Aprender e brincar: é só começar... a ludicidade na alfabetização de jovens e adultos

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA- UFBA FACULDADE DE EDUCAÇÃO- FACED PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO LINHA DE PESQUISA: EDUCAÇÃO, ARTE E DIVERSIDADE GRUPO DE ESTUDO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO E LUDICIDADE. CILENE NASCIMENTO CANDA. APRENDER E BRINCAR: É SÓ COMEÇAR... A LUDICIDADE NA ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS. Salvador 2006.

(2) CILENE NASCIMENTO CANDA. APRENDER E BRINCAR: É SÓ COMEÇAR... A LUDICIDADE NA ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS. Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação.. Orientadora: Bernadete de Souza Porto. Salvador 2006. 2.

(3) Ficha Catalográfica Isabel Cristina Nascimento Santana – CRB 5 /1127. C223a. Canda, Cilene Nascimento Aprender e brincar: é só começar... a ludicidade na alfabetização de jovens e adultos / Cilene Nascimento Canda. – Salvador, 2006. 286f.. Orientadora: Bernadete de Souza Porto. Dissertação (Mestrado em Educação)– Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, 2006. 1. Educação – Ludicidade. 2. Alfabetização - Jovens e adultos. 3. Educação de jovens e adultos - Ludicidade. I. Porto, Bernadete de Souza. II. Universidade Federal da Bahia. III. Título.. 3.

(4) BANCA EXAMINADORA:. Bernadete de Souza Porto- Universidade Federal da Bahia Maria Helena Besnosik- Universidade Estadual de Feira de Santana Cipriano Carlos Luckesi- Universidade Federal da Bahia. 4.

(5) Aos estudantes da Educação de Jovens e Adultos, que apesar de todas as dificuldades sociais enfrentadas, me mostraram que o mundo é constituído de possibilidades.. 5.

(6) AGRADECIMENTOS. A escrita desta dissertação, desde o ingresso do mestrado, é resultante de um conjunto de experiências com profundos aprendizados, alegria e ludicidade. Por isso, gostaria de agradecer a todos aqueles que contribuíram direta ou indiretamente para este meu percurso como eterna aprendiz:. À equipe pedagógica da Escola Municipal do Pau Miúdo, especialmente, a diretora Maria dos Santos Leal por acreditar na minha práxis pedagógica, Marly Bonfim, pelas valiosas contribuições e o acompanhamento amigo de Vânia Passos, pelas constantes expressões de alegria e de generosidade.. À toda minha família, principalmente as minhas mãezonas Mariza e Lilita, por terem sempre acreditado em meu potencial, desde a minha tímida infância.. A André Luiz Brito Nascimento, que eu não poderia esquecer do incentivo.. Aos integrantes do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação e Ludicidade (GEPEL), pelas oportunidades de partilhas lúdicas.. À Bernadete Porto, orientadora em todas as horas.. À Patrícia Rosa, Ana Luz e Euzelinda Dantas, pelas referências de mulheres batalhadoras da educação municipal.. A Jô Bahia, minha referência de coordenadora pedagógica.. A Nilsinho, meu porto seguro, que me mostra, a cada dia, a incrível possibilidade de criar, amar e viver.. 6.

(7) Ao Centro de Referência Integral de Adolescentes, que contribuiu bastante para a ampliação da minha visão sobre arte-educação, cultura popular e ludicidade.. Aos amigos e colegas, os que passaram e os que estão sempre presentes em minha vida. Sem eles, a vida seria mais dura; com eles, a vida se torna mais lúdica.. Ao grupo Artemanha Cultural, que me faz pensar, sentir e agir no mundo, de forma esperançosa.. Aos educadores da FACED, Therezinha Fróes, Mary Arapiraca, Menandro Ramos, Cipriano Luckesi, Lícia Beltrão, Nelson Pretto, dentre tantas e tantos, que contribuíram na minha formação como educadora e, sobretudo, como ser humano.. À equipe do Centro Municipal de Arte-Educação e Cultura Mário Gusmão, pela possibilidade de diálogo e construção de uma educação lúdica.. A todos os outros, que porventura, não foram citados, mas que contribuíram imensamente nesta trajetória e que terão, eternamente, um cantinho neste coração que visa, a cada instante, conhecer o mundo... 7.

(8) Canção para os fonemas da alegria Para Paulo Freire Peço licença para algumas coisas. Primeiramente, para desfraldar este canto de amor publicamente. Sucede que só sei dizer amor Quando reparto o ramo azul de estrelas Que em meu peito floresce de menino. Peço licença para soletrar, No alfabeto do sol pernambucano, a palavra ti-jo-lo, por exemplo, e poder ver que dentro dela vivem paredes, aconchegos e janelas e descobrir que todos os fonemas são mágicos sinais que vão se abrindo, constelações de girassóis girando em círculos de amor que de repente estalam como flor no chão da casa. às vezes não há casa: é só chão. Mas sobre o chão quem reina agora é um homem diferente que acaba de nascer: porque unindo palavras aos poucos vai unindo argila e orvalho, tristeza e pão, cambão e beija-flor e acaba por unir a própria vida no seu peito partida e repartida quando afinal descobre num clarão que o mundo é seu também, que o seu trabalho não é a pena que paga por ser homem mas um modo de amar - e de ajudar o mundo a ser melhor. Peço licença para avisar que, ao gosto de Jesus, este homem renascido é um homem novo: Ele atravessa os campos espalhando a boa nova, e chama os companheiros a pelejar no limpo, fronte a fronte, contra o bicho de quatrocentos anos mas cujo fel espêsso não resiste a quarenta horas de total ternura. Peço licença para terminar soletrando a canção de rebeldia que existe nos fonemas da alegria: canção de amor geral que eu vi crescer nos olhos do homem que aprendeu a ler. Thiago de Mello (Santiago do Chile, 1964) 8.

(9) RESUMO. A presente dissertação teve como objetivo analisar a importância da ludicidade na aprendizagem e na construção do processo de conscientização na alfabetização de jovens e adultos. A metodologia utilizada baseou-se no método da pesquisa-ação, no contexto da alfabetização de jovens e adultos em uma escola municipal de Salvador. A pesquisa-ação desenvolveu-se por meio da realização de círculos de leitura, vivências em atividades lúdicas, entrevistas coletivas com estudantes e levantamento bibliográfico. Este texto trata do entrelaçamento de dois conceitos educacionais: a ludicidade e a conscientização, considerando o contexto da exclusão social, do desenvolvimento da auto-estima e do aprendizado da leitura e da escrita de jovens e adultos. Palavras-chave: Alfabetização de jovens e adultos − Auto-estima − Ludicidade e Conscientização. ABSTRACT. The current dissertation has the objective to analyze the importance of the playful in the apprenticeship and in the awareness construction in the young and adult literacy. The methodology used was based in the action – research method, in the context of the young and adult literacy in a municipal public school of the Salvador. The actionresearch was developed by the realization of reading circles, experiments in playful activities, collective interviews with students and bibliographic survey. This text treats of the entwinement of two educational concepts: the playful and the awareness, considering the social exclusion context, the auto-they esteem development and the writing and reading learning of the young and adult people. Keywords: Young and adult literacy − Auto-they esteem − Playful and Awareness.. 9.

