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no de
ii
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Escola de Ciências da Vida e do Ambiente
Mestrado em Biologia e Geologia (ensino de)
Biodiversidade e Dinâmica da Terra:
uma intervenção com alunos do 7º ano de
escolaridade
Marta Augusta da Silva Sousa
Dissertação apresentada à Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Bio-logia e GeoBio-logia (ensino de), realizada sob a orientação científica do Doutor Artur Agostinho de Abreu e Sá, Professor Auxiliar do Departamento de Geologia da Escola de Ciências da Vida e do Ambiente da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro e co-orientação científica da Doutora Maria Helena Paiva Henriques, Professora Auxiliar com Agregação da Faculdade de Ciências e Tec-nologia da Universidade de Coimbra.
Biodiversidade e Dinâmica da Terra
iii
Resumo
Atualmente defende-se a importância da promoção de aprendizagens que envolvam intervenções educativas em que se articulam diferentes contex-tos de educação, formais e não formais. A crescente investigação neste âmbito aponta para o valor que recursos educativos como centros de ciência, museus, planetários, exposições temáticas e outros, podem ter quando adequadamente utilizados no âmbito da implementação de intervenções educativas formais, nomeadamente em educação científica.
O presente estudo refere-se à conceção, implementação e avaliação de uma intervenção educativa, no âmbito da disciplina de Ciências Naturais, envolvendo uma turma de alunos do 7º ano de escolaridade (12 a 15 anos), de uma Escola dos Segundo e Terceiro Ciclos, no distrito do Porto.
A intervenção foi implementada em dois contextos complementares; formal (sala de aula/laboratório) e não formal (exposição temática, concebida para o efeito, e que esteve aberta ao público durante uma semana), e envolveu a realização de trabalho prático, em pequenos grupos. Decorreu durante o 2º período letivo, e centrou-se nas temáticas “Grandes etapas da História da Ter-ra” e “Deriva dos continentes e tectónica de placas”, integradas nos subtemas “A Terra conta a sua história” e “Dinâmica Interna da Terra” do tema “Terra em Transformação”.
Do ponto de vista metodológico, o estudo delineado apresenta uma natureza essencialmente qualitativa, do tipo estudo de caso, em que a recolha de dados foi realizada através de observação direta, diário do professor, ques-tionário de diagnóstico, análise ao conteúdo das fichas de trabalho realizadas pelos alunos e questionário de avaliação da intervenção. Além disso, foram também integrados dados de natureza quantitativa, sob a forma de estatística descritiva.
Os resultados do estudo mostram que estudar problemáticas atuais, nomeadamente as que se prendem com a perda da biodiversidade, utilizando estratégias e recursos que estimulem interações sociais, motiva os alunos, despertando-lhes interesse e curiosidade por aprender ciências. O trabalho cooperativo foi particularmente valorizado pelos alunos, designadamente enquanto estratégia apropriada para a promoção de aprendizagem e partilha de ideias, bem como na entreajuda dos pares.
Palavras-chave: Educação para Desenvolvimento Sustentável; Biodi-versidade; Exposição Temática; Trabalho Cooperativo.
iv
Abstract
The importance of promoting learning processes involving educational in-terventions developed in different educational contexts, formal and non-formal, is presently strongly defended. The increasing research about this issue em-phasizes the relevance of educational resources such as science centers, mu-seums, planetariums, thematic exhibitions and others, when they are properly used under the aim of formal educational interventions, particularly in science education.
This study refers to the conception, implementation and evaluation of an educational intervention, within the discipline of Natural Sciences, involving a group of students from the 7th grade (ages between 12 and 15) of a Basic School (Second and Third Cycles) from the district of Oporto.
The intervention was implemented in two complementary contexts: for-mal (classroom / lab) and non-forfor-mal (a thematic exhibition expressly designed for the intervention, which was open to the public during a week), and involved practical work developed in small groups. It took place during the 2nd term of the academic year and it was focused on the issues “Great historical stages of the Earth” and “Continental drift and plate tectonics”, integrated in the subthemes “Earth tells its history” and “Internal dynamics of the Earth” of the theme “The Earth’s transformation”.
From a methodological point of view this study is essentially qualitative, a case study type, in which data collection was conducted through direct observa-tion, teacher’s diary, diagnostic questionnaire, content analysis of the students’ worksheets and assessment questionnaire of the intervention. Furthermore, quantitative data were also integrated, in the form of descriptive statistics.
The study results show that study current issues, particularly those re-lated to biodiversity loss, using strategies and resources that encourage social interaction, motivates students, arousing their curiosity and interest in learning science. Cooperative work was particularly valued by students, namely while appropriate strategy for promoting learning and sharing ideas, as well as help-ing each other.
Keywords: Education for Sustainable Development; Biodiversity; The-matic Exhibition; Cooperative work.
Biodiversidade e Dinâmica da Terra
v
Agradecimentos
Ao Professor Doutor Artur Agostinho de Abreu de Sá, que me orientou e incen-tivou até ao final da consecução deste estudo.
À Professora Doutora Maria Helena Paiva Henriques, pela sua orientação e críticas, e cujo contributo foi imprescindível para a concretização do trabalho.
À Presidente da Junta de Freguesia de Baltar, a Sr.ª Professora Conceição Rosendo, pela disponibilidade e cedência das instalações da Junta de Fregue-sia para a elaboração da Exposição “Mundos Desaparecidos”.
Ao Diretor do Agrupamento de Escolas de Baltar, o Sr. Professor António Aguiar, pela sua compreensão e disponibilidade, fundamentais para a imple-mentação da presente investigação.
Aos colegas da Escola Básica dos 2º e 3º Ciclos de Baltar, pelo apoio prestado, entusiasmo e acompanhamento dos alunos à Exposição “Mundos
Desapareci-dos”.
Aos alunos que participaram neste estudo, pelo entusiasmo e cooperação fun-damentais para a consecução desta investigação.
Aos meus amigos pela paciência e carinho demonstrado.
À minha família, especialmente à minha mãe e minha irmã Isabel, pelo carinho, paciência, apoio e estímulo para a elaboração do presente estudo.
vi
Índice
Resumo iii Abstract iv Agradecimentos v
Índice de Figuras viii
Índice de Tabelas ix Índice de Gráficos x Lista de Abreviaturas xi 1 Apresentação da Investigação 1 1.1 Introdução 1 1.2 Enquadramento da Investigação 1
1.3 Problemas e Objetivos da Investigação 2
1.4 Plano Geral da Dissertação 4
2 Fundamentos Teóricos da Investigação 6
2.1 Introdução 6
2.2 Educação para o Desenvolvimento Sustentável 6
2.3 O papel da educação científica formal e não-formal na promoção de
Educação para o Desenvolvimento Sustentável 9
2.3.1 A importância dos museus e das exposições temáticas na
educação científica contemporânea 11
2.3.2 A perda de biodiversidade enquanto problema ambiental atual 17
2.4 Trabalho prático 18
2.5 Trabalho cooperativo 21
3 Metodologia da Investigação 25
3.1 Introdução 25
3.2 Conceção e planificação da intervenção 25
3.3 Organização das atividades, elaboração dos recursos didáticos e sua
implementação 29
3.3.1 Atividades desenvolvidas em contexto formal 30
3.3.2 Atividades desenvolvidas em contexto não formal 34
3.4 Recolha de Dados e Avaliação da Intervenção 38
3.4.1 Observação Direta e Diário do professor 38
3.4.2 Questionário de Diagnóstico 39
3.4.3 Análise do conteúdo das Fichas de Trabalho realizadas pelos
Biodiversidade e Dinâmica da Terra
vii
3.4.4 Questionário da Avaliação da Intervenção 42
4 Apresentação e tratamento de dados e discussão de resultados 44
4.1 Introdução 44
4.2 Questionário de Diagnóstico e de Avaliação 44
4.2.1 Caracterização dos inquiridos 44
4.2.2 Conceções e ideias dos alunos acerca de biodiversidade antes e
depois da intervenção 45
4.2.3 Perceções e ideias dos alunos acerca das inter-relações entre variações da biodiversidade e dinâmica da Terra antes e depois da
intervenção 50 4.2.4 Comportamentos e atitudes relacionados com a preservação da
biodiversidade antes e depois da intervenção 55
4.2.5 Perceções e opiniões dos alunos acerca de exposições antes e
depois da intervenção 58
4.2.6 Conceções e ideias dos alunos acerca de trabalho cooperativo
antes e depois da intervenção 63
4.3 Fichas de trabalho 65
4.4 Opinião dos alunos acerca das atividades realizadas 68
5 Conclusões, limitações e implicações do estudo 72
5.1 Conclusões 72
5.2 Limitações e implicações do estudo 75
5.3 Sugestões para futuras investigações 76
Referências Bibliográficas 78
Anexos 88
Anexo I – Questionário de Diagnóstico LXXXIX
Anexo II – Apresentação Multimédia XCIV
Anexo III – Ficha de trabalho nº 1 XCVII
Anexo IV – Ficha de trabalho nº 2 CII
Anexo V – Ficha de trabalho nº 3 CIV
Anexo VI – Ficha de trabalho nº 4A CVI
Anexo VII – Ficha de trabalho nº 4B CVIII
Anexo VIII – Ficha de trabalho nº 4C CX
Anexo IX – Ficha de trabalho nº 4D CXII
Anexo X – Ficha de trabalho nº 5 CXIV
Anexo XI – Ficha de trabalho nº 6 CXVI
Anexo XII – Questionário de Avaliação da Intervenção CXVIII Anexo XIII – Grelha de observação relativa ao trabalho cooperativo CXXIV
viii
Índice de Figuras
Fig. 1: Representação esquemática das três dimensões que devem integrar educa-ção científica para a sustentabilidade, mobilizando o conhecimento inerente às Ciências da Terra (retirado de Henriques, 2008).
