Avaliação e inspecção das escolas : estudo de impacte do programa da avaliação integrada

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Universidade de Aveiro 2006

Departamento de Ciências da Educação

José Alexandre da

Rocha Ventura Silva

Avaliação e Inspecção das escolas: estudo de

impacte do Programa de Avaliação Integrada

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Universidade de Aveiro 2006

Departamento de Ciências da Educação

José Alexandre da

Rocha Ventura Silva

Avaliação e Inspecção das escolas: estudo de

impacte do Programa de Avaliação Integrada

Tese apresentada à Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Doutor em Ciências da Educação, realizada sob a orientação científica do Doutor Jorge Adelino Costa, Professor Associado do Departamento de Ciências da Educação da Universidade de Aveiro.

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Apoio financeiro da

Universidade de Aveiro e do respectivo Departamento de Ciências da Educação.

Apoio financeiro da FCT através da Unidade de Investigação Construção do Conhecimento Pedagógico nos Sistemas de Formação.

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Dedico este trabalho

ao José, à Fernanda, ao Ricardo e à Carolina, essências do meu antes, do meu depois e do meu sempre.

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o júri

presidente Prof. Doutor João Manuel Nunes Torrão

professor catedrático do Departamento de Línguas e Culturas da Universidade de Aveiro

vogais Prof. Doutor Licínio Carlos Viana da Silva Lima

professor catedrático do Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho

Prof. Doutor Jorge Carvalho Arroteia

professor catedrático do Departamento de Ciências da Educação da Universidade de Aveiro

Prof. Doutor Jorge Adelino Rodrigues da Costa

professor associado do Departamento de Ciências da Educação da Universidade de Aveiro

Prof. Doutor António Augusto Neto Mendes

professor auxiliar do Departamento de Ciências da Educação da Universidade de Aveiro

Prof. Doutor Natércio Augusto Garção Afonso

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agradecimentos A investigação que promovemos e o correspondente trabalho escrito lavrado ao longo das próximas páginas teriam sido

impossíveis sem a colaboração de muitas pessoas. Queremos aqui deixar registado o nosso genuíno agradecimento por essa

colaboração e pelo incentivo robustecedor que fomos recebendo ao longo da nossa caminhada.

Antes de mais, queremos manifestar o nosso enorme apreço pela orientação do Professor Doutor Jorge Adelino Costa. Nosso mestre e amigo desde há décadas, soube, desde o princípio, assumir irrepreensivelmente o papel de amigo crítico do nosso percurso e dos frutos que dele foram laboriosamente germinando. O seu desempenho constituiu para nós um sistemático incentivo através de um misto de respeito pelos cânones do trabalho académico e de originalidade das abordagens. Por dificuldade em elencar todas as suas qualidades na orientação do nosso trabalho académico, elegemos como porventura a mais marcante a sua capacidade para funcionar como advogado do diabo ao expor as fragilidades de algumas das nossas ideias ou metodologias. Ao despertar-nos para cruzamentos insuspeitos de teorias ou de práticas. Ao refrear algumas derivas nossas em termos do enquadramento teórico da nossa investigação ou do estilo da nossa escrita. Sendo sempre amigo, nunca deixou de ser crítico, construtivo. Tal postura, para além dos benefícios que induziu neste trabalho, traduziu-se também para nós num modelo daquilo que deve ser a orientação do trabalho científico.

Em segundo lugar, queremos manifestar o nosso profundo

agradecimento ao amigo Joaquim Melo. Sem a sua generosidade, contactos, inúmeros dados, informações e conhecimentos que nos facultou, este trabalho seria mais pobre e menos alicerçado no seu saber de experiência feito ao longo de muitos anos de intervenção inspectiva sob vários modelos.

Queremos também registar uma palavra de apreço ao Professor Doutor José Tavares, Coordenador da nossa Unidade de

Investigação “Construção do Conhecimento Pedagógico nos Sistemas de Formação”. A sua resposta foi sempre prontamente positiva quando se tratou de providenciar os meios para o desenvolvimento da nossa investigação.

A mesma gratidão, e pelo mesmo motivo, aqui manifestamos ao Professor Doutor António Augusto Neto-Mendes, Presidente do

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agradecimentos Conselho Directivo do Departamento de Ciências da Educação da Universidade de Aveiro durante uma parte do período em que decorreu a nossa investigação.

