SOBRE A PRIMEIRA ETAPA DA EDUCAÇÃO BÁSICA

A Educação Infantil, de acordo com a redação dada pela Lei Federal, Lei nº 12.796/2013, assegura que a Educação Infantil é parte integrante da Educação Básica, objeto de observação no artigo 21 da LDB, Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996 – fato é que em seu artigo 29, a referida lei vai ressaltar: “a educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”. (BRASIL, 1996).

Segundo as pesquisadoras Kramer, Nunes e Corsino (2011, p. 72) o mesmo entendimento sobre o que venha a ser a Educação Infantil é dado por “do ponto de vista da pedagogia e da organização escolar, esta expressão referenda a educação infantil e a designa

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Rev. Augustus | ISSN: 1981-1896 | Rio de Janeiro | v.25 | n. 50 | p. 173-191 | mar./jun. 2020. 157 como base da educação básica, que tem no pacto federativo e na distribuição de responsabilidades dele decorrente o seu alicerce”.

De certo, a CF/88 em seu artigo 205, preconiza que “sendo dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa” (BRASIL, 1988), entende-se aqui que, no texto constitucional, onde se lê pessoa, aí deve ser visto e incluída, igualmente, a criança de 0 a 5 anos, conforme, também estabelece o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 8.069/90 – em seu artigo 2º no qual se afirma que: “considera-se criança, [...], a pessoa até doze anos de idade incompletos.” (BRASIL, 1990).

Desse modo, para Kramer, Nunes e Corsino (2011, p. 72) ressaltam que:

A ideia de educação infantil é uma construção histórica e social, sendo, portanto, impossível conhecê-la apenas pelos critérios legais que a envolvem. O termo é circunstanciado na legislação, mas adquire significação a partir da experiência e do lugar que creches e pré-escolas ocupam no sistema de ensino no Brasil e em outros países.

Cabe aqui destacar o que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI, através do Parecer CNE/CEB nº 20/2009 em conformidade com o que prescreve a LBD/96 quando orienta: “[...] introduziu uma série de inovações em relação à educação básica e dentre as quais, a integração das creches nos sistemas de ensino compondo, junto com as pré-escolas a primeira etapa da Educação Básica.” (BRASIL, 2009).

Deste modo, a LDB/96 evidencia o estímulo à autonomia de todas as unidades educacionais na organização flexível de seu currículo e em relação à pluralidade de métodos pedagógicos, desde que assegurem efetivamente a aprendizagem, reafirmando os artigos da Constituição Federal – CF/88 – a respeito do cumprimento ao atendimento, com ofertas de vagas gratuitas em creches e pré-escolas públicas. (BRASIL, 2013, p. 81).

Por conseguinte, a partir do final da década de 90, com o advento da Constituição Cidadã, a educação neste processo resultou de uma conquista ampla participação dos movimentos comunitários, dos movimentos de mulheres, dos movimentos de trabalhadores, dos movimentos de redemocratização do país, além, evidentemente, das lutas dos próprios profissionais da educação.

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Rev. Augustus | ISSN: 1981-1896 | Rio de Janeiro | v.25 | n. 50 | p. 173-191 | mar./jun. 2020. 158 Para então, no campo da EI vislumbrar-se num intenso processo de revisão dessas concepções, sobretudo a respeito da educação das crianças em espaços coletivos, assim como, da seleção e do fortalecimento das práticas pedagógicas mediadoras de aprendizagens e do desenvolvimento dessas crianças.

Consequentemente, por meio de variadas discussões sobre como orientar o trabalho junto às crianças de até três anos em creches e como assegurar essas práticas junto às crianças de quatro e cinco anos de idade que foram previstas formas de garantir a continuidade no processo de aprendizagem e do desenvolvimento das crianças, sem antecipação de conteúdos que deverão ser trabalhados no primeiro ciclo do Ensino Fundamental.

Nesta perspectiva, Salvador (1994, p. 48) irá dizer: “há, portanto, toda uma série de decisões e de atuações do educador que, junto com o que faz o aluno, é imprescindível levar em conta para analisar o desenvolvimento de uma tarefa escolar”. A educação, panoramicamente vista como educação, não deveria ser compreendida apenas como um ato de cuidar, educar e cuidar. Estão absolutamente integradas, nos referenciais pedagógicos e, neste sentido, exige-se que haja um grande avanço na qualidade do atendimento aos cuidados e a este público.