8 Fig. 2: Diferentes fases de desenvolvimento de uma exposição (adaptado de Dean,
1999). 16
Fig. 3: Representação esquemática da relação entre Trabalho Prático, Laboratorial,
Experimental e de Campo (Hodson, 1988; Leite, 2001). 19
Fig. 4: Fases da implementação da aprendizagem cooperativa na sala de aula
(adaptado de Lopes & Silva, 2009). 23
Fig. 5: Esquema sobre a influência da tectónica de placas na biodiversidade
(adap-tado de Jiménez-Sánchez, 2010). 26
Fig. 6: Planta da exposição à escala 1:95, que foi montada numa sala da Junta de Freguesia de Baltar, e que esteve aberta ao público de 12 a 16 de março de 2012. 35
Biodiversidade e Dinâmica da Terra
ix
Índice de Tabelas
Tabela 1: Fases do projeto de investigação, atividades desenvolvidas e respetiva
calendarização. 5
Tabela 2: Objetivos do trabalho prático de acordo com Miguéns (1999). 20
Tabela 3: Planificação da Intervenção. 28
Tabela 4: Composição dos pg com base no género e temática a abordar. 30 Tabela 5: Atividades realizadas e recursos utilizados em contexto formal. 33 Tabela 6: Diferentes fases da conceção e elaboração da exposição tendo em conta o
modelo adaptado de Dean (1999). 37
Tabela 7: Estrutura do Questionário de Diagnóstico, objetivos e tipologia das
ques-tões que o integram. 41
Tabela 8: Estrutura do Questionário de Avaliação, objetivos e tipologia das questões
que o integram. 43
Tabela 9: Frequência de respostas dos alunos acerca do conceito de biodiversidade. 46 Tabela 10: Frequência de respostas dos alunos acerca de habitats com maior ou
menor biodiversidade. 46
Tabela 11: Respostas dos alunos para justificarem as opções de resposta à questão 14 do Questionário de Diagnóstico /7 do Questionário de Avaliação. 51 Tabela 12: Respostas dos alunos nos Questionários de Diagnóstico e de Avaliação relativamente à ordenação, numa sequência lógica, de diferentes representações da Terra ao longo do tempo geológico.
52 Tabela 13: Resultados da análise de conteúdo das respostas dos alunos nos Ques-tionários de Diagnóstico e de Avaliação relativamente às inter-relações entre varia-ções na biodiversidade e dinâmica da Terra.
55 Tabela 14: Transcrição das respostas dos alunos nos Questionários de Diagnóstico e de Avaliação sobre as razões de escolha de uma das reportagens para apresentar num programa televisivo.
57 Tabela 15: Resultados da análise do conteúdo das respostas dos alunos às questões dos Questionários de Diagnóstico e de Avaliação sobre comportamentos que adotam no dia a dia que consideram que contribuem para promover a preservação da biodi-versidade.
58
Tabela 16: Opinião dos alunos sobre a importância da realização de exposições
antes e após a intervenção. 60
Tabela 17: Resultados da análise do conteúdo das respostas dos alunos às questões dos Questionários de Diagnóstico e de Avaliação sobre conceções e ideias acerca de trabalho cooperativo.
65 Tabela 18: Avaliação dos alunos relativamente às diferentes atividades realizadas
durante a intervenção. 69
Tabela 19: Opiniões dos alunos acerca da atividade que mais apreciaram no âmbito
da intervenção. 70
Tabela 20: Opiniões dos alunos acerca da atividade que menos apreciaram no
âmbi-to da intervenção. 70
Tabela 21: Opiniões dos alunos acerca de atitudes a tomar face a situações dos seus quotidianos escolares que poderão ser nocivas à preservação da biodiversidade e que consideram dever ser necessário alterar.
x
Índice de Gráficos
Gráfico 1 – Frequência de idades dos inquiridos envolvidos na intervenção. 44 Gráfico 2: Frequência de justificações apresentadas pelos alunos à questão “A
biodi-versidade é importante? Porquê?” 47
Gráfico 3: Frequência de respostas dos alunos que, nos Questionários de Diagnósti-co e de Avaliação, afirmaram ou negaram haver variação da biodiversidade ao longo do tempo.
48 Gráfico 4: Frequência de respostas dos alunos acerca da identificação de seres
vivos que existiram no passado, e que hoje estão extintos. 49
Gráfico 5: Frequência de respostas dos alunos acerca de seres vivos em vias de
extinção da Península Ibérica no Questionário de Diagnóstico. 50
Gráfico 6: Frequência de respostas dos alunos acerca de seres vivos em vias de
extinção da Península Ibérica no Questionário de Avaliação. 50
Gráfico 7: Representação dos resultados da análise dos conteúdos das respostas dos alunos à questão 14 do Questionário de Diagnóstico /7 do Questionário de Ava-liação.
50 Gráfico 8: Frequência de respostas dos alunos nos Questionários de Diagnóstico e de Avaliação relativamente à questão “Qual o motor que gera os movimentos da litos-fera?”.
52 Gráfico 9: Frequência de respostas nos Questionários de Diagnóstico e de Avaliação relativamente à questão “Quais as causas possíveis para a extinção de espécies?”. 53 Gráfico 10 – Representação do número de inquiridos que afirmou já ter visitado uma
exposição acerca de Ciências Naturais. 59
Gráfico 11 – Representação das respostas relativas a exposições que os alunos
afirmaram já ter visitado. 59
Gráfico 12 – Representação das respostas dos alunos relativamente a quem os
acompanhou nas visitas a exposições. 59
Gráfico 13: Representação da frequência de respostas dos alunos acerca do valor
educativo que atribuem à realização de exposições. 60
Gráfico 14: Frequência de respostas dos alunos acerca do seu interesse em visitar
mais exposições. 62
Gráfico 15: Representação das opiniões dos alunos sobre os temas que gostariam
de ver abordados numa exposição. 62
Gráfico 16: Representação das respostas dos alunos sobre o momento mais ade-quado para visitar uma exposição no quadro das suas atividades escolares. 62 Gráfico 17: Representação dos resultados da análise dos conteúdos das respostas
dos alunos acerca de trabalho cooperativo. 63
Gráfico 18: Representação dos resultados da análise dos conteúdos das respostas
dos alunos acerca da avaliação global da intervenção. 68
Gráfico 19: Representação dos resultados da análise dos conteúdos das respostas dos alunos relativamente à influência que as atividades realizadas no âmbito da inter-venção poderão ter relativamente a comportamentos e atitudes dos seus quotidianos.