(10) SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO: RECOLHENDO ALGUNS FIOS DA TRAJETÓRIA 1.1- Onde se assentam os motivos para a realização desta pesquisa?. 1. 1.2- A construção do objeto de estudo. 7. 1.3- Caracterização da Escola Municipal do Pau Miúdo. 9. 1.4- O perfil do grupo trabalhado na escola. 9. 1.4.1- Faixa etária dos estudantes 1.4.2- Gênero 1.4.3- Estado Civil 1.4.4- Profissão 1.5- Metodologia da pesquisa-ação 1.5.1- Etapas metodológicas da pesquisa 1.6. Estrutura da dissertação 2. COSTURANDO REFLEXÕES SOBRE A ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 2. 1. Conceitos de alfabetização e letramento 2.2 Concepções de alfabetização 2.2.1- Alfabetização Tradicional. 10 11 11 12 14 18 19. 1. 21 21 23 23. 2.2.2- Alfabetização Construtivista. 25. 2.2.3- Alfabetização Sócio-interacionista. 26. 2.3- O letramento e as práticas sociais construídas na escola 2.3.1- A origem do termo letramento e a utilização da leitura pela população brasileira. 27 27. 2.4- A relação entre a alfabetização e o letramento. 34. 2.5- Relações sociais do sujeito por meio da prática do letramento. 36. 3- INICIANDO A COSTURA: LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL. 47. 3.1- O analfabetismo: uma problemática social do Brasil. 47. 3.2- Os indicadores do analfabetismo no Brasil. 51. 4- OS MOLDES DA TESSITURA: CARACTERÍSTICAS E PECULIARIDADES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS. 63. 4.1- As peculiaridades e necessidades da Educação de Jovens e. 64. 10.

(11) Adultos 4.1.1- Os analfabetos e o contexto do trabalho no sistema capitalista. 66. 4.1.2- A relação de dependência e a auto-estima dos sujeitos da pesquisa. 83. 4.1.3- O processo de conscientização na alfabetização de jovens e adultos. 94. 5. O BOTÃO, A AGULHA E OS FIOS: O LÚDICO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS. 108. 5.1- O papel da escola e a formação do educador de jovens e adultos. 110. 5.2- Reconhecimento comunidade. e. valorização. da. vida. cultural. da. 128. 5.3- A ludicidade, experiência plena do ser humano. 134. 5.4- A ludicidade, a arte e a criatividade na EJA. 146. 6- LUDICIDADE? LUDICIDADES! 6.1- Privação do lúdico na infância 6.2- Elementos do brincar na alfabetização de jovens e adultos 6.2.1- O reconhecimento das próprias potencialidades. 157. 6.2.2-Estado de prazer pela descoberta da aprendizagem 6.2.3- A Compreensão sobre o meio social 6.2.4- A conscientização e a participação na cultura lúdica comunitária 7- BRINCANDO DE CONCLUIR OU (DESA)FIOS PARA INICIAR UMA NOVA COSTURA 8- REFERÊNCIAS UTILIZADAS. 158 172 180 184 188 191 198 205. 11.

(12) 1 INTRODUÇÃO: RECOLHENDO ALGUNS FIOS DA TRAJETÓRIA. A pesquisa Aprender e Brincar: é só Começar... a ludicidade na alfabetização de jovens e adultos teve como objetivo compreender a importância da ludicidade no processo de conscientização na alfabetização de jovens e adultos, tendo em vista o fortalecimento da auto-estima do sujeito trabalhador e da aquisição das habilidades de leitura e escrita. Buscou-se também identificar as principais peculiaridades do processo de alfabetização de jovens e adultos no trabalho lúdico desenvolvido em sala de aula. Tais objetivos foram amadurecidos e definidos no decorrer dos caminhos de atuação profissional trilhados por mim, e são estes que apresento a seguir.. 1.1 ONDE SE ASSENTAM OS MOTIVOS PARA A REALIZAÇÃO DESTA PESQUISA?. As motivações para pesquisar e produzir um trabalho científico de mestrado surgem, sem dúvidas, das experiências pessoais e profissionais do pesquisador. No meu caso, duas razões levaram-me a construir uma reflexão sobre a ludicidade na alfabetização de jovens e adultos. A primeira razão está refletida na minha própria história como educadora, e a segunda razão está articulada à realidade social e educacional brasileira. Gostaria de iniciar a discussão sobre a temática em questão, expondo tais razões que auxiliaram na definição do objeto de estudo desta pesquisa. Desse modo, quero afirmar que o tema e o objeto de estudo escolhidos para o desenvolvimento desta pesquisa têm origem na minha história de vida1 e trata-se também de um assunto de relevância social. Os momentos de conquistas, de incertezas. e. de. frustrações. constituíram. situações. de. aprendizagem,. amadurecimento e aperfeiçoamento da minha práxis pedagógica. Com a certeza de que os caminhos trilhados ainda não estão totalmente esclarecidos e. 1. Optei, conscientemente, pela conjugação do verbo na primeira pessoa do singular, para me reportar à minha história em educação. Utilizo também, ao longo da dissertação, a terceira pessoa do singular.. 12.

(13) concluídos, busco compartilhar um pouco deste percurso, afirmando a relevância social da alfabetização de jovens e adultos. Em relação à origem desse tema na minha vida pessoal, posso afirmar que três momentos distintos fundamentam a necessidade da realização desta pesquisa. Esses três momentos, que aconteceram simultaneamente, foram assim divididos: a). Trajetória no curso de Pedagogia;. b). Participação em atividades artísticas no Movimento de intercâmbio Artístico e Cultural pela Cidadania (MIAC) e no Centro de Referência Integral de Adolescentes (CRIA); e. c). Atuação enquanto professora na Escola Municipal do Pau Miúdo. A seguir, destacarei, de forma resumida, os trilhos deste caminho em cada um desses momentos: No Ensino Médio, cursei o Magistério, apesar de não saber ao certo a área que desejava atuar profissionalmente. Em 1997, aos 18 anos, ingressei no curso de Pedagogia, na Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia. A estrutura da universidade e o currículo de Pedagogia ampliaram muito a minha visão de mundo, contribuindo para a criação da autonomia na minha trajetória e aperfeiçoamento do olhar acerca da educação. No decorrer do curso de Pedagogia, participei de grupos de teatro na comunidade. E o fato de estar envolvida com a arte contribuiu para o aperfeiçoamento da minha atuação profissional. Passei por momentos de crise na Graduação, quando comecei a perceber as contradições existentes entre os discursos de diversos professores e suas próprias práticas. A estrutura da universidade era muito enquadrada e necessitava de um novo colorido e movimento. Em 1999, ocorreu a mudança do currículo de Pedagogia, destinando diversas possibilidades de norteamento do próprio curso. Inaugurava-se a possibilidade de construção da identidade do educador, de acordo com anseios, necessidades coletivas e de percepção dos possíveis caminhos em Educação que não se restringiam somente à sala de aula.. 13.

(14) Foi neste momento que cursei disciplinas da área de arte, como dança, música e teatro fora do âmbito da Faculdade de Educação (FACED2), e pude confrontá-las com as disciplinas enfadonhas e cansativas do currículo obrigatório. Introduzia-me em um universo lúdico e artístico intenso e repleto de possibilidades e aquilo tudo se tornava paradoxal com a estrutura tradicional das salas de aulas da Faculdade. Fui compreendendo que o currículo é constituído com base no posicionamento político de professores e estudantes que dão vida à formação. Era muito contraditório participar de tanta diversidade, intensidade, cores e movimento político na cidade de Salvador e perceber o distanciamento da universidade, instituição legítima de produção do saber. Os momentos de crise aumentaram. A minha voz se intensificou dentro de um espaço árido trilhado que era construído por alguns professores que tanto falavam em Piaget e Vygotsky, sem compreenderem a necessidade de construção de uma educação baseada na vivência artística e lúdica. A própria contradição ajudou-me a compreender melhor a amplitude do contexto educacional. Apesar das frustrações, minha postura era de uma estudante inquieta e interessada nas atividades acadêmicas. Passei a procurar espaços de ArteEducação na FACED. Foram nesses espaços que me integrei à equipe da Atividade Curricular em Comunidade (ACC), atividade da Pró-Reitoria de Extensãoda Universidade Federal da Bahia (UFBA)- com o objetivo de promover o diálogo entre os saberes construídos na universidade e na comunidade. Participei, enquanto monitora, da ACC-Teatro-Educação, auxiliando um grupo interdisciplinar de estudantes universitários em um trabalho coletivo em grupos culturais que participavam do Movimento de Intercâmbio Artístico e Cultural pela Cidadania (MIAC). Durante o semestre, o grupo realizou, coletivamente, diversas atividades lúdicas e artísticas na comunidade, contribuindo para o fortalecimento da aprendizagem construída no contexto acadêmico. Passei a relatar tais práticas e a tentar fomentar as discussões sobre Arte-educação no interior da FACED, que foi a primeira casa que me acolheu, mas que precisava modificar-se em vários aspectos. 2. Universidade Federal da Bahia. 14.