De tudo o que se discute sobre a educação, segundo Brandão, não há uma forma única nem um único modelo de educação; a escola não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar não é a sua única prática e o professor profissional não é o seu único praticante. Desta forma, a instituição para poder acertar, precisa compreender que “educar implica aprimorar-se, ninguém dá o que não tem; educar implica desenvolvimento constante do educador para melhores práticas com seu educando.” (BRANDÃO, 2007, p. 9).

Ressaltando que, na atualidade, os desafios em torno de uma política educacional que, segundo Almeida (2003), possui uma função estratégica no conjunto das transformações que se atua no mundo do trabalho e na esfera da cultura, ou seja, a educação vem significando uma peça importante e fundamental na formação de mão-de-obra para o mercado de trabalho. Em contrapartida, acredita-se que, com o empenho das famílias na constituição da escola, pode-se vir a desejada transformação à unidade escolar – não isentando o Estado de suas responsabilidades, na esfera de acesso e de permanência na escola para todas as crianças e todos, em geral, que necessitam dar continuidade no ensino.

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3 O USO DA LITERATURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Corsino (2006) orienta que na Educação Infantil, o ouvir e o narrar histórias são, na verdade, atividades fundamentais. Tanto o são que, para a autora, “a narrativa de histórias cabe a crianças e adultos, revezando os lugares de locutor e de ouvinte” (p. 40). Neste contexto, Corsino apropriando-se do que preconiza Benjamin, ressalta que, “na relação entre narrador e ouvinte criam-se laços afetivos, promovem-se encontros e diálogos, emergindo a dimensão expressiva da linguagem.” (BENJAMIN, 1993 apud CORSINO, 2006).

Seguindo o que questiona a autora: “Que narrativas são cultivadas na educação infantil? Que histórias estão sendo narradas? O que tem sido guardado por cada grupo de crianças, tecendo a história coletiva?” (CORSINO, 2006, p. 40).

Assim, na sua concepção:

"as histórias narradas são de muitas naturezas, reais ou fictícias, antigas e atuais, e embarcam o contar e o ler. Contam-se histórias oralmente só com a voz e suas expressões, mas também de forma dramatizada com objetos, fantoches e adereços, com sons e/ou com imagens, etc. A leitura de histórias, por sua vez, precisa do objeto-livro, cuja materialidade chama para a leitura é importante o acesso das crianças a um repertório amplo de histórias tanto de tradição oral, as quais são recolhidas dos diferentes povos e grupos sociais, em diferentes épocas." (CORSINO, 2006, p. 41).

Neste sentido, a autora ressalta que realizadas tais narrativas vão se ampliando o universo cultural das crianças-ouvintes e, com isso, também, vão com o apoio do narrador-educador construindo suas próprias identidades e contextualizando suas subjetividades. Outrossim, é possível afirmar, segundo esta autora, que os livros e obras literárias destinados ao público infantil estão cada vez mais presentes nas instituições de ensino de educação infantil e, por si só, têm exercido inúmeras funções.

Desta forma, “como as crianças gostam de ouvir histórias, as professoras contam histórias para acalmar o grupo, para ensinar norma de comportamento, para ensinar hábitos de higiene, para mostrar as virtudes e os bons comportamentos, para ensinar os mais variados conteúdos, para distrair e encantar, entre outras ações que as histórias permitem.” (CORSINO, 2006, p. 41). Entre outras palavras, Vygotsky (1998) menciona que o uso do livro e da leitura literária é, pois, um recurso que o adulto utiliza para apropriar-se de sua linguagem para exercer o empoderamento de sua cultura a fim de transmitir positivamente aos mais novos

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Rev. Augustus | ISSN: 1981-1896 | Rio de Janeiro | v.25 | n. 50 | p. 173-191 | mar./jun. 2020. 160 suas ideias, ideais, comportamentos e influências, uma vez que “pensamento e linguagem são indissociáveis.” (VYGOTSKY, 1998, p. 33).

De acordo com Vygotsky (1998), a história da linguagem mostra claramente que o pensamento, por mais complexo que seja, com todas as suas peculiaridades, é o fundamento real do desenvolvimento linguístico. Segundo seus estudos, “a linguagem moderna estabelece uma distinção entre o significado de uma palavra ou expressão e o seu referente, isto é, o objeto que o designa. Neste sentido, pode-se haver um só significado como também, diversos e bem referentes, ou significados diferentes e um mesmo referente.” (VYGOTSKY, 1998, p. 20).