70 Gráfico 20: Representação dos resultados da análise dos conteúdos das respostas dos alunos relativamente a situações dos seus quotidianos escolares que poderão ser nocivas à preservação da biodiversidade e que consideram dever ser necessário alterar.
Biodiversidade e Dinâmica da Terra
xi
Lista de Abreviaturas
Abreviatura Denominação
AIPT Ano Internacional do Planeta Terra CNEB Currículo Nacional do Ensino Básico
DA Documento de Apoio
DEB Departamento da Educação Básica
DEDS Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável EDS Educação para o Desenvolvimento Sustentável
FT Ficha de Trabalho
ICN Instituto da Conservação da Natureza
ICOM International Council of Museums
ME Ministério da Educação
PG Pequenos Grupos
PCT Projeto Curricular de Turma
QA Questionário de Avaliação QD Questionário de Diagnóstico TC Trabalho de Campo TE Trabalho Experimental TL Trabalho Laboratorial TP Trabalho Prático
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
1
1 Apresentação da Investigação
1.1 Introdução
No presente capítulo procede-se à contextualização e apresentação do estudo realizado. Assim, para além da introdução (1.1), apresenta-se o enqua-dramento da investigação (1.2), tal como os problemas e objetivos da investi-gação (1.3), e descreve-se o plano geral da dissertação (1.4).
1.2 Enquadramento da Investigação
Num mundo onde cada aspecto do quotidiano está extraordinariamente dependente de desenvolvimento científico e tecnológico, torna-se fundamental e necessário fomentar a educação em ciências e tecnologia, não só para criar cidadãos cientificamente literados, mas também para atingir um desenvolvi-mento sustentável.
Neste contexto, as ciências constituem-se como um poderoso instru-mento para compreender fenómenos naturais e a Paleontologia, como discipli-na fundamental das Geociências, também é chamada a dar o seu contributo para a compreensão das variações na diversidade biológica durante longos períodos de tempo, bem como na previsão do futuro da biosfera (AIPT, 2007).
Os espaços promotores de um ensino-aprendizagem de ciências ade-quadas às exigências atuais e os contextos de aprendizagem não formais ou informais têm adquirido uma importância crescente enquanto potenciadores de atividades que contribuem para uma aprendizagem ao longo da vida (Vascon-celos & Praia, 2005). São vários os autores que defendem que abordagens educativas que envolvam interações entre educação formal e não formal con-tribuem para o enriquecimento das experiências dos alunos e para aumenta-rem o seu gosto pelas ciências (Chagas, 1993; Bamberger & Tal, 2007). Nos museus e em espaços análogos, a comunidade educativa pode encontrar excelentes oportunidades de promoção de interações entre educação formal e não formal (Wagensberg, 2000), nomeadamente no âmbito de visitas a exposi-ções temáticas adequadamente planeadas e integradas nas atividades escola-res correntes, e que se refiram a problemas relevantes para os alunos.
As exposições, independentemente de serem temporárias ou permanen-tes, podem, pois, representar um recurso educativo eficaz na promoção de
Biodiversidade e Dinâmica da Terra
2
aprendizagens, nomeadamente no âmbito das ciências. Mas, para tal, torna-se necessário rever os objetivos e conteúdos dos currículos no sentido de desen-volver a compreensão interdisciplinar, social, económica, ambiental e cultural de sustentabilidade, bem como as metodologias, adotadas nos estabelecimen-tos de ensino, para fomentar competências de aprendizagem.
A presente investigação, centrada em educação científica, realizou-se no âmbito do Mestrado Integrado em Biologia e Geologia (ensino de), do Depar-tamento de Geologia da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, e refe-re-se à conceção, planificação, implementação e avaliação de uma intervenção educativa, envolvendo uma turma de alunos do 7º ano de escolaridade de uma escola básica do distrito do Porto, no âmbito da disciplina de Ciências Naturais. Baseada nas temáticas “Grandes etapas da História da Terra” e “Deriva dos continentes e tectónica de placas”, integradas nos subtemas “A Terra conta a sua história” e “Dinâmica Interna da Terra” do tema “Terra em Transformação” (DEB, 2001; ME, 2010), com esta atividade pretendeu-se que os alunos, atra-vés do reconhecimento de que a distribuição dos seres vivos na Terra ao longo do tempo Geológico apresenta um carácter dinâmico, estabelecessem inter-relações entre variações na biodiversidade e tectónica de placas. Por outro lado, foram estimulados e incentivados a tomarem consciência da fragilidade dos sistemas naturais face às atividades antrópicas que põem em perigo a bio-diversidade atual da Terra, contribuindo para lhes estimular a adoção compor-tamentos e atitudes quotidianas promotoras de sustentabilidade.
1.3 Problemas e Objetivos da Investigação
Com a presente investigação pretendeu-se avaliar uma intervenção edu-cativa onde se procurou articular os conteúdos incluídos nas orientações curri-culares emanadas do Ministério de Educação e relacionadas com as problemá-ticas ambientais atuais. Neste sentido, mereceram particular atenção as rela-cionadas com a perda da biodiversidade, tendo-se procurado estimar até que ponto ela contribuiu para que os alunos envolvidos se consciencializem de que devem ser cidadãos intervenientes, responsáveis e comprometidos na conser-vação da biodiversidade e, consequentemente, na promoção de desenvolvi-mento sustentável.
3
Para que tais atitudes e comportamentos ocorram, torna-se indispensá-vel dotar os alunos de uma literacia científica sólida, que os auxilie a com-preender o mundo em que vivemos, permitindo-lhes identificar os seus proble-mas e conceber e implementar possíveis soluções, de forma fundamentada.
Tendo em conta o papel que as Ciências da Terra podem desempenhar na formação de cidadãos mais aptos a enfrentarem os problemas ambientais atuais, como aqueles que decorrem da diminuição da biodiversidade na Terra, e atendendo ao programa da disciplina de Ciências Naturais do 7º ano de escolaridade, a presente investigação foi orientada e desenvolvida para dar resposta ao seguinte problema:
Como estimular aprendizagens significativas e relevantes acerca da biodiversidade e da dinâmica da Terra, no âmbito das Ciências Naturais?
Para a prossecução da investigação, definiram-se os seguintes objeti-vos:
Diagnosticar conceções e ideias dos alunos acerca de biodiversidade; Diagnosticar perceções e ideias dos alunos acerca de dinâmica da Ter-ra;
Diagnosticar ideias dos alunos acerca das inter-relações entre as varia-ções da biodiversidade ao longo do tempo e a dinâmica da Terra;
Diagnosticar perceções dos alunos acerca de comportamentos e atitu-des relacionadas com a preservação da biodiversidade;
Diagnosticar conceções e ideias dos alunos acerca de exposições e de trabalho cooperativo;
Fomentar o trabalho prático no ensino das Ciências, através do desen-volvimento de atividades em pequeno grupo conducentes à conceção, planificação e realização de posters, e sua apresentação pública, esti-muladoras da adoção de atitudes investigativas e promotoras do desen-volvimento de competências de comunicação;
Conceber e elaborar recursos didáticos pertinentes para a intervenção subjacente à investigação;
Biodiversidade e Dinâmica da Terra
4
Articular conceitos e ideias através da manipulação e controlo de diver-sos materiais e instrumentos, de modo a tornar as aprendizagens signifi-cativas e relevantes;
Desenvolver atitudes e valores essenciais ao trabalho cooperativo; Estimular e promover a adoção de comportamentos e atitudes de con-servação e valorização da biodiversidade;
Desenvolver o pensamento crítico e reflexivo acerca do trabalho desen-volvido.