Não podemos deixar aqui de mencionar o nosso saudoso amigo James Learmonth. O seu exemplo como inspector, investigador e como ser humano, o seu estímulo, foram para nós elementos fundamentais de galvanização para este projecto.

Também a nossa amiga Professora Doutora Maria do Carmo Clímaco deu o seu contributo para este trabalho através do seu incentivo continuado e das preciosas informações que nos foi facultando.

Ao M. Ferreira Rodrigues, companheiro de tantas lucubrações a propósito do trabalho científico, académico e da vida em geral, apresentamos o nosso tributo pela sua amizade sincera e pela acutilância das suas críticas construtivas e desafiantes.

A nível informático, foi precioso o contributo do nosso amigo José Bernardo que sempre se mostrou disponível para, de forma sábia e criativa, resolver os problemas que foram surgindo.

A Patrícia Castanheira, a Sílvia Gomes e a Clara Howcroft foram incansáveis no apoio que deram ao nível da pesquisa e

classificação de informação, tradução, registo na base de dados e revisão do texto.

A todos os outros colegas e amigos que durante a nossa

investigação nos foram ouvindo e incentivando, aqui fica registado o nosso agradecimento penhorado.

Este trabalho teria sido impossível sem a colaboração dos

Delegados Regionais de Lisboa e do Norte da Inspecção-Geral da Educação e de vários inspectores que nos concederam

prontamente entrevistas ricas na forma e no conteúdo. Aqui fica registado o nosso agradecimento profundo. Agradecimentos

penhorados também para o Dr. Paulo Barata, dos Serviços Centrais da IGE, pela cedência de normativos.

De igual modo reconhecidos estamos aos Conselhos Executivos dos estabelecimentos de ensino onde realizámos a nossa

investigação e aos professores que amavelmente nos concederam as entrevistas que nos ajudaram a perspectivar com maior acuidade o nosso objecto de estudo.

Finalmente, à nossa família, José, Fernanda, Ricardo e Carolina, a quem, nalguns momentos mais difíceis do nosso labor, privámos da atenção e do desvelo que merecem, apresentamos as nossas desculpas e manifestamos o nosso profundo agradecimento.

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palavras-chave _{Inspecção escolar, avaliação, impacte, desenvolvimento} organizacional, melhoria.

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resumo O presente trabalho propõe-se apresentar uma investigação qualitativa que procurou avaliar os impactes decorrentes da aplicação pela Inspecção-Geral da Educação do Programa de Avaliação Integrada das Escolas (PAIE) em estabelecimentos de ensino de Portugal entre os anos de 2000 e 2002. Essa

investigação consubstanciou-se, fundamentalmente, na auscultação das opiniões de um conjunto de informantes privilegiados em nove estabelecimentos de ensino intervencionados no âmbito do referido programa inspectivo e na audição de um conjunto de inspectores que operacionalizaram o PAIE nesses mesmos estabelecimentos. A hipótese basilar deste trabalho, no quadro de uma “aventura

especulativa”, procura identificar evidências dos efeitos do PAIE nos estabelecimentos de ensino que a ele foram sujeitos ao nível do desenvolvimento organizacional e da melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Por fim, avançam-se algumas explicações que possam justificar os resultados obtidos com a aplicação do PAIE.

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abstract The current piece of work pretends to present a quantitative investigation that aimed to evaluate de impacts derived from the application of the Integrated Evaluation of Schools Program (PAIE) by the General Inspectorate of Education in schools in Portugal, during the years 2000 and 2002. That investigation was based, mainly, in the auscultation of the opinions of a group of privileged informants in nine teaching establishments intervened in the scope of the inspective program mentioned above and on the hearing of a set of inspectors that carried out the PAIE in those schools. The basilar hypothesis of this work, in the frame of a “speculative adventure”, seeks to identify evidences of the effects of the PAIE in schools that were subjected to it, at a level of organizational development and improvement of the quality of the teaching-learning process. At last, some explanations that might justify the results obtained with the application of the PAIE were put forward.