É por isso que em Pensamento e Linguagem, Vygotsky (1998), ressalta que se dominando a natureza, dominamos a nós mesmos, pois, segundo seus apontamentos, “é a interiorização da ação manifestada que faz o pensamento, e, particularmente, é a interiorização do diálogo exterior que leva o poderoso instrumento da linguagem a exercer influência sobre o fluxo do pensamento.” (VYGOTSKY, 1998, p. 20). Sob sua óptica o estudioso em semiótica afirma:

"o homem por assim dizer, é modelado pelos instrumentos e ferramentas que usa, e nem a mente nem a mão podem, isoladamente, realizar tudo. [...] e se nem a mão nem o intelecto prevalecem por si sós, os instrumentos e seus produtos são os fluxos em desenvolvimento da linguagem interiorizada e do pensamento conceitual, que algumas vezes caminham paralelamente e outras vezes fundem-se, um influenciando o outro." (VYGOTSKY, 1998, p. 4).

Assim, para Vygotsky (2010, p. 12), “antes de controlar o próprio comportamento, a criança começa a controlar o ambiente com a ajuda da fala. Isto produz novas relações com o ambiente, além de uma nova organização do próprio comportamento”. A exemplo disso, Vygotsky relata uma técnica utilizada pelos estudiosos da época, que era a de colocar o aprendiz diante de uma tarefa que excedesse os seus conhecimentos e capacidades procurando, com isso, evidenciar o início rudimentar de novas habilidades. Este procedimento está bem ilustrado nos estudos sobre a escrita, in: Formação social da mente, no qual as crianças pequenas recebiam papel e lápis, e era-lhes pedido que fizessem representações de eventos, tais quais os desenhos.

O relato, acima descrito, evidencia, nesta amostra para o pesquisador, a compreensão mais precoce do quê a criança tem da natureza do simbolismo gráfico. De fato, “observaram então as tentativas das crianças para classificar os itens, os tipos de agrupamentos realizados

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Rev. Augustus | ISSN: 1981-1896 | Rio de Janeiro | v.25 | n. 50 | p. 173-191 | mar./jun. 2020. 161 por elas e outros indicadores de sua tendência a usar estratégias organizativas no processo de lembrança.” (VYGOTSKY, 2010, p. 12).

Consequentemente, para Vygotsky (2010, p. 89), “o desenvolvimento ou a maturação é visto como uma pré-condição do aprendizado”.

Já para as pesquisadoras em Educação Infantil – a respeito da formação de leitura do público infantil – Kramer, Nunes e Corsino (2011, p. 79) destacam que:

"a educação infantil tem um papel importante na formação do leitor, uma vez que é seu objetivo garantir os direitos das crianças à cultura oral e escrita, convivendo com gêneros discursivos diversos, orais escritos (em especial a narrativa de histórias), e os mais diferentes suportes (em especial os livros literários)."

Segundo estas autoras, é necessário que as crianças criem relações positivas com a linguagem, com a leitura e, também, com a escrita sucessivamente e que lhes seja suscitado o desejo de aprender a ler e a escrever. Desse modo, que as crianças, na fase escolar inicial, ou seja, a partir da Educação Infantil, possam aprender a gostar de ouvir a leitura narrada; que tenham acesso à literatura; que desejem se tornar leitores e, de certa forma, que venham a confiar nas próprias possibilidades de se desenvolver e aprender.

Este papel da Educação Infantil, na formação do leitor, é vinculado à iniciação das crianças na cultura da escrita, isto é, à alfabetização, sendo esta uma das metas dos primeiros anos do ensino fundamental, uma alfabetização efetiva que deve ser entendida como a entrada da criança no mundo da escrita e da leitura, “ação cultural para a liberdade”, prática de liberdade. (FREIRE, 1982a, 1982b).

Mediante o relato acima, a importância do uso de objetos, tais como os livros, livretos, manuais, materiais concretos, figuras, recortes, dentre outros, ambos referentes à leitura, além destes, requer-se uma ação poética: a dialogicidade, segundo Freire (1982a apud GADOTTI, 1996, p. 112). A pessoa, que deseja usá-los, precisará praticar sua habilidade de dialogar com as diversas formas que povoam o seu mundo, o seu universo de conhecimento e prazer: formas da natureza, objetos, aromas, movimentos, sons, tonalidades e ritmos. Conscientemente, o êxito desse tipo de proposta, muito além das trocas de experiências entre os envolvidos no processo da EI, depende em grande parte de pequenas e constantes intervenções “é preciso estimular os pequenos a explicar o que fizeram, a aceitar o que dizem sem dar a resposta correta logo de cara e propor contratempos” explica Terig e Wolman (2007 apud NICOLIELO, 2012, p. 32)

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Rev. Augustus | ISSN: 1981-1896 | Rio de Janeiro | v.25 | n. 50 | p. 173-191 | mar./jun. 2020. 162 professora da Universidade de Buenos Aires, na Argentina, e autora da pesquisa "Conhecimentos Infantis acerca do sistema de numeração".