1.4 Plano Geral da Dissertação
Esta dissertação é constituída por cinco capítulos. O primeiro – Apresen-tação do estudo - inclui um breve enquadramento da investigação, em que são definidos o problema e objetivos da investigação, bem como a estrutura de organização do estudo.
No segundo capítulo – Fundamentos teóricos da investigação - apresen-ta-se o suporte teórico da investigação, com uma revisão da literatura relacio-nada com o tema da investigação, em que são abordadas as seguintes temáti-cas: Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS); O papel da educa-ção científica formal e não formal na promoeduca-ção de EDS; Trabalho prático e Trabalho cooperativo.
O terceiro capítulo – Metodologia e Desenvolvimento da Investigação - inclui a introdução, conceção e planificação da intervenção, a descrição das atividades desenvolvidas em contexto formal e não formal e os recursos didáti-cos produzidos para a sua implementação, assim como as técnicas e instru-mentos de recolha de dados utilizados para avaliar a intervenção.
No quarto capítulo – Apresentação e discussão de resultados - são apresentados, analisados e discutidos os resultados obtidos na investigação.
No quinto capítulo – Conclusões, limitações e implicações do estudo - registam-se as principais conclusões da investigação, bem como as suas limi-tações e implicações, e são apresentadas algumas sugestões para futuras investigações.
5
Na parte final deste documento apresenta-se a listagem das referências bibliográficas utilizadas, assim como os materiais e recursos produzidos no âmbito da investigação, que constam como anexos.
A presente investigação desenvolveu-se ao longo de 6 fases, cuja plani-ficação, implementação e calendarização se representam na tabela 1.
Fases Descrição Calendarização
I Fundamentação teóri-ca da investigação
Revisão de literatura acerca de:
- Educação para o Desenvolvimento Sustentável - Educação formal e não formal
- Trabalho prático - Trabalho cooperativo setembro a novembro de 2011 II Conceção e planifica-ção da Intervenplanifica-ção - Seleção da temática - Organização da investigação - Seleção do local para a Exposição - Planificação da Exposição novembro de 2011 III Conceção, elaboração e validação de recur-sos e de instrumentos de avaliação
- Conceção e elaboração de recursos educativos (Fichas de trabalho, documentos multimédia) - Elaboração dos instrumentos de avaliação (Questionários de Diagnóstico e de Avaliação da intervenção)
- Validação dos recursos educativos e dos ins-trumentos de avaliação da intervenção
dezembro de 2011 e janeiro de 2012
IV Implementação da intervenção
- Implementação da intervenção numa turma de 7º ano de escolaridade na disciplina de Ciências Naturais, durante 6 blocos de 90 minutos e 1 bloco para realização da visita à exposição.
janeiro a março de 2012
V
Recolha e tratamento de dados para
avalia-ção da intervenavalia-ção
- Recolha de dados relativos aos conteúdos das respostas dos alunos a: Questionários de Diag-nóstico e de Avaliação; fichas de trabalho e pos-ters.
- Recolha de dados relativos à caracterização da dinâmica dos trabalhos de grupo realizada atra-vés do preenchimento de grelha de observação direta.
- Elaboração de gráficos/tabelas que represen-tam os dados recolhidos.
fevereiro a maio de 2012
VI
Discussão dos resul-tados e elaboração de
conclusões
- Reflexão acerca dos resultados obtidos; - Elaboração de conclusões sobre a investigação; - Identificação das limitações e das implicações do estudo realizado;
- Identificação de novos problemas de investiga-ção.
junho a setembro de 2012
Tabela 1: Fases do projeto de investigação, atividades desenvolvidas e respetiva calenda-rização.
Biodiversidade e Dinâmica da Terra
6
2 Fundamentos Teóricos da Investigação
2.1 Introdução
Neste capítulo apresenta-se uma revisão da literatura relativamente: a Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) (2.2), enfatizando-se o papel da educação científica formal e não-formal na promoção de EDS (2.3), mais concretamente no papel que os museus, ao exibirem exposições temáti-cas (2.3.1.) centradas em problemas ambientais atuais, tais como a perda de biodiversidade (2.3.2.), podem desempenhar na promoção de educação cientí-fica contemporânea. Refere-se, igualmente, o valor educativo de estratégias de ensino assentes em trabalho prático (2.4) e em trabalho cooperativo (2.5).
2.2 Educação para o Desenvolvimento Sustentável
Atualmente as sociedades reconhecem que a espécie humana tem con-tribuído para por em perigo o equilíbrio do Planeta, e defende-se a mudança de comportamentos e de atitudes dos cidadãos face ao ambiente.
Neste contexto, no dia 1 de março de 2005, as Nações Unidas lançaram a Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (DEDS), promovi-da pela UNESCO, que se estende até 2014. A iniciativa baseia-se no pressu-posto de que desenvolvimento sustentável é um conceito dinâmico, sujeito a múltiplas dimensões e interpretações, que convergem na ideia de que é possí-vel, e desejápossí-vel, melhorar a qualidade de vida de todos, sem comprometer as gerações futuras, conciliando crescimento económico, desenvolvimento social e proteção ambiental. Assenta num conjunto de parcerias, que envolvem governos, organizações internacionais, sociedade civil, setor privado e comuni-dades locais que, através do trabalho em rede enquanto instrumento de mobili-zação, difusão e informação, procuram afirmar o seu compromisso prático de aprender a viver de forma sustentável na Terra (UNESCO, 2005).
A DEDS fundamenta-se na visão de um mundo onde todos tenham a oportunidade de beneficiar da educação e de aprender acerca de valores, comportamentos e modos de vida exigidos para a promoção de um futuro sus-tentável e para uma transformação positiva da sociedade (Wals, 2009). De acordo com a UNESCO (2006), para tal torna-se necessário atingir os seguin-tes objetivos:
7
- Valorizar a função fundamental que a educação e a aprendizagem desempenham na procura comum de desenvolvimento sustentável;
- Facilitar as relações e o estabelecimento de redes, o intercâmbio e a interação entre as partes interessadas na EDS;
- Proporcionar um espaço e oportunidades para melhorar e promover o conceito de desenvolvimento sustentável e a transição para esse desenvolvi-mento mediante todos os tipos de sensibilização e aprendizagem dos cidadãos;
- Participar na melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem no domínio da EDS;
- Elaborar estratégias, a todos os níveis, para reforçar as capacidades em matéria de EDS.
A EDS assenta, assim, numa perspetiva holística de educação, formal e não-formal, em que se procura promover a formação de cidadãos capazes de contribuírem para o estabelecimento de equilíbrios entre o bem-estar humano e económico, as tradições culturais e o respeito pelos recursos naturais do plane-ta.
Na verdade, os promotores da DEDS recomendam que se reformulem as políticas educativas, no sentido de as orientar, desde a infância até idade adulta, para a construção de conhecimentos e para o desenvolvimento de competências, perspetivas e valores relacionados com sustentabilidade (UNESCO, 2005).
Para tal, torna-se necessário rever os objetivos e conteúdos dos currícu-los no sentido de desenvolver a compreensão interdisciplinar, social, económi-ca, ambiental e cultural de sustentabilidade, bem como as metodologias, ado-tadas nos estabelecimentos de ensino, para fomentar competências de apren-dizagem. Por fim, segundo Martins et al. (2006), torna-se fundamental também a reformulação do sistema de avaliação para que este tipo de aprendizagem seja validado.
Além disso, requerem-se esforços concertados de cooperação entre pro-fessores e especialistas de diversas áreas de conhecimento, designadamente de ciências, que superem as abordagens disciplinares tradicionais e desarticu-ladas, em prol da promoção de outras, inter e transdisciplinares, potenciadoras do desenvolvimento de competências, incluindo as de resolução de problemas,
Biodiversidade e Dinâmica da Terra
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comunicação, ação e participação cívicas, perspetivadas para as tomadas de decisão e aprendizagem ao longo da vida (UNESCO, 2004).
A educação, designadamente a educação científica, entendida na pers-petiva da formação de cidadãos intervenientes, responsáveis e comprometidos com a sua quota-parte de responsabilidade na promoção de desenvolvimento sustentável, terá de contribuir para estimular indispensáveis mudanças de comportamentos e atitudes nas sociedades atuais (Henriques et al., 2006; Hen-riques, 2008).