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Índice

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(20)

Introdução

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(29)

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PRIMEIRA PARTE – As organizações e a sua avaliação

Capítulo I — Teorias sobre as Organizações

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Figura 1: Síntese etimológica da palavra organização

Dimensões etimológicas

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organização

Fonte: Cardona Andújar (2001: 5)

(35)

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Quadro 1: Diferentes formas de perspectivar as organizações 1. Entidades racionais em

persecução de objectivos

As organizações existem para atingir objectivos, e o comportamento dos membros organizacionais pode ser explicado como a persecução racional desses objectivos.

2. Coligações de círculos

poderosos As organizações são constituídas por grupos que procuram satisfazer os seus interesses que não são forçosamente convergentes. Esses grupos usam o respectivo poder para influenciar a distribuição de recursos no interior da organização.

3. Sistemas abertos As organizações são sistemas de input, transformação e output que dependem do seu ambiente para sobreviverem.

4. Sistemas de produção

de significado As organizações são entidades criadas artificialmente. Os seus objectivos e desígnios são simbolicamente criados e mantidos pela gestão. 5. Sistemas debilmente

articulados As organizações são constituídas por unidades relativamente independentes que podem prosseguir objectivos dissemelhantes ou mesmo conflituantes. 6. Sistemas políticos As organizações são compostas por círculos internos que procuram controlar o processo de decisão de

forma a melhorarem as respectivas posições. 7. Instrumentos de

dominação As organizações colocam os seus membros dentro de «caixas» funcionais que constrangem as suas acções e definem com que indivíduos podem interagir. Adicionalmente, é-lhes designado um chefe que tem autoridade sobre eles.

8. Unidades de processamento de informação

As unidades interpretam o respectivo ambiente, coordenam actividades e facilitam a tomada de decisão processando informação horizontalmente e verticalmente através de uma estrutura hierárquica. 9. Prisões psíquicas As organizações constrangem os seus membros através da definição de conteúdos funcionais,

departamentos, divisões e padrões do que são comportamentos aceitáveis e não aceitáveis. Quando aceites pelos membros organizacionais, esses elementos tornam-se barreiras artificiais que limitam as escolhas.

10. Contratos sociais As organizações são compostas por conjuntos de acordos tácitos através dos quais os membros assumem determinados comportamentos em troca de recompensas.

(38)

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Figura 2: Sistematizações sobre a evolução das teorias organizacionais

De Miguel (1989)

Fonte: Cano (2001: 136)

Ball

(1989) Morgan(1990) (1986)Bush Sergiovanni(1984) House(1981) Elstrom(1983) Deal (1984)Bolman e Sáenz(1985) Borrell(1989)

Santos Guerra (1996) Racional vs. Social Modelos

hierárquicos Modeloautocrático Modelosformais Imagemracional Perspectivatecnológica Modelosracionais Modelosestruturais

Teorias prescritivas (clássicas)

Modelos

racionais Managementcientífico

Aberto vs. Fechado Estático vs. Dinâmico Técnico vs. Cultural Positivo vs. Interpretativo Modelos horizontais Comunidades profissionais Modelo burocrático Modelo tecnocrático Modelo democrático Modelos democráticos Modelos políticos Modelos subjectivos e ambíguos Imagem profissional/ colegial Imagem de sistema social Imagem política e cultural Perspectiva política Perspectiva cultural Modelos de sistema social Modelos políticos Modelos anárquicos Modelos de recursos humanos Modelos políticos Modelos simbólicos Teorias mistas (relações humanas) Teorias descritivas (estrutural.) Modelos estruturais Modelos naturais Modelos de recursos humanos Modelos de enfoque de sistemas, políticos ou simbólicos Movimento das relações humanas Modelo burocrático; ambivalente Enfoque conductista Teorias do desenvolvim. organizacion. Teoria geral dos sistemas Paradigma ecológico Modelo da contingência Modelo micropolítico Modelo ambivalente

(39)

9 "" 7: ??8 " . " # Y $ 7: ? 8+ E 7: ?:8 S L $ 7: ? 8 5 $ . %& $ %& $ . %, ( # $ . %, + " $ & + % 7: ??C ?8 0 " L 7: ? 8+ 9 "" $ % & & A $ B 79 "" + : ??C ?8 ' ( $ + $ %& # $ ( 79 "" + : ??C 8 Z % $ + " 3 $ %& F $ . %, $ . %& " %& " # " & " %& $ $ $ " % $ . %, ' F + S 7: C 8 " $ . %, $ $ 4 $ @ ( " $ %& " " $ ! $ F %& $ . %, + 3 " 1 $ . . F $ + $ " + & N 5 9 7: 8 4 F $ . %, ) + : + " ' E %& $F $ . E $ + F $ . %, ( Q Q ' %& $