Ressaltando neste contexto as realidades, a compreensão mais precoce do que as crianças têm a respeito do conhecimento sobre a natureza. Daí, ressalta-se a necessidade de que possam ampliar o seu gosto de ouvir a leitura narrada; que tenham acesso à literatura; junto, também, à sua história, à sua memória familiar e mais intimista, que mora ao mesmo tempo dentro e fora de cada criança – que se interligam – e que se sintetizam e reverberam-se no universo do seu imaginário.

Desta forma, são conduzidas pelo encantamento que desenvolve do inicio até o final no traçado da leitura verbalizada até a ouvida e internalizada para que, a partir daí, devolvam aprendizagens diversas, pela vivencia de uma experiência subjetiva e afetiva, capaz de ressignificar o seu bem-estar e o seu olhar no mundo.

4 ERA UMA VEZ: RELATO DE EXPERIÊNCIA DESENVOLVIDO POR MEIO DA LITERATURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL.

Eis, pois, o relato de experiência na Educação Infantil – EI, da Profa. Terezinha de Jesus Normandes Lanzellotti, cujo contexto contemporâneo e as manobras vivenciadas em sua formação levaram-na a experimentar novas oportunidades e o que de fato, como se constrói o imaginário a cerca das experiências que envolvem a programação e a parte curricular na Educação Infantil.

“A partir de 2012, iniciei um trabalho de mediação em leitura no Programa Prazer em Ler – PPL, promovido pelo Instituto C&A. Este trabalho chegou-me a convite de uma amiga que atuava em um polo de leitura denominado Conexão Leitura, que reúne bibliotecas comunitárias, localizadas em vários bairros da Cidade do Rio de Janeiro, a fim de que estas desenvolvessem ações voltadas à formação de leitores e à promoção da leitura literária.

O PPL, intencionalmente, tem o propósito de atingir metas explícitas ligadas ao trabalho de promoção da leitura que já é desenvolvido por estas bibliotecas comunitárias em alguns Projetos de Arte-Educação e Educação pelo Trabalho, apoiados pelo Instituto C&A. A visão deste Programa aponta à efetivação do direito das crianças e adolescentes, como já foi

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Rev. Augustus | ISSN: 1981-1896 | Rio de Janeiro | v.25 | n. 50 | p. 173-191 | mar./jun. 2020. 163 dito, na promoção de a uma educação de qualidade para a construção de uma sociedade participativa, justa e sustentável.

Sua missão é garantir o direito da população do Rio de Janeiro à cultura literária e o acesso ao livro. Após muito trabalho e divulgação, o Conexão Leitura, passou a ser a Rede Conexão Leitura – RCL e disponibilizava mais de 16 mil livros de literatura ao povo carioca, particularmente às comunidades onde o programa está inserido, a saber: na Mangueira, no Complexo da Maré, em Rio das Pedras, no Cerro Corá, na Casa Branca, na Chácara do Céu, no Riachuelo e no Salgueiro.

Com o passar do tempo, a partir de sua atuação em rede nacional, este programa ganhou grande proporção e, atualmente, é um trabalho que objetiva garantir ações políticas voltadas para o fortalecimento e a implementação do Plano Nacional de Leitura e Escrita – PNLE.

Em vista disso, em março de 2015, em Salvador (BA), a Rede Conexão favorece a formação da Rede Nacional de Bibliotecas Comunitárias. Hoje, contribui na rearticulação da Rede de Bibliotecas Comunitárias do Estado do RJ – REBCRIO.

Durante sua caminhada, a rede Conexão Leitura conseguiu criar a Frente Parlamentar do Livro, Leitura e Bibliotecas na Câmara Municipal do Rio, seguindo os passos orientados pelo Plano Municipal do Livro, Leitura e Bibliotecas – PMLLB, a fim de ser um espaço de discussão sobre o plano proposto entre a sociedade civil, os vereadores e o governo municipal.

Foi aí, que iniciei a minha trajetória acadêmica neste espaço, ao motivar a minha relação com o livro e a leitura, onde tive a oportunidade de manter os primeiros contatos com a Educação Infantil nas escolas da Rede Municipal, inseridas no bairro da Maré – onde atuo como professora.