(15) No entanto, a estrutura que, a meu ver, não possibilitava o desenvolvimento da criatividade e da participação política do estudante era a mesma que dava subsídios para a construção de novos aprendizados, novos rumos e grandes descobertas de possibilidades. Formei-me em Pedagogia, após a escrita da Monografia final intitulada Desenvolvimento da criatividade a partir de jogos teatrais: A arte-Educação no Movimento de Intercâmbio Artístico-cultural pela Cidadania, orientada pelo prof. Dr. Sérgio Coelho Borges Farias. Durante a graduação, ingressei numa oficina de teatro oferecida pela Fundação Cultural do Estado da Bahia. As atividades lúdicas, os jogos teatrais, a criação de cenas, leituras dramáticas e a discussão sobre diversos temas contribuíram bastante para a formação de minha identidade e personalidade. A atuação em teatro representou um grande desafio, devido à minha timidez... neste momento, iniciava-se a descoberta das minhas potencialidades. Este foi um dos marcos mais importantes de minha trajetória, pois constituiu a ruptura com a passividade, a timidez e a baixa auto-estima. Cursando uma disciplina do novo currículo de Pedagogia, conheci, na Faculdade de Teatro, a professora Maria Eugênia Milet, coordenadora Geral do Centro de Referência Integral de Adolescentes (CRIA). Ela apresentava uma proposta pedagógica voltada para a mobilização social e política proporcionada pelas práticas de Arte-Educação. Pouco tinha ouvido falar em Arte e Arte-educação no interior da FACED, e precisei sair da redoma de vidro acadêmica para conhecer a minha cidade, com suas belezas e contradições, e compreender um outro sentido em realizar educação. A minha identificação com aquela professora foi imediata e me dediquei à sua disciplina de forma entusiasmada e esperançosa. Nessa época, percebi o quanto um professor pode contribuir, positivamente ou negativamente, na construção da história de vida do estudante. Passei a participar do MIAC e, posteriormente, do CRIA, e um novo sentido de educação passou a “colorir” a minha trajetória. Aqueles contextos eram muito amplos, diversificados e de grande impacto social e político. Era o espaço de intercâmbio, de vivências, de alegrias, de perceber contradições, de atuação política sem a perda da ternura, do brilho nos olhos e do movimento corporal.. 15.

(16) O MIAC, que, na época, se constituía numa Rede que agregava cerca de 200 instituições na cidade de Salvador e em algumas cidades do interior da Bahia, tinha a finalidade de desenvolver o intercâmbio e o fortalecimento de grupos que trabalhavam com a Arte. Os sujeitos que integravam este Movimento buscavam o reconhecimento e a concretização das políticas públicas brasileiras nas áreas da Saúde e Educação. Já no CRIA, foi desenvolvido um trabalho de Arte-Educação em sete cidades do interior da Bahia, junto a outras ONG, contribuindo para intensificar a construção e desenvolvimento de grupos culturais no trabalho de luta pela cidadania. O MIAC e o CRIA, em seus trabalhos específicos, incentivavam a participação do jovem nas decisões, planejamento, execução e avaliação das atividades desenvolvidas junto ao adulto, que é visto como sujeito a ser educado, em busca da cidadania efetiva para todos. A parceria entre jovens e adultos, com o grupo onde atuei como orientadora- o CRIApoesia-, possibilitava a troca de experiências nas ações culturais, numa perspectiva de se construir uma sociedade mais ativa e participativa, contribuindo para a redução das desigualdades sociais. Tanto o CRIA quanto o MIAC buscavam a cobrança da efetivação das políticas públicas brasileiras através de encaminhamentos de reivindicações levantadas nas atividades desenvolvidas. Devido a esta participação, a minha visão acerca da Educação adquiriu o sentido da coletividade, da necessidade de desenvolvimento da criatividade e de senso político nos diversos setores sociais, unindo-se ao fazer ético, estético, autônomo e de reformulação constante. Após relatar a minha trajetória na universidade e no campo do teatro, passo traçar um pouco da minha trajetória como educadora. Em 2000, fui aprovada em concurso público para a Secretaria Municipal de educação e Cultura de Salvador (SMEC) e comecei a trabalhar, aos 21 anos, na Escola Municipal do Pau Miúdo. Foi um terrível impacto para uma estudante de Pedagogia verificar a carência do ensino púbico municipal. A distorção entre idade e série dos alunos, a negligência dos poderes públicos, a falta de material didático adequado, salas com cerca de 40 crianças para serem alfabetizadas, a ausência das famílias na orientação dos filhos, salas sujas e mal-iluminadas, o autoritarismo dos professores, a violência. 16.

(17) sofrida pelas crianças e a agressividade expressa em seus comportamentos, dentre outros problemas da escola, contribuíram para a minha desesperança e desespero frente ao processo educativo. Isto tudo aliado à percepção do abandono, da pobreza, da violência e da fome na cidade de Salvador. Cheguei com as melhores intenções para alfabetizar aquelas crianças; porém a realidade mostrou a minha falta de preparo para atuar naquela situação. Não havia apoio pedagógico na escola, mas algumas professoras tentavam me ajudar, dizendo algo como: “Você tem que ser mais dura com os alunos. Eles não prestam. Grite! Coloque de castigo! Tire a merenda e o recreio! Só assim você vai conseguir o respeito deles”. Via nessas falas a expressão de outras idéias camufladas, como “o filho do pobre deve ser educado para a obediência, o silêncio e a disciplina pelo medo”. Eu percebia que aquilo tudo era contraditório com a minha concepção de educação e de mundo e com toda a prática de arte-educação vivenciada anteriormente. Sabia que as crianças precisavam de uma educação mais lúdica, e manifestavam o anseio de serem ouvidas e acolhidas. Eram as principais vítimas do racismo, da violência e do abandono de uma sociedade que historicamente vem excluindo grande parte da população ao acesso ao saber e à convivência plena. Ao chegar o término do ano letivo, percebi que poucos resultados positivos foram alcançados, e eu refletia sobre a necessidade de dar novos direcionamentos à minha atuação profissional. No ano seguinte, surgiu a oportunidade de transferência de turno de trabalho para a noite. Busquei informações em livros sobre Educação de Jovens e Adultos e com colegas que trabalhavam neste segmento de ensino. Comecei a trabalhar, na mesma escola, numa turma de Telecurso 2000 do Ensino Fundamental de 5a. a 8a série. Ainda inexperiente, tinha todas as dúvidas e inquietações de uma jovem estudante, e apenas a convicção de que aquela seria a minha última tentativa na área da Educação. No primeiro dia de aula, encontrei uma sala composta por alunos jovens e adultos com um grande desejo de aprender e felizes por estarem voltando aos estudos. Os motivos da volta à escola variavam muito, mas a maioria referia-se à imposição do mercado de trabalho que exigia o nível médio para qualquer ocupação.. 17.