(40)

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Figura 3: Tábua temporal do pensamento sobre as organizações

0 ( + 9 7: C : 8 " ( %&

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" 7* 8

Quadro 2: Principais escolas da teoria das organizações

Escola Década Perspectiva Descrição

Teoria organizacional anterior a 1900

Antes

de 1900 Estrutural Colocou a tónica na divisão do trabalho e na importância da máquina para facilitar o trabalho. Gestão

científica 1910 Estrutural Descreveu a administração como ciência, tendo os empregados responsabilidades específicas, mas diferentes; encorajou a selecção, o treino e o desenvolvimento dos trabalhadores de forma científica e a divisão equitativa do trabalho entre os trabalhadores e a administração.

Escola clássica 1920 Estrutural Listou entre os deveres do administrador o planeamento, a organização, a chefia dos empregados, a coordenação das actividades e o controlo do desempenho; os princípios básicos defendidos por esta escola impunham a especialização do trabalho, a unidade de comando, a hierarquização da cadeia de comando e a coordenação das actividades. Burocracia 1920 Estrutural Enfatizou a ordem, o sistema, a racionalidade, a uniformidade e a consistência na

administração; estes princípios levaram a um tratamento equitativo de todos os empregados por parte da administração.

Escola das relações humanas

1920 Comportamental Focou a importância das atitudes e sentimentos dos trabalhadores; papéis e normas informais influenciavam o desempenho.

Escola clássica

revisitada 1930 Estrutural Tornou a enfatizar os princípios da escola clássica descritos acima. Dinâmica de

grupos 1940 Comportamental Encorajou a participação individual na tomada de decisões; reconheceu o impacte do trabalho de grupo no desempenho. Liderança 1950 Comportamental Reforçou a importância da existência de líderes sociais e de desempenho de tarefas nos

grupos; estabeleceu as diferenças entre a teoria X e a teoria Y da administração. Tomada de

decisão 1950 Comportamental Sugeriu que os indivíduos “satisfazem” quando tomam decisões. Escola

sócio-técnica 1960 Integrativa Lembrou a necessidade de ter em consideração a tecnologia e os grupos de trabalho quando se efectua a análise de um sistema de trabalho. Teoria dos

sistemas 1960 Integrativa Representou as organizações como sistemas abertos com inputs, transformações, outputs e avaliação; defendeu que os sistemas procuram o equilíbrio e a equifinalidade.

Teoria da

contingência 1980 Integrativa Reforçou a ligação entre os processos organizacionais e as características da situação; apelou ao ajuste da estrutura da organização às diferentes contingências. Fonte: (Gordon, 1993: 15)

Gestão

científica clássicaEscola Burocracia

Escola das relações humanas Escola clássica revisitada Dinâmica de

grupos Liderança Tomada dedecisão Escola

sócio-técnica

Teoria dos

sistemas contingênciaTeoria da

Fonte: Gordon (1993: 14)

(41)

) # $ $ C 7" . %& $ . %, 8+ 7" . %& $ . %, 8 7 $ %& %& ! " # 5 + 8 79 + : C : 3 8 ' 9 + J 7: ? C 3 8+ ; E 9 $ G + " 4 $ %& $ . %, 0 ( ' E + " + + G [ 7:? 8+ . %& + " %, ( KG L 7:? 8 K L ; 7:? 8+ $ $ " K[ E G 7:? :8+ + " " " $ W D .M $ 7: ? C 3 ?8 + ( %, " $ %& " $ . %, + F " ( Q 6Q ( Q Q ( % F ; + $ & $ - EF $ & " + L 5 [ F $ & 7W D .M $+ : ? C ?8 ( % 3 3_{[ $ 666 Y} _{O 7:} _{C ?8} ₅ $ & C 7:8 A ; E ( " , 4 $ K 7 8 ) : ; )$ $ . " % K 7 8 ) ? ; ; " % K7 8 ) ; " ( Q = + = . K 7 8 1 ( Q = 6+ 6 + 1 L 4 ( K7 8 0 + 6$ 4 ; F " % $ . B 0 .+ D 7: C 3 8+ ( F + 5 + + L ( $ \5 S F $ # + $ $ . %, + $ + %& K %& $ 6$ 4 ; F + 70 + + + 8+ 3 " . " $ ( ) - 5 ( $ A $ . %& ( " % " . . 5 B 7D + : C 8