Em 2008, já graduada em Serviço Social pelo Centro Universitário Augusto Motta – UNISUAM – e, consequentemente, foi com esta formação que percebi que a criança requer cuidados e atenção especial para sua formação infantil de forma plena e qualitativa. Em dado momento de minha trajetória, senti a necessidade de uma formação mais específica e voltada para o magistério da Educação Básica, especificamente, o da Educação Infantil.

Neste contexto, busquei esta complementação acadêmica no Curso Normal de Formação de Professores para Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental o Centro Educacional Victor e Wladimir – CEVIW. E, atualmente, uma especialização, lato-sensu,

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Rev. Augustus | ISSN: 1981-1896 | Rio de Janeiro | v.25 | n. 50 | p. 173-191 | mar./jun. 2020. 164 em Docência em Educação Infantil, pela Universidade Castelo Branco – UCB, que vem a enriquecer de experiências leitoras o meu currículo e, de certa forma, a minha atuação pessoal e profissional.

Frente a esta contextualização – na qual apresento um pouco de minha experiência e trajetória formativa – evidencia-se a necessidade de ampliar a discussão sobre a literatura na Educação Infantil como uma forma de potencializar práticas educativas que, por meio da leitura literária, alcancem essa formação humana mais completa dos educandos, como preconizado no referido Plano.

A fim de potencializar esta reflexão, eis que se apresenta na seção a seguir uma discussão sobre a primeira etapa da educação básica, a saber: a Educação Infantil, a saber:

Era uma vez um projeto fascinante, multidisciplinar, denominado Sabendo Mais, que desenvolve diversas atividades na promoção do conhecimento literário, linguístico, lógico-matemático, artístico e humanístico junto às escolas da rede pública de educação, particularmente, em comunidades com alta vulnerabilidade social, localizadas no bairro da Maré, fui então, convidada para fazer parte desta equipe. Desse modo, atuo neste Projeto de Educação e Cultura atendendo aos alunos da Educação Infantil e do Ensino Fundamental com a missão de ampliar e integrar seus conhecimentos.

O objetivo principal deste projeto foi o de fazer com que as crianças atendidas se tornem capazes de operar sobre seus próprios pensamentos, que façam relações e que, a partir delas, ampliem o seu conhecimento de mundo. Consequentemente, na oficina que desenvolvo, propicio e estimulo as crianças a sentirem o forte desejo pelo saber e que venham a desenvolver habilidades que sejam indissociáveis e relevantes no seu processo de aprendizagem.

Nesses 5 (cinco) anos de atuação neste projeto, percebi muitas das conquistas vivenciadas por esta equipe multidisciplinar, onde foi firmada uma sólida parceria com a Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro, através da 4ª. Coordenadoria Regional de Educação – 4ª CRE, com as escolas da rede municipal, preferencialmente, os Espaços de Desenvolvimento Infantil – EDI e os Centros Integrados de Educação Pública – CIEP.

As escolas, por mim atendidas, são duas: a primeira, trata-se de um EDI onde atendo turmas do pré-escolar, nas turmas do Pré 11 e Pré 12, EI A1, EI A3, EI B1 e EI B2 e a segunda, uma escola do Campus da Maré, atendendo a turmas do ensino fundamental, nas turmas 101A,

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Rev. Augustus | ISSN: 1981-1896 | Rio de Janeiro | v.25 | n. 50 | p. 173-191 | mar./jun. 2020. 165 102A, 201B e 202B. Estes atendimentos acontecem uma vez por semana, com duração de 1hora de atividade em cada turma, cujas turmas apresentam o quantitativo de 27 alunos em média.

Salienta-se que o trabalho desenvolvido durante o turno escolar, nestas turmas, busca-se por meio de atividades educativas e culturais, regulares e planejadas influenciar de forma positiva o desenvolvimento integral dessas crianças. A oficina de Linguagem e Literatura, da qual faço parte, tem como tema “O uso da Literatura na Educação Infantil”. A oficina tem por objetivo contribuir com o processo de autoconhecimento, com a construção do conhecimento literário e com as formas pelas quais a criança consegue aprender a ler e a escrever. Nesta perspectiva matriculei-me num curso de Pós-graduação a fim de enriquecimento curricular e profissionalmente”.