A UNESCO (2005) refere ainda que este tipo de aprendizagem pode ver-se enfraquecido, se não for partilhado de forma igual por toda a população e se não existir continuidade de práticas de desenvolvimento sustentável nas organizações sociais, económicas e ambientais, ou quando as pessoas entra-rem no mercado do trabalho.
Nos dias de hoje a educação científica passou a ter um papel fundamen-tal nas sociedades atuais (Pujol, 2002), que enfrentam problemas cuja resolu-ção reclama conhecimentos de índole científica, nomeadamente aqueles que são inerentes às Ciências da Terra. Entre estes é exemplo a perda de biodiver-sidade, analisada à luz das variações da diversidade biológica ao longo do tempo geológico e reconhecida através do registo fóssil. Neste sentido, Henri-ques (2006) considera que as abordagens educativas tradicionais em
Geociên-cias deverão incorporar outras estratégias, visando intervenções que não
sejam circunscritas essencialmente a conhecimento substantivo, mas que inte-grem outras dimensões, desde as de caráter epistemológico (Educação sobre
Geociências) até aquelas vocacionadas para a formação de cidadãos
respon-sáveis e mais aptos a assumirem atitudes adequadas a uma gestão sustentá-vel do nosso planeta e seus recursos (Educação pelas
Geociências), tal como se
ilus-tra na figura 1.
Fig. 1: Representação esquemática das três dimensões que devem inte-grar educação científica para a sus-tentabilidade, mobilizando o conhe-cimento inerente às Ciências da Ter-ra (retiTer-rado de Henriques, 2008).
Geociências na Educação para Desenvolvimento
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Convém contudo notar, tal como referem Martins et al. (2006), que os sistemas de educação formal são de mudança lenta e a sua reorientação pode demorar muito tempoaté atingir resultados. A educação não formal é capaz de fornecer informação, abordagens e métodos novos para ensinar e aprender mais facilmente e num mais curto espaço temporal. Contudo, realçam que tan-to a educação formal como a não formal são essenciais para assegurar um futuro sustentável.
2.3 O papel da educação científica formal e não-formal na promoção de Educação para o Desenvolvimento Sustentável
Num mundo onde cada aspecto do dia-a-dia está incrivelmente depen-dente do desenvolvimento científico e tecnológico, torna-se imprescindível fomentar a educação em ciências e tecnologia, não para criar cidadãos cientifi-camente literados, mas também para atingir um desenvolvimento sustentável.
É neste enquadramento que Pujol (2002) considera que as ciências constituem um importante elemento dinamizador das sociedades, estando estreitamente vinculadas ao modelo social de cada uma delas. Sendo parte constituinte da bagagem cultural da humanidade, as novas gerações têm o direito de as conhecer, para descobrir o prazer de ver o mundo na perspetiva científica que, ao oferecer um quadro de pensamento que permite sentir, pen-sar e atuar em parâmetros distintos dos impostos, possibilita a construção de um mundo mais justo e sustentável.
A educação científica deve, pois, potenciar a formulação de perguntas sobre os fenómenos naturais e a busca de respostas mediante o conjunto de pensamento e ação característicos da atividade científica. Neste sentido, Vas-concelos e Praia (2005) e Wamba et al. (2006) concordam que a alfabetização científica surge como uma necessidade para a preparação dos cidadãos com capacidade de intervenção social.
Os espaços promotores de um ensino-aprendizagem de ciências ade-quadas às exigências atuais e os diferentes contextos de aprendizagem não formais ou informais têm adquirido uma importância crescente, enquanto potenciadores de atividades que contribuem para uma aprendizagem ao longo
Biodiversidade e Dinâmica da Terra
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da vida, o que releva a necessidade de distinguir entre ensino formal, não for-mal e inforfor-mal (Vasconcelos & Praia, 2005).
A aprendizagem formal é, porventura, a mais bem definida pela literatura e, por isso, apresenta maior consenso entre os especialistas. Neste sentido, Maarschalk (1988, citado por Chagas, 1993 e Vasconcelos & Praia, 2005) con-sidera que a educação formal apresenta-se estruturada, com currículo bem definido, e desenvolve-se em contextos próprios (escolas, universidades, etc.).
A educação não formal é aquela que se processa fora do ambiente escolar (Guisasola & Morentin, 2007), de forma planeada e amplamente adap-tada às instituições (Vasconcelos & Praia, 2005), organizações e outro tipo de entidades que se encontram no campo da aprendizagem formal, veiculada pelos museus, meios de comunicação e outras instituições que organizam eventos de diversa ordem (Maarschalk, 1988, citado por Chagas, 1993). A aprendizagem não formal desenvolve-se, assim, de acordo com os desejos do indivíduo, num clima especialmente concebido para se tornar agradável em que, com recursos pouco usuais no contexto escolar, se podem ativar meca-nismos para impulsionar a motivação e curiosidade para aprender ciências, recorrendo a espaços de aprendizagem que complementam cada vez mais o ensino formal das ciências na escola (Oliva et al., 2008).
A educação informal, também designada por paralela, ocasional, espon-tânea, abarca atividades de educação não programadas, nem tão-pouco estru-turadas e dependentes do meio que as rodeia, dado que é um tipo de aprendi-zagem que ocorre no dia a dia de cada indivíduo (família, trabalho, meios de comunicação, igreja, etc.) (Chagas, 1993; Dhingra, 2003). Esta educação reali-za-se, em grande parte, através da observação, da imitação e do contexto sociocultural do indivíduo.
São vários os autores que defendem que abordagens educativas que envolvam interações entre educação formal e não formal contribuem para o enriquecimento das experiências dos alunos e para aumentarem o seu gosto pelas ciências (Chagas, 1993; Bamberger & Tal, 2007). Nos museus e em espaços análogos, a comunidade educativa pode encontrar excelentes oportu-nidades de promoção de interações entre educação formal e não formal (Wagensberg, 2000), nomeadamente no âmbito de visitas a exposições
temáti-11
cas adequadamente planeadas e integradas nas atividades escolares corren-tes, e que se refiram a problemas relevantes para os alunos.
2.3.1 A importância dos museus e das exposições temáticas na educa-ção científica contemporânea
Desde há muito tempo que o ensino formal se tem assumido como o primeiro mecanismo de ensino das ciências, mas recentemente tem vindo a crescer o interesse sobre o papel importante do ensino não formal de ciências que se pode realizar através de outras instituições que não a escola (Falk & Needham, 2011). Temos assim que centros de ciência (Botelho & Morais, 2006; Falk & Needham, 2011), aquários (Falk & Adelman, 2003), jardins zooló-gicos e museus (Cox-Petersen et al., 2003; Calvo & Stengler, 2004; Tal & Morag, 2007) desempenham importantes e respeitados contextos educativos e culturais, onde a educação em ciências tem vindo a ser investigada, frequen-temente no contexto de visitas por parte de grupos escolares.
Relativamente aos museus, nas últimas décadas estes têm despertado interesse crescente, não só por parte de instituições ligadas à educação, como também por parte do público em geral, o que levou ao seu ressurgimento em Portugal. Este traduzido não só em algumas reestruturações de estruturas antigas e a criação de novos espaços, como também na discussão do seu papel como órgãos difusores da cultura junto do grande público (Chagas, 1993).
O conceito de museu foi-se modificando ao longo do tempo. Os de ciên-cias apresentavam-se inicialmente como locais de acondicionamento de obje-tos nos quais era “proibido tocar” (Gruzman & Siqueira, 2007), de carácter míti-co e elitista, à luz do paradigma de que o míti-conhecimento científimíti-co estava ape-nas ao alcance de pessoas intelectualmente dotadas (Ramón et al., 2005). Contudo, com o passar do tempo, a sua articulação com a sociedade começou a intensificar-se, decorrente da preocupação crescente com a educação e a divulgação científica e do compromisso que os museus começaram a assumir com a necessidade de ser incrementada a compreensão pública de ciências, ocupando hoje um lugar de destaque pela aceitação crescente pelas camadas mais jovens. Tal aceitação deve-se, em grande parte, ao modo como as
expo-Biodiversidade e Dinâmica da Terra
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sições são organizadas, de forma simultaneamente rigorosa e apelativa, crian-do um ambiente agradável, no qual o jovem é convidacrian-do a experimentar os objetos expostos, ao contrário da museologia tradicional (Chagas, 1993).