(42)

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(43)

$ % 3 ( 7Y ( + : C :: 8 ' $ S L $ 7: 8 " # $ . F " F ) + A $ . %& & " " # B 7S L $ + : C 58+ % " %& . " $ ) + . $ " A B ( + & . 7 5 # + ( $ 8K . 7 $ %, + % 4 8K # 7 & + %& 8K . 7 %& & + $ %& ( ( 8 7S L $ + : C :3 K 9 "" + : ??C 8 ' F " F + ! %& $ F$ 7R $ 8 A . $ B 7S L $ + : C 8

Figura 4: Quatro paradigmas para análise da teoria social

SOCIOLOGIA DA MUDANÇA RADICAL

SOCIOLOGIA DA REGULAÇÃO SUBJECTIVO OBJECTIVO ‘Humanismo radical’ ‘Estruturalismo radical’ ‘Interpretativo’ ‘Funcionalista’

(44)

) $ A " " " " F B 7S L $ + : C 8 " $ & 5 $ $ " " S L $ 1 + " $ 5 " %& ( A 5 B 7S L $ + : C 3 8 0 3 F %& & ( " " %& " . " F $ $( " " 3 . %& 0 $ . $ + & & " " F + " # @ 5 %, A + + + $ %& + + " %& B 7S L $ + : C 8 ) & " A + + , B 7S L $ + : C 8 ) $ + + " + + $ 4 " 4 $ # . + %& " F 7S L $ + : C 8 E " # & + " " . A B 7S L $ + : C 8 0 - + $ " # 5 $ $ " 5 % 7S L $ + : C 3 ?8 ) %& F $ " . ( R $ $

(45)

Figura 5: Influências intelectuais sobre o paradigma funcionalista @ + %& & + A + $ + % B 7S L $ + : C ?8 ' ( $ A( %, $ " " 4 B 7S L $ + : C 3 :8 @ 4 $ $ ( # A % B 79 "" + : ??C 8 9 "" 7: ??C 8+ $ $ + ! & $ " " # S L $ " . A B A $ " B R . " " %& " ! $ + $ + %, $ & ! " " . @ # + ! % $ + A $ % B 7S L $ + : C 8 ) $ ) # A 3 3 %& " ( %, $ , , 5

SOCIOLOGIA DA MUDANÇA RADICAL

SOCIOLOGIA DA REGULAÇÃO SUBJECTIVO OBJECTIVO Teoria Marxista Idealismo alemão Positivismo sociológico

(46)

. B 7S L $ + : C 8 @ " . & A B 7S L $ + : C 8 ' " " W + Y $ Y + F S L $ $ P L 5+ J O + 9 + E + Y 6 P A %& # 5 # ! %& ( 3 F$ B 7S L $ + : C 8 S L $ 7: C 8+ $ $ & %, $ " $ 7R $ R $ 8 @ F S L $ 3 3 $ . %& + A " . + + " # " K " $ 7 + 8 ! + $ " K + %& %& 4 B 7' + : C : 8 @ + $ # ! " + 3 $ $ % %& + " . A " +

%& + %& %& B 7S L $ + : C 8 ) + !

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(47)

Figura 6: Os paradigmas e as respectivas teorias

Figura 7: Os paradigmas no estudo das organizações

SOCIOLOGIA DA MUDANÇA RADICAL

SOCIOLOGIA DA REGULAÇÃO SUBJECTIVO OBJECTIVO Teoria anti-organização Etnometodologia e interaccionismo fenomenológico simbólico Quadro de referência de acção Teoria dos sistemas sociais Objectivismo

Fonte: Burrell e Morgan (1979: 30)