Nesse sentido, a partir do que foi vivenciado e relatado pela educadora, com formação pedagógica e com a perspicácia de uma assistente social, é possível afirmar que faz-se necessário, sobretudo, uso da literatura e das atividades com jogos desde a educação infantil (SMOLE; DINIZ; CÂNDIDO, 2000), pois entende-se que o mundo está cada vez mais ilustrado, por mídias, revistas, fatos, fotos, dentre outros e a criança está sujeita a esta visualização e, cada dia mais exposta ao vivenciar determinadas situações que exigem dela uma decodificação de um indicador que ainda não se sentem ou não se fizeram pertencentes. Assim, proporcionar maiores vivências por intermédio de as atividades lúdicas e que auxiliem no desenvolvimento das habilidades necessárias ao processo de alfabetização e do letramento.

O investimento maior na oficina é a motivação em despertar nos alunos e em seus professores o entendimento de suas potencialidades, sempre dialogando com estes professores sobre como é eficaz esta cumplicidade. Neste sentido, empoderar os alunos de suas competências é o pensamento primeiro do Projeto, já que o entendimento de Educação Integral deveria mover nossas ações e escolhas para despertar e fortalecer nas crianças o entendimento de que suas habilidades e inteligências são múltiplas e devem ser usadas em diversas áreas da vida escolar e social. (ANTUNES, 2011, p. 12).

A propósito, neste contexto, em minha oficina de Literatura, apresento histórias rápidas, com texto curtos e com um enredo simples e vivo, aproximando-se, ao máximo das vivências das crianças ouvintes. Os elementos disparadores para o início das conversas e interações nas oficinas são as palavras-chaves, escolhidas pelo grupo e retiradas do universo da

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Rev. Augustus | ISSN: 1981-1896 | Rio de Janeiro | v.25 | n. 50 | p. 173-191 | mar./jun. 2020. 166 literatura. O trabalho com figuras – ilustrativas – que explore o som das palavras, ampliando temáticas com as personagens inseridas na coletividade, favorecendo a socialização, sobretudo, para que na escola aconteça.

Esta proposta faz com que seja apresentada, com clareza para as crianças, o que seja esta oficina tendo como ponto de partida o olhar sensível das mesmas. Cada oficina oferecida atende a uma das faixas etárias contempladas pelo projeto, particularmente, para cada uma de suas especificidades, entendidas aqui como; brincadeiras particulares; manifestações corporais; fases do crescimento e desenvolvimento próprio de cada criança, explorando o conhecimento de si e do outro; intencionalmente, incentivando a descoberta dos sons, da musicalidade e da oralidade, a iniciação às artes e às ciências; o que é próprio das experiências perceptivas através dos sentidos e da linguagem.

Desse modo, experimentar a autonomia e autoria na relação com os livros, permite-se que a sala de aula seja um espaço de construção dos saberes e possibilidades de diálogos entre as próprias crianças, o mediador e o livro. De tal forma que aprendendo a serem ouvidas, a se expressarem sem angústia, a ouvir e reconhecerem a figura do outro é que, neste espaço, a relação entre a comunicação e o diálogo se estabelece porque é por meio da linguagem que se criam significados e se estabelecem trocas de experiências. Mesmo porque a concepção de linguagem como forma de interação humana, como o lugar de construção de relações sociais, faz com que os falantes se tornam sujeitos de suas interrelações.

5 RELATO DAS ATIVIDADES EXPERIMENTADAS PELA EDUCADORA

Descrevo aqui uma das oficinas realizadas com as crianças da educação infantil, a partir dos objetivos do projeto Sabendo Mais, dentre elas é possível destacar:

A escrita do nome em diferentes posições de papeis, escrita do nome com o corpo em nível diferente. Sem mesas e cadeiras. Uso de giz de cera fino para controle de preensão e coordenação motora fina. Enquanto as crianças escrevem e desenham, tentam identificar a maneira com que elas seguram o lápis, como se expressam e de que forma preenchem os espaços do papel. A observação de que as crianças não seguram o lápis corretamente e crianças com 6 e 7 anos ainda escrevendo com traços muito finos foi uma observação constante no processo do contato com a escrita. Tais observações são mais amplas no desenho, visto que

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Rev. Augustus | ISSN: 1981-1896 | Rio de Janeiro | v.25 | n. 50 | p. 173-191 | mar./jun. 2020. 167 passam muito tempo realizando o mesmo tipo de movimento. É, pois uma atividade de prazer. Elas não imaginam o quanto estão trabalhando!