(18) Aquela. turma. apresentava. diversos. problemas. de. aprendizagem,. principalmente nas habilidades básicas de leitura, escrita e resolução de cálculos elementares de matemática. Outro grave problema referia-se à baixa auto-estima, à falta de esperança, ao cansaço, à desilusão em relação ao futuro pessoal e do país como um todo. Apesar dos problemas, sentia-me capaz de contribuir para a educação daquela turma de jovens e adultos. Tentava contribuir para a reflexão sobre as contradições da sociedade, evidenciando sua beleza e seus problemas sociais, políticos e econômicos. Percebi a necessidade da prática lúdica nas aulas do Telecurso 2000. Passei a vivenciar o contentamento de perceber a teoria que estudava na UFBA, presente na minha prática. Começava a construir a minha práxis pedagógica, alicerçada pela esperança, por meio do estudo da obra de Paulo Freire, e ampliação das possibilidades educativas e culturais. Desenvolvia uma série de atividades lúdicas e artísticas, como jogos e dinâmicas de grupos, além de atividades que agregavam a escola com a comunidade como: exposições de arte, de produtos artísticos e educativos dos alunos, palestras, visita ao teatro e cinema, dentre outras atividades. Foram dois anos de ricas experiências e algumas frustrações que contribuíram para o meu amadurecimento, enquanto professora. A identificação com aquele segmento de ensino intensificava-se cada vez mais. O desejo de contribuir para a ampliação do universo político e lúdico, através da alfabetização, dos estudantes trabalhadores do turno noturno era cada vez mais presente em meu caminho. Sentia, intensamente, que a contribuição para a melhoria da qualidade do sistema público de educação não poderia ser uma tarefa simples, pontual e individual. Tal tarefa exigiria muita dedicação, compromisso político, ética, compreensão do contexto sociocultural que se tornaria possível por meio de um trabalho coletivo realizado entre a escola e a comunidade. Nos quatro anos de trabalho na Educação de Jovens e Adultos, na Rede Municipal de Educação de Salvador, pude observar as dificuldades encontradas na apropriação da leitura e da escrita no processo educativo escolar. Muitos. 18.

(19) problemas sociais influenciaram estas dificuldades de aprendizagem, entre eles, a longa. jornada. de. trabalho,. a. baixa. auto-estima. dos. educandos. e. a. descontextualização das atividades desenvolvidas na escola. Considerando estes problemas socioeducativos presentes nesta prática pedagógica, percebi a necessidade de trabalhar com atividades que possibilitassem a interação social e o desenvolvimento integral dos estudantes no processo de apropriação da linguagem escrita. Em 2002, elaborei e coloquei em prática o projeto intitulado Jogando, se expressando e aprendendo na escola. Neste projeto inicial, encontrei muita resistência por parte dos adultos, que não se sentiam à vontade para a participação em atividades lúdicas na escola. Alguns estudantes entusiasmados ficaram até o final do projeto e possibilitaram o meu amadurecimento para a reformulação de minha prática, enquanto arte-educadora. Diversos resultados foram alcançados em 2003, como o desenvolvimento da oralidade, da expressão criativa, bem como a significativa apropriação da leitura e da escrita. Neste ano, foi efetivada uma parceria desta escola com o CRIA, envolvendo o grupo CRIApoesia em atividades de mobilização cultural na realização de recitais poéticos, seguidos por discussões sobre diversos temas sociais e o oferecimento de oficinas poéticas e lúdicas para os jovens e adultos desta escola. O principal objetivo deste grupo era incentivar a leitura e a escrita de estudantes jovens e adultos desta escola, por meio de um trabalho lúdico, poético e corporal. Mesmo com muitas dificuldades, principalmente a evasão, o trabalho com o CRIA contribuiu muito para a reflexão sobre a prática pedagógica alicerçada pela coletividade e pelo fazer criativo na escola. Diante do resumo exposto, considerei que, embora as experiências pessoais na área da Educação tivessem uma significativa contribuição para a definição e a necessidade de desenvolvimento desta pesquisa, o objeto de estudo, esclarecido a seguir, apresenta grande relevância social para a Educação. Neste ínterim, enfocarei a função social da alfabetização e da ludicidade no processo de conscientização de jovens e adultos, permeadas por questionamentos que servirão como norte para delinear os caminhos desta pesquisa.. 19.

(20) 1.2 A CONSTRUÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO. No decorrer da vivência na Educação de Jovens e Adultos (EJA), antes mesmo do meu ingresso no mestrado, fui detectando que grande parte dos estudantes da Educação de Jovens e Adultos apresentava problemas de aprendizagem relacionados à auto-estima, à falta de oportunidade de expressar-se livre e criativamente. Fui constatando também que a falta de motivação dos estudantes em freqüentar a escola, sem interromper os estudos, se dava tanto pelas difíceis condições sociais e financeiras vividas, quanto pela impressão que construíam de que estudar era algo muito difícil e que eles não eram capazes de atingir o principal objetivo de um analfabeto: aprender a ler e a escrever. Comecei, então, a perceber que a educação desse público requeria uma prática voltada para a estima de si mesmos, tendo como base a ludicidade, enquanto experiência de desenvolvimento humano, necessitando também de uma abordagem teórica, técnica e metodológica particularmente diferenciada das práticas aplicadas na educação de crianças e pré-adolescentes. Nas diversas e significativas atividades lúdicas aplicadas nas turmas da EJA, fui constatando que o interesse do adulto se ampliava e possibilitava uma maior ampliação na confiança de si mesmo e perante o grupo. No entanto, ao procurar um referencial teórico para fundamentar e compreender melhor tal prática educativa, verifiquei a escassez dos estudos que mostravam a importância de um processo de alfabetização concretizado por meio da arte, ludicidade e da interação grupal na fase adulta. Atuando nesse contexto, aprimorei o projeto Jogando, se expressando e aprendendo na escola, realizado na Escola Municipal do Pau Miúdo, no período de 2003 a 2005, situando como eixo central a concretização de um processo de alfabetização lúdica de jovens e adultos, através do desenvolvimento de dois blocos de atividades: os Círculos de leitura grupal e as oficinas de teatro. Com este projeto, buscou-se ressaltar a valorização e a importância da arte, da ludicidade e da interação grupal para a apropriação da língua escrita e a ampliação da capacidade criativa e crítica de estudantes jovens e adultos. É importante destacar. 20.

(21) que esta pesquisa de mestrado se atém somente à investigação participativa dos círculos de leitura, do projeto em questão. Assim, as oficinas de teatro, embora fizessem parte do mesmo processo educativo, com outros grupos da escola, não se incluem nessa investigação por tratar de uma abordagem diferenciada à trabalhada nesta pesquisa que tem como ênfase o aprendizado da leitura e da escrita. Dessa forma, o objeto de estudo sofreu o seguinte recorte: Processo de alfabetização, com cunho político e estético, desenvolvido por meio de círculos de leitura e atividades lúdicas, visando à ampliação da auto-estima e da conscientização na Educação de Jovens e Adultos. De forma interdisciplinar, a estrutura deste trabalho se constituiu em uma proposta articulada com a atuação dos professores e aos conteúdos por eles ministrados em sala de aula. Inicialmente, o projeto abrangeu todas as turmas do Período de Estudos Básicos (PEB1) - ciclo referente à 1ª e 2ª séries do Ensino Fundamental do turno noturno. Porém, em um segundo momento, atuei somente em uma turma, para a realização de uma pesquisa participante do mestrado, com a metodologia da pesquisa-ação. Tal processo passou a se caracterizar pela minha dupla atuação: como professora e como pesquisadora, buscando compreender, intervindo na prática socioeducativa, em que medida o processo de valorização da auto-estima e do desenvolvimento da conscientização se constituía, ao ser incentivado por meio da vivência em práticas lúdicas, na EJA. Desse modo, trago alguns elementos que auxiliaram na compreensão inicial da escola e do grupo trabalhado nesta pesquisa, caracterizando-os com base em elementos aspectos, como: faixa etária, gênero, estado civil e profissão dos estudantes da turma participante da Educação de Jovens e Adultos.. 1.3 CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA MUNICIPAL DO PAU MIÚDO. A Escola Municipal do Pau Miúdo é uma unidade escolar da Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Salvador e está localizada na Rua 20 de agosto, s/nº, Pau Miúdo. Atendendo crianças, adolescentes e adultos, a escola. 21.