Além das funções de preservar, conservar, pesquisar, comunicar e expor (Gruzman & Siqueira, 2007), hoje os museus são vistos como instituições com fins educativos - voltadas para o estudo e para o desenvolvimento da curiosi-dade e do gosto pela investigação pessoal do visitante (Chagas, 1993) - e cul-turais - servindo de ferramenta para a inclusão social e a socialização (Guisa-sola & Morentin, 2007). De acordo com ICOM – Portugal, “O museu é uma
ins-tituição permanente sem fins lucrativos, ao serviço da sociedade e do seu desenvolvimento, aberta ao público, que adquire, conserva, investiga, comuni-ca e expõe o património material e imaterial da humanidade e do seu meio envolvente com fins de educação, estudo e deleite.”
Enquanto instituições com propósitos educativos, os museus têm diante de si importantes desafios, em termos do papel que cumprem na sociedade. Ao ir ao museu, a escola proporciona aos seus alunos o contacto com objetos e a vivência de experiências que, em geral, não fazem parte do universo da escola (Chagas, 1993), pois os museus dispõem de recursos físicos e humanos que permitem a construção de ambientes em que o aluno experimenta, in loco, aspectos concretos de conceitos científicos (Oliva et al., 2008). Segundo Cha-gas (1993), os alunos passam, assim, a viver experiências que extravasam as paredes da escola, alargando-as a toda a comunidade, tendo acesso a um maior número e a uma gama mais variada de recursos, não só materiais como humanos, diversificando e enriquecendo os contextos em que a aprendizagem se processa.
São inúmeras as investigações efetuadas neste âmbito, nomeadamente, sobre os fatores que influenciam as aprendizagens realizadas no contexto de visitas a museus, que se centram no estudo das variáveis que podem influen-ciar a qualidade do que se aprende e a forma como se aprende (características dos visitantes, conceitos prévios, uso de guia durante as visitas, etc.), no tipo de experiências vividas pelos visitantes e no impacto da visita no processo de ensino-aprendizagem dos vários níveis escolares (Chagas, 1993).
Neste contexto, Guisasola e Morentin (2007) defendem que, para que os alunos aprendam numa visita a um museu, eles deverão ter ideias prévias
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"adequadas" acerca do que vão ver, o que ajudará a estabelecer conexões e a reforçar a compreensão daquelas, tendo em conta que a visita não pode ensi-nar conceitos "não familiares" e totalmente desconhecidos. Assim, para que hajam grandes benefícios na visita, o professor deverá incorporar a mesma nos conteúdos programáticos da aula e, previamente, tornar familiares os conceitos que nela irão ser abordados. Não se deve, pois, esperar que numa única visita ocorra uma mudança estrutural espetacular na aprendizagem dos visitantes, razão pela qual é fundamental integrá-la na programação da aula para que se obtenham resultados da aprendizagem que vão além dos conteúdos atitudi-nais.
É neste enquadramento que Wamba et al. (2006) consideram que os museus e centros de interpretação configuram um recurso educativo nos pro-cessos de ensino-aprendizagem, sendo fundamental, aquando da visita a exposições naquelas instituições, a determinação dos objetivos a alcançar com a mesma, bem como a seleção e sequenciação de atividades adequadas para esses fins, que devem integrar conteúdos conceptuais, procedimentais e atitu-dinais.
Na verdade, as aprendizagens que se podem promover no contexto de visitas a museus apresentam características específicas diferentes daquelas que se processam em contextos escolares, pois realizam-se de forma voluntá-ria e espontânea, não solicitando a continuidade, e dependem do interesse e da necessidade que cada um sente para aprender, bem como da motivação para o fazer (Dierking et al., 2003). Trata-se, pois, de um processo complexo, orgânico, dinâmico, cumulativo, emergindo ao longo do tempo através de uma miríade de experiências, nomeadamente a partir das vivenciadas nos museus e exposições temáticas, fortemente influenciado pelo conhecimento prévio, em que os visitantes constroem ativamente o seu próprio conhecimento (Falk & Adelman, 2003; Rennie et al., 2003; Anderson et al., 2003; Guisasola & More-tin, 2007).
De acordo com Guisasola e Morentin (2007), as visitas escolares a museus de ciências, porque as suas exposições criam ambientes que estimu-lam a aprendizagem e motivam os estudantes, parecem gerar atitudes positi-vas em relação às ciências, fundamentais para a formação de cidadãos capa-zes de lidarem com problemas ambientais atuais, cuja mitigação depende de
Biodiversidade e Dinâmica da Terra
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conhecimento de índole científica. Neste sentido, Melo et al. (2006) defendem que a visita a exposições, se adequadamente preparadas e planeadas, contri-buem para a promoção de mudança de atitudes e comportamentos em relação a problemas ambientais atuais, de que são exemplo os que decorrem do aumento do efeito de estufa e da depleção da camada de ozono. Não obstante, segundo aquelas autoras, tal requer o envolvimento dos professores em práti-cas inovadoras – ajudando os seus alunos a interligarem currículos escolares de ciências com mundos que importam aos cidadãos e condicionam o seu pre-sente e futuro –, que estimulem comportamentos consentâneos com o desen-volvimento sustentável, podendo tais práticas traduzir-se, igualmente, em ganhos importantes também para os próprios docentes, e para as suas rela-ções com os pares e com os discentes.
Neste âmbito, Oliva et al. (2008), num estudo em que analisaram a con-tribuição da elaboração de exposições para o desenvolvimento profissional docente, procederam à avaliação de 6 dimensões diferentes, tendo concluído que:
- no âmbito das relações de convivência entre professores e alunos, o trabalho realizado melhorou a empatia entre aluno e professor, apesar da falta de empenho por parte de alguns alunos;
- no quadro do trabalho em equipa dos professores e intercâmbio de experiências, destacou-se a partilha de opiniões e o enriquecimento educativo, que fomentou a colaboração entre professores e o espírito de coordenação e trabalho em equipa, apesar de terem constatado alguma desigualdade na exe-cução do trabalho, ou seja, uns trabalharam/empenharam-se mais que outros;
- a interdisciplinaridade e a integração de abordagens envolvendo inter-relações Ciências-Tecnologia-Sociedade contribuiu para promover uma visão integrada das ciências, próxima do quotidiano dos alunos, e a alfabetização científico-tecnológica;
- os professores envolvidos adotaram metodologias próximas das cons-trutivistas e mostraram-se motivados a continuar a implementá-las nas suas práticas letivas, mas a limitação de tempo, aliada à necessidade de cumprir o programa estabelecido pelo Ministério, revelou-se um fator negativo para a prossecução de tais propósitos;
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- relativamente ao aproveitamento e otimização dos recursos, destaca-se como aspecto amplamente positivo o emprego de materiais casuais e de baixo custo, rompendo o formalismo habitual das práticas de laboratório baseadas em materiais sofisticados e a possibilidade de reutilização dos mate-riais;
- quanto à satisfação pessoal dos professores relativamente às suas prá-ticas docentes, detetaram um elevado nível de satisfação pessoal e profissional dos professores envolvidos, que melhorou a sua autoestima, fazendo-os sentir-se capazes de motivarem e atraírem a atenção e interessentir-se dos alunos, embora tenham identificado, como aspecto negativo, o elevado número de horas des-pendido e a falta de comunicação.