Foi possível observar, também, que grande parte da turma não possuía o conhecimento de letras, eram impacientes na leitura de histórias e não tinham muita facilidade de receber comandos. Para essa turma, foram realizadas atividades com o uso de leituras curtas, fábulas. Brincamos, por diversas vezes, com o alfabeto móvel para ampliar o repertório de letras, jogou-se, também, com o bingo das letras. Nossas aulas iniciavam, sempre, com os alunos e o mediador sentados em forma de um círculo na promoção de uma roda de leitura, onde nos situamos quanto ao dia da semana, ao dia do mês, e o calendário, além de uma rápida conversa sobre os combinados – regras – para que a aula acontecesse da melhor forma.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir dos aportes teóricos e dos ordenamentos legais apresentados nas seções anteriores, apresento aqui uma reflexão sobre os indicativos que melhor ilustram este estudo, de forma a salientar minhas impressões de formação pessoal e profissional.

Ao considerar a LDB Nº 9394/96 e suas implicações no cotidiano escolar, conforme apontamentos na seção 1 deste estudo, ressalta-se que a legislação em vigor é, sem dúvida, uma implementação de leis extremamente “pesadas e exigentes” sob o ponto de vista pedagógico e administrativo para uma instituição escolar que não possuo assessoramento ou possivelmente um corpo técnico habilitado. De certo, os moldes de uma equipe tecno-pedagógica, habilitada para tal exercício seria de suma importância nas escola que oferecem EI, uma vez que envolve interesses orçamentários e interfere no cotidiano das salas de aula de tantas instituições públicas e até mesmo nas unidades privadas.

Neste contexto, além de outros pareceres e legislações correlatas, que instituíram profundas e importantes mudanças na rotina das escolas e na vida escolar dos alunos, dando maior enfoque a ao ensino e a aprendizagem, busca-se, na prática, indicações sobre o fazer pedagógico e de como fazê-lo, propiciando na educação básica, particularmente, na educação infantil, uma discussão bastante simples sobre o papel da educação e sua estrutura de currículo ideal à EI no mundo contemporâneo e à atuação do professor – mediador envolvido neste sistema legal. Certamente, a Educação Infantil não pode ficar à margem, sem ao menos ser

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Rev. Augustus | ISSN: 1981-1896 | Rio de Janeiro | v.25 | n. 50 | p. 173-191 | mar./jun. 2020. 168 implementada na presente lei, orientações especificas a ela. O que é apresentado à sociedade é um estreitamento, bastante tênue, entre o serviço e o currículo que é apresentado na Educação Infantil daquele que se encontra nas grades das series iniciais. Atualmente, o debate sobre o planejamento, o currículo e o fazer pedagógico na EI, ganha em uma larga escala força, e intencionalidade em uma importante preocupação de investimento, quer seja por parte dos educadores ou pela família. Pesquisas apontam que as crianças na fase pré-escolar, ou seja, matriculadas na EI, são altamente capazes e o seu estímulo muito facilitará as modalidades em cursos ulteriores, uma vez que são capazes de pensar e relacionar com números, quantidades, textos e contextos. Neste sentido, a contação de histórias faz com que a criatividade o que leva a comunicação e expressão salientando-se que se expressem de elevada intencionalmente comunicativa, pois ao traçarem seus grafismos abstratos, e até mesmo garatujas, colocam-se, de posse no mundo adulto letrado, certamente, um ensaio, rumo ao que é convencional. Consequentemente, se bem planejadas as atividades na EI, é possível propor atividades com diversos temas de aprendizagens sem deixar de lado as brincadeiras que são próprias desta faixa etária, preocupação que há uma década era bem pouco estimulada, estudada e divulgada. Na EI, não há somente “brincadeiras” à todo um movimento a frente de uma aprendizagem qualitativa.

A atual LDB salienta, no seu artigo 21, um olhar atento sobre o planejamento adequado na educação básica, amplia-se o conceito de educação infantil – que, postulado por autores citados no decorrer deste texto, aprofundam a discussão a respeito desta temática e do seu tratamento.