(22) funciona nos três turnos (matutino, vespertino e noturno) de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental, bem como o Telecurso 2000, de 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental para adultos. A pesquisa-ação foi realizada na turma do Período de Estudos Básicos (PEB1), que equivale à fase de alfabetização em seus dois primeiros anos de escolarização. A escolha dessa turma para a realização da pesquisa se deu pela identificação em relação ao trabalho da docente da turma, que desenvolvia uma proposta de ensino bastante parecida com os círculos de leitura realizados por mim, na EJA; além disso, a educadora estabelecia constante diálogo com os estudantes e com os demais professores da escola. As atividades da pesquisaação foram desenvolvidas duas vezes na semana (segundas e quartas-feiras), das 19 às 21:40 horas, sendo que, nos outros dias, o trabalho pedagógico era desenvolvido pela docente referida, no período de 8 (oito) meses, de fevereiro a setembro de 2005.. 1.4 O PERFIL DO GRUPO TRABALHADO NA ESCOLA. É importante frisar que o grupo participante da pesquisa-ação na Escola Municipal do Pau Miúdo é pertencente a uma classe social com uma trajetória histórica marcada pela exclusão à língua escrita e a diversos segmentos culturais da sociedade. São sujeitos que sofreram, desde a infância, o difícil acesso e permanência na escola, a discriminação racial, a exploração do trabalho infantil, dentre tantos outros tipos de dificuldades sociais. Desse modo, para tornar mais explícito o perfil do grupo, apresento, nos itens a seguir, alguns aspectos referentes à faixa etária, gênero, estado civil e profissão dos 42 estudantes componentes dessa turma da EJA.. 22.

(23) 1.4.1 Faixa etária dos estudantes. Observando o gráfico expositor dos dados referentes às idades dos estudantes, verifica-se que a sua maior parte concentra-se na faixa etária de 21 a 35 anos, com 48% da turma, seguida pelo grupo de 36 a 50 anos, com 29%. Ao agrupar as duas faixas etárias, pode-se concluir que a maior parte da turma tem em torno de 21 a 50 anos, compreendida por 77% dos estudantes.. Classificação da turma por faixa etária 20 48% 12. 29% 5. 4 10% De 14 a 20 anos. De 21 a 35 anos. De 36 a 50 anos. 12%. De 50 a 65 anos. 1. 2%. Acima de 65 anos. Fonte: Relação da matrícula da turma- Escola Municipal do Pau Miúdo. No entanto, apesar desse possível agrupamento, a classificação por faixa etária ajuda-nos a compreender que este é um grupo misto, caracterizado pela diversidade das faixas etárias presentes no turno noturno dessa escola. Com estes dados, percebe-se a necessidade de uma atenção cuidadosa ao se pensar numa prática lúdica na EJA, atendendo adolescentes, por volta dos 14 anos, aos idosos acima de 65 anos, embora, como se pode notar no gráfico, a incidência de adolescentes e idosos na turma é bastante escassa.. 23.

(24) 1.4.2 Gênero. Em relação ao gênero, o gráfico demonstra um equilíbrio entre os dois sexos, masculino e feminino, embora a maior predominância dos estudantes dessa turma fosse do sexo feminino, conforme está destacado a seguir:. Classificação dos estudantes por sexo. 45% 55%. Masculino Feminino. Fonte: Relação da matrícula da turma- Escola Municipal do Pau Miúdo. 1.4.3 Estado Civil. Em se tratando do estado civil dos estudantes da turma, notou-se o fato curioso de que a maior parte dos estudantes é casada, mesmo se tratando de estudantes mais jovens. É importante esclarecer que, dentre esses dados, estão incluídos os educandos que não são casados oficialmente, mas que compartilham de um lar com um cônjuge e declaram-se casados. Outra questão necessita ser esclarecida: os dados apresentados são baseados nas versões contadas pelos estudantes e não nos documentos apresentados à escola, sendo que muitos deles são divorciados, mas contraíram um outro casamento, após a separação. Por esta razão, o item “divorciado” não aparece no gráfico a seguir:. 24.

(25) Classificação por estado civil. 2% 38%. 60%. Solteiro Casado Viúvo. Fonte: Relatos diretos dos próprios estudantes.. 1.4.4 Profissão. No que se refere às profissões exercidas pelos estudantes dessa turma, verificou-se o grande número de desempregados, mas que prestam serviços, em trabalhos informais. Com base nos dados, percebe-se que a maior parte desses trabalhadores (representada, principalmente, pelos homens) atua no mercado informal, a exemplo de camelôs e vendedores de artigos de revistas comerciais. Constatou-se ainda que a maior parte das mulheres atua em serviços domésticos, como empregadas mensalistas ou diaristas.. 25.

(26) Manicure. Doceiro. Pedreiro. Mecânico. Marceneiro. Aposentado. Ajudante de lava-jato. Empregada doméstica/ Diarista/. Desempregado. Ajudante de cozinha. Vendedor/ Mercado informal. 25% 20% 15% 10% 5% 0%. Dona de casa. Classificação por profissão. Fonte: Relatos diretos dos próprios estudantes. O índice de estudantes que estão desempregados e que não exercem atividade remunerada é bastante alta, representada por 19% dos educandos. Convém esclarecer que, dentre estes estudantes, a maior concentração é dos jovens e mulheres (que não se denominam como donas - de casa). A pesquisa mostrou também um índice razoável de mulheres que atuam somente no serviço doméstico, e que 83% das mulheres que exercem função remunerada (formal ou informal) atuam também como donas-de-casa, sendo muitas vezes os “chefes” de família. Outro dado importante diz respeito ao fato de que nenhum homem afirmou realizar tarefas domésticas na própria casa. Uma outra informação do gráfico refere-se ao fato de que apenas 2% dos estudantes são aposentados, isso se explica por conta do baixíssimo índice de idosos na turma. A maior parte dos educandos declarou que não possui carteira assinada e não contribui para a previdência social, como garantia de uma aposentadoria futura. O fato se dá pela grande incidência de trabalhadores desempregados ou atuando no trabalho. 26.

(27) informal. Notou-se, ainda, que alguns estudantes exerciam serviços temporários, como manicure, doceiro, mecânico, pedreiro e marceneiro, mas representavam a minoria na turma. O convívio diário com diferentes sujeitos trabalhadores, desempregados, donas-de-casa, e adolescentes, que buscavam o primeiro emprego, ajudou-me a compreender que a educação daquele público tinha uma especificidade e, ao mesmo tempo, era necessária a implementação de ações de valorização da autoestima desses sujeitos sociais, pois a maioria tinha vergonha de afirmar a profissão exercida. Era latente a necessidade de aproximação com esses sujeitos para contribuir para a compreensão de toda a exclusão sofrida por esta classe social. Outras informações ajudam na compreensão do público desta pesquisa: o grupo era composto por adultos que apresentavam dificuldades de expressão oral e escrita, mas que, por outro lado, conseguiam expressar, com clareza, seus pensamentos e idéias criativas nas atividades lúdicas vivenciadas na escola, aspecto que pode ser verificado nos depoimentos apresentados ao longo desta dissertação. A partir das experiências com a ludicidade e a arte em círculos de leitura grupal na escola, pude compreender que o potencial criativo pode ser desenvolvido em qualquer idade e em qualquer nível social da vida humana, e que a EJA é um espaço propício para o aprendizado da leitura e da escrita, como também para o desenvolvimento integral do sujeito. Verificou-se, também, que o ambiente escolar se constituía como uma das poucas oportunidades de convivência com atividades de escrita, mesmo estando estes situados no bojo de uma sociedade letrada. Após tais esclarecimentos sobre o público participante da pesquisa-ação, passarei a apresentar a definição da metodologia utilizada, a pesquisa-ação, para o desenvolvimento deste estudo, detalhando, de forma sintética, os passos trabalhados na relação educativa e investigativa com jovens e adultos.. 27.