Pluralismo _{Teorias das} disfunções burocráticas Teoria da organização

radical SOCIOLOGIA DA MUDANÇA RADICAL

SOCIOLOGIA DA REGULAÇÃO SUBJECTIVO

Estruturalismo radical

Sociologia interpretativa Sociologia Funcionalista

OBJECTIVO Humanismo radical Existencialismo francês Teoria crítica Individualismo

anarquista mediterrânicoMarxismo contemporâneo Teoria social russa Teoria do conflito Fenomenologia Hermenêutica Sociologia fenomenológica Teoria integrativa Interaccionismo e teoria da acção social Teoria dos sistemas sociais Objectivismo S o l i p s i s m o

(48)

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5 $ . + F " % + + % 1 $ $ + $ " $ . %, + " ( 1 ' $ + ' F * " %, " 7J + : C 8 $ E( + " & 5 $ 2 . ( & %, ' %, 1 7 1 Y + : K 1 + W G $ + : ? 8 5 %& " F " 1 %& : ? " : %& : & $ " # %& : ? : N 4 % " $ + + 0 . (+ $ + "F 1 + $ & 1 ( "F + $ "F 1 + ' F + 3 ; 7: 8 $ %& $ . $ 0 " " + + 5 + J O "" 2 7: ? 8

(49)

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(50)

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(51)

A # " F $ . B 7; + : C 8 0 3 + " + " ( 5 %& + $ $ + F + %& . $ & , 5 7S + : C 8 @ "F 3 " "

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(52)

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(53)

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Figura 8: As metáforas como diferentes formas de ver as organizações

Fonte: Morgan (1997: 5). D " 3 & + E 7: C ::8 . A " $ . " . %, B 0 + L $ 7: 8 5 " A@ ( & B 7R $ 8 ; " + %& # & 7 5 " % . 4 %& " $ 8+ $ & & 7L $ + : C 8

Figura 9: A natureza da metáfora

(54)

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7R $ : 8+ . 4 $ " %&

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Figura 10: Natureza da metáfora

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As características comuns são enfatizadas.

As diferenças são minimizadas. A “imposição formal da metáfora” é a seguinte:

Concentra-te nas semelhanças que o director tem com a raposa: a sua inteligência sedutora, a sua astúcia, a sua esperteza, a imagem ardilosa de simplicidade. Mas:

Ignora que o director não possui um focinho preto e pontiagudo, pêlo comprido, quatro patas ou uma cauda!

(55)

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: 8 D " & + J O "" G 7: ? C :8 " A .& " - ' .& ( & " ; & B ' A " & 5 # B 7J O "" G + : ? C :8 @ & 5 $ 5 # 4 = F & ! 5 # 7 %, + + 8+ ( & " 7J O "" G + : ? C :: 8 3 & ( A " $ 4 " + $ TUV 4 " ) 5 + + % + ( + " . B 7 <+ : C : 8 1 + "F ( A " 7 8 %, (3 5 7 " 8 4 ( " B 72 + : C 8 1 + A & $ " " K $ " B 7L $ + : C 8 %& " %& + 5 # " 4 %& 1 %& + & ( " @ $ " $ 3 5 # & " + + . 1 + " " 5 # & 7J O "" G + : ? C 3 8 1 + ( . !

(56)

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(57)

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(58)

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(59)

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(60)

Figura 11: Funcionamento da metáfora 2 . R O F " 4 %& + + $ " . 1 & + " 3 3 $ " ] ^ + 3 $ 0 + A + (C ( + . N + - + F$ C ( " B 7R O + : C : 8 X % & " " Y 7: ? 8 ) F " %& %& $ + Y 7: ? C 3 :8 " A " ( " B ' A ( "F . B 7Y + : ? C 8+ " %& . " ( $ %& " + %& %, 2 ( @ < 7: ? C :8 + A $ %& ( %& B D " A + 4 %& + $ $ + F + + ( Literal:

Metafórico: O navio moveu-sesulcou (n)a água cortou

fendeu rasgou cruzou etc.