No que respeita às visitas de estudo a exposições, Ramón et al. (2005) consideram que, para que essas sejam frutíferas, dever-se-á ter em conta os seguintes aspectos:
- planificar a visita, ou seja, é necessário que os professores concebam e elaborem materiais didáticos para preparar a visita, orientando a aprendiza-gem dos estudantes para aspectos relevantes que sejam abordados na exposi-ção;
- considerar a visita como uma oportunidade diferente de aprendizagem em contexto escolar, preparando-a tendo em conta o item anterior, nomeada-mente através da formulação de questões-problemas, com base no currículo escolar, prevendo que estas sejam trabalhadas aquando da visita;
- dar ênfase à possibilidade de verificar e experimentar fenómenos que usualmente não ocorrem no contexto escolar, dada a sua dificuldade de implementação em sala de aula;
- controlar o tempo e espaço durante a realização da visita, pois diversos estudos indicam que, para evitar distração, as atividades a desenvolver com os estudantes nas diferentes áreas de um museu ou exposição não devem exce-der mais do que uma hora.
Além disso, os professores devem avaliar as aprendizagens realizadas pelos seus alunos no âmbito de uma visita a uma exposição, através da admi-nistração de questionários antes, durante e após a visita, tal como referem Anderson et al. (2003). Num estudo realizado por Botelho e Morais (2006)
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sobre as aprendizagens de alunos durante a sua interação com exposições patentes num Centro de Ciência, conclui-se que existem, fundamentalmente, três características nas exposições que influenciam a aprendizagem dos alu-nos: o design, os mecanismos inerentes à função da exposição e os critérios de avaliação.
As exposições, independentemente de serem temporárias ou permanen-tes, podem, pois, representar um recurso educativo eficaz, disponível funda-mentalmente em museus onde, em geral, se apresentam atrativas e com maior projeção social, devido à contemporaneidade das temáticas tratadas. Contudo, para que estas sejam realmente compreendidas têm de ser adequadamente planificadas, o que, segundo Edson e Dean (1994), envolve as seguintes fases:
- seleção do tema (“Conceptual phase”), tendo em conta o público-alvo e os objetivos;
- planificação do trabalho (“Development phase”), fase na qual se defi-nem os conteúdos, o local onde ocorrerá a exposição, a duração da conceção e realização da mesma e se elabora a lista de materiais e o orçamento, entre outros;
- quando a exposição já está aberta ao público (“Functional phase”), fase que engloba a sua manutenção, a admissão dos visitantes e o término através da desmontagem;
- na última fase (figura 2) “Assessment phase”, avaliam-se as estratégias e recursos utilizados, bem como as aprendizagens dos visitantes, o que permi-tirá compreender o impacto que a exposição provocou no público e melhorar a sua implementação em exposições futuras.
Recolha de ideias
Planificação
Etapa de produção Etapa operacion
al
Etapa final Avaliação
Recolha de ideias Fase Conceptual Fase de Desenvolvimento Fase Funcional Fase Avaliativa
Fig. 2: Diferentes fases de desenvolvimento de uma exposição (adaptado de Dean, 1999).
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Em termos gerais, pode afirmar-se, portanto, que as visitas de estudo a museus e centros de ciência e/ou exposições temáticas envolvendo conheci-mento de cariz científico, se adequadamente planeadas, podem contribuir para aumentar o interesse, a motivação e prazer dos alunos pelas atividades ligadas às ciências, conduzindo assim a resultados positivos na suas aprendizagem (Anderson et al., 2003). Se a temática abordada na exposição se relacionar com problemas ambientais atuais, de relevância social, designadamente sobre os que decorrem de interrelações entre variações do clima e perdas de biodi-versidade (AIPT, 2007), a visita, bem como as atividades desenvolvidas no seu âmbito, podem representar momentos de aprendizagem de grande significado, estimuladores da adoção de comportamentos e atitudes consentâneas com a manutenção da biodiversidade na Terra, essencial na promoção de um planeta mais seguro, saudável e próspero (Mulder et al., 2006).
2.3.2 A perda de biodiversidade enquanto problema ambiental atual
Segundo a Convenção da Diversidade Biológica, adotada pelas Nações Unidas em 1992, a biodiversidade “representa a variabilidade entre todos os organismos vivos, o que implica as diferenças entre uma espécie e outra, as variações genéticas entre indivíduos de uma mesma espécie e também as dis-tinções entre ecossistemas” (Garcia, 2006).
Segundo Grotzinger et al. (2007. p. 575), a biodiversidade está em declínio, estimando-se que 1/5 das espécies desaparecerão nos próximos 30 anos, e até mesmo metade poderá extinguir-se durante este século, o que coloca a humanidade perante um “episode of species extinction greater than
anything the world has experienced for the past 65 million years”.
Atividades humanas como a construção de barragens, a destruição das florestas e da agricultura, a urbanização e a poluição parecem estar a provocar o desaparecimento de muitas espécies num espaço curto de tempo, o que poderá conduzir, no futuro, a um mundo com menor diversidade biológica (Garcia, 2006. p. 132). Em termos éticos, o Homem, como espécie dominante do planeta, tem o dever moral de proteger outras formas de vida ou de não as extinguir pois, em termos funcionais, reduzir a biodiversidade resulta em perda dos chamados “serviços gratuitos do ecossistema”, já que as espécies estão
Biodiversidade e Dinâmica da Terra
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articuladas em mecanismos naturais com importantes funções, como regular o clima, proteger os solos contra a erosão, controlar pragas, entre outros (ibid.).
Neste sentido, preservar o equilíbrio ecológico à escala global é um dos maiores problemas da sociedade, pois se a biosfera deixar de poder suprir as necessidades nutricionais e económicas da humanidade, podem ocorrer situa-ções catastróficas no planeta, tal como advogam instâncias internacionais como a UNESCO e outras, ao promoverem iniciativas como o Ano Internacio-nal do Planeta Terra, que decorreu ao longo do triénio 2007-2009, o Ano Inter-nacional da Biodiversidade, que decorreu em 2010, ou a Década da Biodiversi-dade, que decorre entre 2011 a 2020, e que convergem na ideia de que aumentar a consciência sobre a importância da preservação da biodiversidade é fundamental na promoção de uma sociedade mais próspera, segura e sau-dável (AIPT, 2007; UNESCO, 2009).
Mas compreender as variações da biodiversidade implica estudar a variação do registo fóssil ao longo do tempo geológico (Melo et al., 2006). Nes-te conNes-texto, a Paleontologia como disciplina fundamental das Geociências, é chamada a dar o seu contributo na compreensão dos padrões de variação da diversidade biológica durante longos períodos de tempo e na previsão do futuro da biosfera (AIPT, 2007). Os objetivos desta ciência geológica enquadram preocupações curriculares, nomeadamente na disciplina de Ciências Naturais, no 7º ano de escolaridade, através da temática “A Terra conta a sua história” (DEB, 2001; ME, 2010). Defende-se, assim, que a Paleontologia, tal como outras ciências, pode ter um papel bastante relevante na formação de cidadãos comprometidos com a sustentabilidade na Terra, tornando-os mais aptos a par-ticiparem em debates acerca de problemas ambientais relacionados com alte-rações do clima e da biodiversidade, bem como a tomarem decisões quotidia-nas fundamentadas e responsáveis que visem à mitigação de tais problemas (Henriques, 2010).
2.4 Trabalho prático
O trabalho prático, em termos gerais, e o trabalho laboratorial em parti-cular, constitui, segundo diversos autores, uma importante componente no
19 RECURSOS DIDÁTICOS TRABALHO PRÁTICO TRABALHO LABORATORIAL TRABALHO DE CAMPO TRABALHO EXPERIMENTAL
ensino das ciências (e.g., Hodson, 1988; Barberá & Valdés, 1996; Dourado & Sequeira, 2004; Baldaia, 2006).