A nova escola, que se lança a abraçar a EI, e particularmente a escola de educação básica, cuja seção inclui-se esta mesma EI, onde acontece e se sistematiza a atuação dos projetos educacionais, ora vivenciados, nasceu sob os olhares da antiga Lei – a 5692/71, que perpetuou experiências inegáveis em relação ao ensino de acolhimento às series iniciais. Nesta perspectiva, sob o advento da nova LDB promulgada aos 20 dias de dezembro de 1996, sob o compromisso deliberativo, inadiável, de se oferecer à população, sobretudo a da faixa de 5 a 14 anos, já previsto na legislação anterior, uma educação mais adequada, que não somente proporcionasse “ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de autorrealização, uma qualificação para o mercado de trabalho mais relevante e ao preparo para o pleno exercício consciente de sua cidadania”. E,

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Rev. Augustus | ISSN: 1981-1896 | Rio de Janeiro | v.25 | n. 50 | p. 173-191 | mar./jun. 2020. 169 face a este desenvolvimento tido como tripé dos fins educacionais se devam em grande parte na fase inicial, ou seja, seu fortalecimento e adaptabilidade se dão na introdução da criança antes dos 6 anos de idade, seguramente.

Segundo constataram alguns autores, no decorrer deste estudo, acerca da temática sobre leitura e escrita, todo o processo de ensino e aprendizagem poderá ser mais eficiente se promovido por meio da ludicidade e da dialogicidade porque estes vieses favorecem a oportunidade e a possibilidade de um trabalho altamente rico e gratificante, de especial relevância e importância na velocidade com que a aprendizagem das regras se concentra, ao estimular as aprendizagens e o desempenho dos alunos, até o desenvolvimento de habilidades matemáticas.

Neste sentido, recomenda-se que as atuais Politicas Públicas possam proporcionar ações integradas em prol de uma aprendizagem mais eficiente e eficaz e que nosso corpo docente e técnico seja valorizado em suas ações de ensino, incentivado e capacitado quanto ao desenvolvimento do pensamento autônomo, crítico, científico, criativo, ético e profissional.

Como uma autoavaliação, destaca-se que, durante todo o processo nas aulas, sempre, consentíamos, de alguma forma, com a cooperação direta dos alunos, tais como: na escolha dos grupos, na forma de jogar e pontuar e, até mesmo, na criação de algumas regras para os jogos propostos. Nosso entendimento, enquanto equipe do Projeto Sabendo Mais, nos permitiu entender que a criança também poderia e deve contribuir no desenvolver das atividades, pois esta ação é imprevisível. Fato é que ela – a cria e recria as ações e, também, escreve o próprio roteiro. Muitas das vezes, uma mera dúvida de um determinado aluno mudaria todo o curso da atividade já planejada. E isto é consideravelmente importante, visto que a criança também é o ator neste evento e não somente o coadjuvante ou mero figurante.

Lembro-me de que durante uma oficina houve uma leitura em que um aluno me questionou sobre o livro intitulado Chapeuzinho amarelo, o qual havíamos lido e discutido sobre esse conto. “Como temos medo do que não conhecemos”, achei interessante a fala deste aluno, entretanto, abri um espaço para um debate. Ficamos conversando sobre o assunto, a aula rendeu e foi muito bem-sucedida.

À guisa de uma breve conclusão, nada melhor do que uma frase de um escritor e poeta representante de nossa literatura brasileira – João Guimarães Rosa – a fim de motivar,

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Rev. Augustus | ISSN: 1981-1896 | Rio de Janeiro | v.25 | n. 50 | p. 173-191 | mar./jun. 2020. 170 permanentemente, nossos ideais, nossas conquistas e nossas vitórias: “professor não é aquele que ensina, mas aquele que, de repente, aprende...” (SANTANNA, 1977, p. 14).

É isto que se deseja, é nisto que se espera... Que as atuais Políticas Públicas em todos os seus sistemas, possam, assertivamente, investir no futuro da Educação infantil, possibilitando novas oportunidades de motivação, crescimento, interação e encorajamento. É pois a partir das atividades incentivadoras de leitura literária que as crianças matriculadas na Educação Infantil que surgirão potencialmente jovens leitores e possivelmente adultos escritores e contadores de histórias.

REFERÊNCIAS

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BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996.

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Rev. Augustus | ISSN: 1981-1896 | Rio de Janeiro | v.25 | n. 50 | p. 173-191 | mar./jun. 2020. 171 BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília, DF: MEC : SED :DICEI, 2013. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/13677-diretrizes-educacao-basica-2013-pdf/file. Acesso em: 11 ago. 2018.

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ANEXO I Ilustrações de atividades desenvolvidas Figura 1: Atividades com as crianças da Educação Infantil.

Fonte: Autores (2018).

Figura 2: Atividades desenvolvidas na oficina com alunos de pré-escolar na rede municipal de

Educação da Cidade do Rio de Janeiro.

Fonte: Autores (2018). ____________________ Recebido em 12/06/2019. Aceito em 12/02/2020.