(28) 1.5 METODOLOGIA DA PESQUISA-AÇÃO Com a intenção de definir uma metodologia de pesquisa mais apropriada para investigar o objeto de estudo em questão, considerou-se a necessidade de realização de uma metodologia de pesquisa que contribuísse não somente para o enriquecimento do conhecimento científico, mas que fomentasse também a reflexão e a construção de possibilidades de resolução dos problemas encontrados nesse tipo de prática educativa. Foi, nesse contexto, que considerei a metodologia da pesquisa-ação como a melhor alternativa de pesquisa para este caso, no sentido de constituir espaços coletivos para a reflexão sobre os problemas vivenciados pelo público-alvo em questão. Afinal, é importante considerar que “pela pesquisa-ação, é possível estudar dinamicamente os problemas, decisões, ações, negociações, conflitos e tomadas de consciência que ocorrem entre os agentes durante o processo de transformação da situação” (THIOLLENT, 1986, p.19). Considerando que nenhuma forma de se construir conhecimento científico é passível de neutralidade acadêmica, pretendeu-se com a metodologia da pesquisaação delinear coletivamente as possibilidades da resolução do problema proposto como ponto de partida desta pesquisa. É neste sentido afirma-se que: “Na pesquisa-ação. os. pesquisadores. desempenham. um. papel. ativo. no. equacionamento dos problemas encontrados, no acompanhamento e na avaliação das ações desencadeadas em função dos problemas” (THIOLLENT, 1986, p.15). Dessa forma, este trabalho estabeleceu o contato direto com os atores da pesquisa, através da ludicidade, permitindo-lhes um encontro maior consigo mesmo, com a coletividade e com o meio que os cercam. Neste sentido, buscou-se compreender como o lúdico contribui para uma abertura sensível para um pensar e um agir mais crítico e reflexivo frente aos problemas sociais encontrados no cotidiano. A escolha da metodologia da pesquisa-ação se deu também devido à necessidade de compreensão dos problemas vivenciados por um grupo de jovens e adultos analfabetos que apresentam dificuldades de aprendizagem decorrentes da baixa auto-estima que não permite a conhecimento sobre si mesmos, enquanto. 28.

(29) construtores da cultura e como agentes de transformação social. Em linhas gerais, adultos analfabetos julgam-se pouco inteligentes e incapazes e isso apresenta repercussões negativas sobre a própria aprendizagem. Esta baixa auto-estima é fruto de um pensamento construído por uma classe de excluídos, pertencente a uma sociedade capitalista marcada por profundas desigualdades econômicas, que tende a desapropriar o ser humano de suas potencialidades e capacidades de transformação do meio social. Buscando não somente compreender as variáveis deste problema, mas também programar uma série de reflexões coletivas acerca da sua solução, destacou-se a necessidade de realização de um estudo através da metodologia da pesquisa-ação. Desse modo, pesquisa-ação, segundo Thiollent (2000, p.14), consiste em um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes são representativos da situação ou do problema que estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. (THIOLLENT, 2000, p.14).. Esta pesquisa-ação apresentou o caráter participativo com ação de cunho social e educacional, com a finalidade de obter informações que seriam de difícil acesso por meio de outros procedimentos metodológicos. Além disso, buscou-se produzir conhecimentos e procurar equacionar o problema encontrado na situação investigada e não somente efetuar um mapeamento ou uma verificação do problema. Neste sentido, a ênfase da pesquisa-ação pode ser verificada mediante três aspectos: “resolução de problemas, tomada de consciência ou produção de conhecimento”. (THIOLLENT, 2000, p.19). Esta. pesquisa-ação. caracterizou-se. pela. ampla. interação. entre. o. pesquisador e os participantes, buscando analisar coletivamente a importância da prática lúdica voltada para o desenvolvimento da conscientização na alfabetização de jovens e adultos. Esta interação é defendida por Thiollent, conforme a citação a seguir: Na pesquisa-ação, os pesquisadores desempenham um papel ativo no equacionamento dos problemas encontrados, no acompanhamento e na avaliação das ações desencadeadas em função dos problemas. Sem dúvida, a pesquisa-ação exige uma estrutura de relação entre pesquisadores e pessoas da situação investigada que seja de tipo participativo. (THIOLLENT, 1986, p.15).. 29.

(30) Dessa forma, esta pesquisa não se limitou às constatações de aspectos formais e burocráticos da realidade em questão, pois as pessoas envolvidas puderam contribuir para o entendimento do objeto pesquisado. Assim, buscou-se desempenhar um papel ativo na realidade dos fatos observados, buscando tornar “evidente aos interessados a natureza e a complexidade dos problemas” (THIOLLENT, 2000, p.18) vivenciados na realidade da EJA. Tal pesquisa não se restringiu ao ativismo, mas objetivou ampliar o conhecimento sobre a situação pesquisada com constante questionamento, conforme afirma Thiollent (2000): A compreensão da situação, a seleção de problemas, a busca de soluções internas, a aprendizagem dos participantes, todas as características qualitativas da pesquisa-ação não fogem ao espírito científico. O qualitativo e o diálogo não são anticientíficos. Reduzir a ciência a um procedimento de processamento de dados quantificados corresponde a um ponto de vista criticado e ultrapassado, até mesmo em alguns setores das ciências da natureza. (THIOLLENT,. 2000, p.23). As estratégias metodológicas dos círculos de leitura grupal baseavam-se no desenvolvimento de atividades diversas, como exposição de vídeos, debates, leituras, jogos, dinâmicas de grupo, confecção de cartazes e murais, trabalho com colagens diversas, jogos, elaboração de cenas teatrais a partir de temas discutidos em grupos, apreciação e apresentação de espetáculos teatrais, poéticos e corporais na Escola Municipal do Pau Miúdo. Nestes círculos de leitura grupal, foram também trabalhados temas geradores buscando fortalecer a aprendizagem da leitura e escrita e a conscientização sobre a importância da participação coletiva na sociedade. Dessa forma, os temas geradores possibilitaram o acesso à informação sobre direitos e deveres humanos na busca pela cidadania, articulados às temáticas trabalhadas na sala de aula pelo professor de cada turma. Abaixo, estão listados, de forma didática, os temas geradores, identificados coletivamente com os estudantes e trabalhados neste processo de alfabetização político-estética de jovens e adultos:. ♦ Educação e sua importância social e política; ♦ Etnia e identidade cultural; ♦ Trabalho e sociedade;. 30.