Segundo Hodson (1988), o trabalho prático (TP) apresenta-se como recurso didático à disposição dos docentes e inclui todas as atividades em que o aluno esteja ativamente envolvido (nos domínios psicomotor, cognitivo e afe-tivo), devendo ser encarado como uma forma de promover aprendizagens sig-nificativas. Seguindo esse fio condutor, podemos incluir no TP o trabalho labo-ratorial (TL), o trabalho de campo (TC) e o trabalho experimental (TE). Contu-do, Leite (2001) e Dourado (2001) consideram que o TL inclui todas as ativida-des que requerem o uso de materiais de laboratório, mais ou menos conven-cionais, e que podem ser realizadas num laboratório ou mesmo numa sala de aula normal (desde que não existam problemas de segurança), enquanto o TC será aquele que é realizado ao ar livre, onde os fenómenos acontecem natu-ralmente. Já o TE inclui atividades que envolvem o controlo e manipulação de variáveis. Para aqueles autores, o critério utilizado na distinção dos diferentes conceitos não é da mesma natureza, conduzindo a que entre eles não ocorram situações de exclusão. Assim, existem atividades de TC e TL que podem não ser TE e outras que o podem ser. A figura 3 apresenta as relações referidas entre os termos mencionados (trabalho prático, laboratorial, de campo e expe-rimental).
Fig. 3: Representação esquemática da relação entre Trabalho Prático, Laboratorial, Experi-mental e de Campo (Hodson, 1988; Leite, 2001).
Em Portugal o TP, enquanto atividade própria do ensino das ciências (Barberá & Valdés, 1996), é recomendado no currículo de ciências em todos os níveis de ensino, tal como nas orientações curriculares para o 3º Ciclo do Ensi-no Básico (DEB, 2001), bem como, atualmente nas Metas de Aprendizagens preconizadas pelo Ministério da Educação (ME, 2010).
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Reconhece-se que o TP desempenha um papel muito importante e são vários os seus objetivos considerados por diferentes investigadores. Hodson (2000) refere que o TP tem a potencialidade de permitir atingir objetivos como: a) promover o interesse e a motivação dos alunos; b) desenvolver competên-cias práticas e técnicas laboratoriais; c) possibilitar a aprendizagem de conhe-cimentos científicos; d) permitir a aprendizagem de metodologias científicas; e) desenvolver atitudes científicas, nomeadamente, rigor, persistência e raciocí-nio.
Por seu lado, Miguéns (1999) divide os objetivos do TP em três domí-nios, tal como indicado na tabela 2.
Domínio Objetivos do TP
Cognitivo
9 Ilustrar a relação entre variáveis, importante na interpretação do fenómeno.
9 Ajudar a compreensão de conceitos.
9 Realizar experiências para testar hipóteses. 9 Promover o raciocínio lógico.
Afetivo
9 Motivar os alunos.
9 Estabelecer relações/comunicação com outros. 9 Desenvolver atitudes críticas no trabalho de equipa.
Processual
9 Proporcionar o contacto direto com os fenómenos. 9 Manipular instrumentos de medida.
9 Conhecer técnicas laboratoriais e de campo. 9 Contactar com metodologia científica. 9 Fomentar a observação e descrição. 9 Resolver problemas práticos.
Tabela 2: Objetivos do trabalho prático de acordo com Miguéns (1999).
No entanto, colocam-se dúvidas sobre o potencial das atividades de TP (Dourado, 2006), considerando a pobreza e limitação dos seus contributos para a aprendizagem dos alunos (Pedrosa, 2001). Autores como Freitas (2001), Almeida (2001) e Dourado (2006), são da opinião que a maioria das atividades de TP realizadas nas escolas são de carácter ilustrativo, resumindo-se a expe-riências do tipo receitas, cujo propósito os alunos desconhecem. Para alterar este estado de situações, Freitas (2001) considera que os docentes deverão, por exemplo:
- apresentar situações problemáticas abertas, com um nível de dificulda-de adificulda-dequado;
21
- favorecer a reflexão sobre a relevância e possível interesse das situa-ções propostas;
- valorizar as análises qualitativas significativas, que ajudem a com-preender e delimitar as situações apresentadas e formular perguntas operati-vas sobre o que se procura;
- suscitar a formulação de hipóteses como atividade central da investiga-ção, suscetível de orientar a abordagem das situações e tornar explícitas as conceções prévias dos alunos;
- suscitar a análise detalhada dos resultados de acordo com o corpo de conhecimentos disponível, das hipóteses e resultados de outros grupos de alu-nos;
- potenciar a dimensão coletiva do trabalho científico organizando equi-pas de trabalho e facilitando a interação entre equiequi-pas, funcionando o professor como um "investigador sénior".
Em síntese, apesar da opinião contrária de alguns autores, em geral reconhece-se que, como recurso didático, o TP desempenha um papel funda-mental na educação em ciências, considerando-se que é tanto mais vantajoso no processo educativo quanto mais adequada e fundamentada for a sua utili-zação (Leite, 2000).
2.5 Trabalho cooperativo
De acordo com Vygotsky (2009), a aprendizagem é um processo social complexo, culturalmente organizado, humano, universal e necessário ao pro-cesso de desenvolvimento. Ainda segundo este autor, à aprendizagem segue-se o desegue-senvolvimento, convertendo-segue-se naturalmente um processo no outro, ou seja, a aprendizagem deixa de ser individualista e passa a ser social e facilita-dora da aprendizagem dos outros. Emerge, desta forma, o conceito de apren-dizagem cooperativa, configurando uma metodologia educativa capaz de ultra-passar as limitações da metodologia tradicional (Lopes & Silva, 2009), que pri-vilegia as aprendizagens conceptuais, que conduzem ao individualismo e à competição entre alunos, não preparando os jovens para os desafios e exigên-cias atuais da sociedade. De acordo com aqueles autores, a aprendizagem cooperativa é uma metodologia com a qual os alunos se ajudam no processo
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_____________________________________________ (*)
Diz-se interdependência positiva quando o grupo não pode ser bem-sucedido na sua realização sem a
coopera-ção de todos (Bessa e Fontaine, 2002, p.32).
de aprendizagem, atuando como parceiros entre si e com o professor, visando adquirir conhecimentos sobre um dado objeto. Corroborando esta definição, Fontes e Freixo (2004) assinalam que na aprendizagem cooperativa há primei-ro partilha entre todos os elementos do grupo e depois, com toda a turma, pprimei-ro- pro-curando-se diminuir a competição que atualmente a escola fomenta e desen-volve, e que tem conduzido a um enfraquecimento de valores sociais coletivos. Mas promover trabalho cooperativo não se restringe a colocar os alunos sentados à volta da mesa, a falarem uns com os outros enquanto fazem os seus trabalhos individuais (Johnson & Johnson, 1997), pôr os alunos a fazer uma tarefa individualmente com indicações para que os primeiros a terminar ajudem os colegas mais atrasados, nem atribuir uma tarefa a um grupo em que um aluno faz todo o trabalho e os outros simplesmente assinam o nome (Lopes & Silva, 2009). Trabalhar cooperativamente implica que se aprenda a trabalhar em grupo, com respeito por princípios e regras, o que significa que existem componentes básicos que ajudam a estruturar a aprendizagem cooperativa (Freitas & Freitas, 2003). Assim, para que se estabeleça um processo coopera-tivo de aprendizagem é fundamental que se verifique um conjunto de condi-ções, nomeadamente: a responsabilidade individual por informações reunidas pelo esforço do grupo, a interdependência positiva (*) e o desenvolvimento da capacidade de analisar a dinâmica do grupo e de trabalhar a partir de proble-mas.
Segundo Johnson e Johnson (1989, citado por Fontes & Freixo, 2004 e Lopes & Silva, 2009), para que numa aula se desenvolva trabalho cooperativo, é necessário que estejam presentes cinco elementos essenciais ou básicos, a saber: a interdependência positiva, a responsabilidade individual e de grupo; a interação estimuladora, preferencialmente face a face, as competências sociais e a avaliação do processo do trabalho de grupo.
Salienta-se que a interdependência positiva cria situações em que os alunos trabalham em conjunto, em pequenos grupos, para maximizar a apren-dizagem de todos os membros, partilhando os recursos, dando apoio mútuo e celebrando juntos o sucesso. O contrário acontece se existir interdependência negativa (ou competição), em que o sucesso de um aluno reduz as possibilida-des de sucesso de outro, eindependência (ou individualismo) quando o