(31) ♦ Violência na comunidade; ♦ Arte e cultura popular; ♦ Meio Ambiente e cidadania;. É necessário destacar que os temas geradores são um tipo de conhecimento de mundo, difundidos pela metodologia construída por Paulo Freire e seus companheiros de militância política. Com o objetivo de fomentar uma discussão coletiva entre professores e estudantes a respeito de problemas vivenciados na comunidade, na cidade e no país, visa-se, por meio da educação libertadora, uma progressiva e permanente mudança na escola e na sociedade. Tais temas foram bastante provocativos e estiveram presentes durante o processo de alfabetização dos jovens e adultos. Primeiramente, o sujeito participava das atividades lúdicas, como jogos, brincadeiras, cantigas da cultura popular, possibilitando-se à abertura para a absorção e para a presença plena em aula, e, posteriormente, refletia, oralmente, sobre a própria participação e envolvimento na atividade lúdica. Após este instante, os temas geradores que partiram do contexto vivenciado pela comunidade eram trabalhados em forma de discussão e reflexão coletiva, onde os estudantes eram convidados para a expressão escrita sobre o tema gerador da atividade lúdica e sobre sua experiência naquele momento.. 1.5.1 ETAPAS METODOLÓGICAS DA PESQUISA. O desenvolvimento dos círculos de leitura, possibilitado através da interação grupal e fundamentado por Paulo Freire, seguiu as etapas especificadas com base na metodologia da pesquisa-ação, bem como na especificidade da turma trabalhada na EJA. Convém afirmar que o planejamento de uma pesquisa-ação é muito flexível, de forma que “há sempre um vaivém entre várias preocupações a serem adaptadas em função das circunstâncias e da dinâmica interna do grupo de pesquisadores no seu relacionamento com a situação investigada” (THIOLLENT,. 31.

(32) 1986, p.47). Os procedimentos dessa pesquisa estão apontados a seguir e mais detalhados nos anexos da dissertação:. ♦ Levantamento do perfil do grupo da alfabetização; ♦ Seleção de atividades lúdicas voltadas para o desenvolvimento da oralidade e da escrita partindo dos temas/palavras geradoras apontadas pelo grupo;. ♦ Criação de textos-síntese sobre os problemas da comunidade a serem discutidos em sala de aula, destacando palavras-chaves e as famílias fonêmicas correspondentes aos temas geradores;. ♦ Aplicação de atividades de leitura grupal, utilizando diversos tipos e estilos de textos: jornalísticos, poéticos, cartas, telegramas, e-mails, receitas de bolo, bulas de remédio, policiais, esportivos, humorísticos, paródias, músicas, textos dramáticos, manuais de aparelhos eletrônicos, etc.. ♦ Experimentação de escrita nos diversos tipos e estilos literários acima citados. Como instrumentos de coleta de dados e de registro, foram delimitadas as seguintes estratégias de ação:.  Levantamento. teórico-conceitual. dos. estudos. existentes. nas. áreas. de. Alfabetização de Jovens e Adultos, Conscientização e Ludicidade para o embasamento teórico do registro e da interpretação dos dados coletados na pesquisa;.  Diagnóstico inicial da situação do processo de alfabetização lúdica, após a formação de uma turma da alfabetização de jovens e adultos, buscando levantar os problemas prioritários em relação à auto-estima, frente à prática da leitura. Além disso, foram diagnosticadas as características específicas do grupo e as possibilidades de ações relativas à alfabetização de jovens e adultos;.  Levantamento do universo vocabular dos grupos da alfabetização;  Planejamento constante das ações lúdicas;  Seleção das palavras geradoras das discussões, juntamente com os estudantes, realizadas durante o processo, valorizando a riqueza fonêmica e a pluralidade local, regional e nacional;. 32.

(33)  Realização de atividades lúdicas para o desenvolvimento da oralidade e da escrita partindo dos temas/palavras geradoras, priorizando os problemas vivenciados na comunidade local;.  Entrevistas coletivas e individuais com os estudantes sobre a experiência da prática lúdica para o processo de conscientização na alfabetização de jovens e adultos;.  Registro das ações, entrevistas e depoimentos em anotações e gravações fonadas e registro fotográfico.. 1.6 ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO. Escrever uma dissertação de mestrado, para mim, significou a realização de um pequeno recorte em um grande universo de possibilidades de escrita. Nesse caso, escrever representou uma necessidade de escolha. O texto apresentado a seguir reflete um caminho escolhido para a exposição dos dados coletados na pesquisa de forma dialogada com as teorias que fundamentam a prática da Educação de Jovens e Adultos e da ludicidade. A escolha da escrita da dissertação, unindo os dados teóricos com os coletados na prática empírica, se deu pela compreensão de que a prática pode ser estudada e pesquisada à luz da teoria. Assim, no decorrer da escrita, os depoimentos dos estudantes são apresentados em diálogo juntamente com os teóricos da área de educação, com a finalidade de ampliar esta discussão, com diferentes olhares em relação a uma mesma realidade. O capítulo 1 traz uma abordagem voltada para a compreensão dos termos Letramento e Alfabetização, mediante as necessidades construídas pela atual sociedade. Discute a participação do sujeito analfabeto presente em uma sociedade letrada com profundas contradições sociais. Em continuidade à reflexão elaborada na primeira parte, o capítulo 2 aproxima a discussão sobre a alfabetização e o letramento à realidade brasileira,. 33.

(34) apresentando alguns dados quantitativos do analfabetismo no Brasil, em paralelo com depoimentos de estudantes da turma da Educação de Jovens e Adultos participante da pesquisa em questão. Estes dois primeiros capítulos visam situar o campo de estudo trabalhado nesta dissertação. O terceiro capítulo aborda as peculiaridades da Educação de Jovens e Adultos, considerando três importantes especificidades: o contexto do trabalho no sistema capitalista, enfatizando o estresse e a falta de tempo para a construção de uma cultura lúdica mais abrangente e, por isso mesmo, mais inclusiva; A relação de dependência e a auto-estima dos sujeitos da pesquisa, relacionado, principalmente ao contexto de exclusão, causado pela falta de habilidade com o código escrito; e o processo de conscientização na alfabetização de jovens e adultos. É importante salientar a possibilidade do tratamento de outras especificidades da EJA, como a evasão e repetência escolar, porém o recorte dado ao campo peculiar dessa modalidade de ensino diz respeito à possibilidade e necessidade de implantação de uma prática lúdica na alfabetização. O capítulo 4 trata sobre algumas diretrizes importantes para a construção de uma educação político-estética para jovens e adultos, definidas por: formação do educador em relação à especificidade da EJA no trabalho com ludicidade; reconhecimento e valorização da vida cultural da comunidade; a ludicidade como experiência de desenvolvimento humano; a presença da ludicidade, da arte e da criatividade na Educação de Jovens e Adultos. O quinto e último capítulo inicia-se com uma reflexão acerca da privação do lúdico na infância, como uma das conseqüências da exploração do trabalho infantil. Tal aspecto define a necessidade de incorporação do lúdico na EJA, por reconhecer a sua importância em relação ao desenvolvimento tratado no capítulo anterior. Assim, a ludicidade favorece especificamente a esta modalidade de ensino o desenvolvimento dos seguintes elementos: o reconhecimento das próprias potencialidades; o estado de prazer pela descoberta da aprendizagem; a compreensão sobre o meio social e a conscientização e a participação na cultura lúdica comunitária.. 34.

(35) Portanto, espera-se que a leitura desta dissertação possa contribuir para a compreensão sobre o lúdico como elemento propulsor do desenvolvimento da auto-estima e da conscientização, tendo como referência as peculiaridades e características da Educação de Jovens e Adultos.. 35.

(36) 2 COSTURANDO REFLEXÕES SOBRE A ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO Este capítulo é destinado à introdução de conceitos importantes para a compreensão sobre a Educação de Jovens e Adultos, enfatizando os termos Letramento e Alfabetização. Busca-se, com este texto, situar a inserção do sujeito analfabeto em uma sociedade letrada, tendo como referência o contexto de profundas contradições sociais. Desse modo, pretende-se tecer uma discussão sobre a importância social da alfabetização, a fim de subsidiar a reflexão sobre as peculiaridades do ensino para jovens e adultos, que serão abordados no terceiro capítulo.. 2.1 CONCEITOS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO. Para tratar de questões relacionadas à aprendizagem nas séries iniciais, é necessário enfatizar a complexidade existente entre os dois termos que estão no centro dessa discussão: a alfabetização e o letramento. Antes de iniciar a trajetória de análise sobre tais termos, é importante esclarecer, ainda que de forma sintética, as características de tais conceitos, que são, muitas vezes, abordados de forma arbitrária no âmbito educacional. Ambos trabalham com a aprendizagem da leitura e escrita, podem ser considerados como processos que se complementam, e são práticas fundamentais para a inclusão e o convívio plenos em sociedades letradas. O processo de alfabetização diz respeito à aprendizagem da leitura e da escrita, tendo como ênfase principal a decodificação do que está escrito (leitura) e a codificação de idéias em palavras escritas (escrita). A alfabetização contempla o entendimento da técnica e da mecânica que estrutura a linguagem escrita, tratando-se de um processo mais restrito que o letramento. Porém, a alfabetização é fundamental para a concretização da leitura e da escrita de forma letrada e se caracteriza como pressuposto básico para o estado de letramento, assim, “há que se reconhecer que as formas de letramento na sociedade de classes têm uma. 36.

(37) clara dimensão política, não admitindo nenhuma versão puramente técnica”. (BRITTO, 2004, p. 63). Porém, para alguns autores, a exemplo de Emília Ferreiro, a alfabetização está intimamente ligada ao processo de apreensão da realidade, por contribuir para a aprendizagem da leitura de mundo. Esta discussão causa bastante polêmica, principalmente, porque é uma linha bastante tênue que separa estes dois conceitos. Isto se agrava ainda mais pela facilidade de encontrar pessoas que sabem ler e escrever, mas que não conseguem compreender o significado do que leram. Neste caso, pode-se afirmar que essas pessoas são alfabetizadas? Segundo as abordagens sobre o letramento, tais pessoas não são letradas, mas são alfabetizadas, pois escrevem, mas não conseguem atribuir sentido à leitura realizada. Porém, ao considerar a alfabetização como processo de apreensão da estrutura e do significado da palavra, tais sujeitos não podem ser definidos como alfabetizados. Observa-se, a seguir, a consideração realizada pela autora Magda Soares (2004), importante referência no cenário de discussão sobre o letramento: A pessoa que aprende a ler e escrever – que se torna alfabetizada – e que passa a fazer uso da leitura e da escrita – que se torna letrada – é diferente de uma pessoa que não sabe ler e escrever – é analfabeta – ou, sabendo ler e escrever, não faz uso da leitura e da escrita – é alfabetizada, mas não é letrada, não vive no estado ou condição de quem sabe ler e escrever e pratica a leitura e a escrita. (SOARES, 2004, p.36). Tais sujeitos, os quais Magda Soares faz referência, compreendem o aspecto mecânico do sistema escrito, mas não utilizam a linguagem escrita no seu fazer social, ou seja, não conseguem comunicar-se de forma escrita, nem mesmo para realizarem pequenas ações como escrever um recado simples. Assim, ao tratar sobre a apropriação da leitura e da escrita e a sua utilização no contexto social, a autora faz uma interessante compreensão do termo “apropriação” quando relacionado à prática do letramento: Ter-se apropriado da escrita é diferente de ter aprendido a ler e a escrever: aprender a ler e escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em língua escrita e de decodificar a língua escrita; apropriar-se da escrita é tornar a escrita “própria”, ou seja, é assumi-la como sua “propriedade”. (SOARES, 2004, p.39).. 37.

(38) Ao se refletir sobre um sujeito alfabetizado, a primeira idéia que se remete ao conceito de alfabetização associa-se a um sujeito letrado e escolarizado, e supõe aquilo que uma pessoa é capaz de fazer com seus conhecimentos de escrita. No entanto, a forma de utilização da palavra letramento se distingue a depender do emprego deste termo. Conforme Britto (2004, p.52), o letramento pode ser concebido como um elemento de uma cultura, caracterizando a situação letrada do país ou pode ser atribuída às habilidades individuais, já que este está relacionado às “políticas educacionais e culturais, metodologias de ensino e seleção de conteúdos; já a condição (de letramento) diz respeito à capacidade objetiva de uma pessoa ou um grupo social”. (BRITTO, 2004, p. 52). Neste sentido, é necessário ressaltar que a compreensão do letramento varia de acordo com a abordagem. Ao se tratar deste processo em grupos sociais, refere-se às formas de organização, intercâmbio, produção, criação de valores e padrões de comportamentos de determinados tipos de sociedade. Por esta razão, a compreensão sobre o letramento não deve ser confundida simplesmente como capacidade de ler e escrever (alfabetização). A meu ver, a alfabetização está diretamente ligada à apreensão da leitura e da escrita, atribuindo sentido à palavra e o letramento condiz com o uso social desta habilidade. A seguir, tentarei aprofundar um pouco mais essa questão, tendo como referência o sujeito participante de uma sociedade letrada.. 2.2 CONCEPÇÕES DE ALFABETIZAÇÃO Considerando que não existe apenas um tipo de prática pedagógica para o trabalho de alfabetização, esboçarei a seguir as principais concepções de alfabetização desenvolvidas no contexto educacional. Para isso, é importante a compreensão de que nenhuma prática de ensino é perpassada pela neutralidade, pois toda ação humana é constituída por uma concepção de mundo, de ser humano e de educação. Portanto, cada concepção apresentada, sinteticamente, estará pautada em uma abordagem filosófica, que define o modo de compreender um processo de aprendizagem, bem como determinada realidade social e educacional.. 38.

(39) 2.2.1 Alfabetização Tradicional Este tipo de alfabetização é fundamentado na Pedagogia Liberal, que imperou (e ainda impera) durante a maior parte da história da educação brasileira. Destituída de um fazer político e libertário, a alfabetização tradicional postula uma suposta neutralidade no papel da escola, considerando-a como espaço legítimo de transmissão do saber acumulado pela humanidade. Assim, os conhecimentos são transmitidos de forma unilateral, mecânica e sem uma contextualização com a realidade sociocultural vivenciada pelo aprendiz. A aprendizagem se constitui de maneira receptiva, automática e não mobiliza a atividade mental nem o desenvolvimento das capacidades do estudante. A Pedagogia Tradicional pretendia, com seus métodos, a transmissão da cultura geral, isto é, das grandes descobertas da humanidade e a formação do raciocínio, como um treino da mente, do aprendiz. Em geral, os estudantes decoram os conteúdos da matéria para reproduzi-los nos instrumentos de avaliação, como de perguntas orais (sabatina), testes ou provas. Tal tendência de alfabetização concebe a idéia do estudante ideal, desvinculado da sua realidade concreta, sem apresentar dificuldades de aprendizagem. Assim, as dificuldades para aprender são consideradas como deficiências e os erros são vistos como um fracasso individual do estudante. Trata-se de uma concepção centrada na ação do professor com ênfase no método adotado que predominantemente não leva em consideração a realidade e as necessidades dos estudantes. Desse modo, os principais meios utilizados são as apresentações de objetos (para serem vistos e não manipulados pelos educandos), ilustrações, exercícios repetitivos, exemplos e exposição oral do professor. A utilização de cópias de palavras ou de textos, bem como os ditados orais são bastante utilizados no trabalho de alfabetização. O ato de ensinar a ler e escrever geralmente parte da letra e, progressivamente, vai trabalhando com sílabas isoladas (como ba, be, bi, bo, bu) e com textos sem sentido para a criança, como a famosa frase: vovó viu a uva.. 39.

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Referências