Eixo paradigmático (das escolhas possíveis) Eixo sintagmático (do resultado final)

(61)

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(62)

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(63)

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(64)

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(65)

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(66)

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(67)

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(68)

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(69)

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(70)

# $ . R ( & 5 " F 3 ' L $ " + $ + $ . %, 4 $ $ . %, ' 3 + ( " $ . %, " $ . + $ . %, 5 " $ . 2 " 3 $ . 3 7L $ + : C 3 8 L $ " $ F$ " + + " # $ . 5 N + %& M + & $ . %, + + ! " 7L $ + : C 3 :8 ) ( %& F F$ 4 L $ $ $ F$ 3 1 + F$ $ . $ . %, + $( + " $ 4 " 7L $ + : C 3 8 2 3 $ L $ $ $ $ . # " $ . " " %& $ . %, 4 + 4 + 1 " $ . %, $ ( $ F$ 3 + L $ 7: C 3 :8 " ( 3 " $ 5 F ! , & $ . %, ) " $ " & %& $ . %, + L $ 7: C 3 :8 & $ %, ; $ . %, " & 4

(71)

$ 0 ( + ( $ $ . %, $ . $ . %, " $ " G $ %& " ( " ! $ . %, 6 (+ . + $ . & . + # " 0 - + L $ $ $ " $ A . . 4 " $ F " B 7L $ + : C :8 0 .+ D 7: C : 8 " " + + $ . %, & & ' F + # + & 5 " " ; 4 + 4 . %& " ( $ .

(72)

- $ '2

' " L $ , ( , '

F ( + 5 %

" " $ %& " +

& %& F $& &

R + G 30 ; $ 5 7; $ 5 D + :C ?:8 & 5 ( " A ( + F + " ) F F ( :: _Y _, _- _d1& " 5 & 5 ( N F + F F ; 5 ( ' & $ . %& " ( F 5, ( ) ( 5 . L + & ( 5 B " . $ & & $ + " $ + F " " " ( + L $ # $ . " 2 3 , + # % ) 7L $ + : C ?8 * + $ $ & + L $ " 5 " Y E G L E # " $ + + " %& %& 7L $ + : C ? 8 ; %& 4 " + " %& $ . %, + 3

(73)

& Y E 0 .+ G L A " " $ . %, B 7L $ + : C ? 8 ( " . L + " " $ . %, + 5 , A B 7 5 5 8+ A # B 7 $ . 8+ A 0B 7 % 8 A B 7 8 D + L $ 7: C ? 3? 8 " 3 ! & . $ $ . $ $ F ( + $ . + ( E 3 $# " ( : _{" 3} # 3 $ %& " %& 2 7 %& %& 8 [ O 7 C 3 8 " + A " ( " " B $ 5 5 , "F C A $ %& B A " %& B L $ 7: C :8+ 3 %, ( + % . $ " %& $ . %, 1 + . $ C ] . $ % ^ 7 8+ ( $ A % " 5 B+ ] . $ % ^ 7 8 A ( 5 ( " B @ . $ ( . A $ %& 4 " B+ $ . $ A %& ( " B 7L $ + : C ? 8 ' : _{; #} _{7 "} _{%& +} _%& ₈ ₁ _[ ( Q Q 7L $ + : C ? 8

(74)

R $ : . " % . $

Figura 12: Single e double loop learning

@ . $ $ . $ " ; ' $< E a 7: K: 8 0 E $ 7: K 8 3 " $ " $ %& $ & $ . # 5 : _@ % $ & " %& + + " $ & " $ 1 + " $ & 13 ₀ _$ ₊ Passo 1 Passo 3 Passo 2 Passo 1 Passo 3 Passo 2 Passo 2a

Passo 2 = a comparação dessa informação com normas de funcionamento.

Passo 2a = o processo de questionamento sobre a adequação dessas normas de funcionamento. Passo 3 = o processo de iniciação de acção apropriada.

Fonte: Baseado em Morgan (1996: 87) Single-loop

learning

Double-loop learning

(75)

$ . %, + F ) 5 + $ ( " 0 ( + + & " . % $ . %& " + " 7E $ + C 8 G $ + + $ . %, @ . . . " $ %& " $ . %, " " . " %& ( " $ . 7L $ + : C ??8 @ " & & 4 %& " %& " %, $ . %& + + $ %& ' + F , ( 4 " + %, $ . %& ( 7E $ + C 3 8 2 3 + " + @ ( $ . %, + " # + %& + 4 . $ " 1 + ( ! $ . %& 7E $ + C 8 5 7: C 8 " . $ $ . A . $ + $ " $ . %& %& 4 " F 2# :_B G 3 & + L 7: C 5 35 58 + $ 5 . $ $ . + & C . $ + $ . %& + + $ ' R $ : . . $ $ . : _AX _$ _{" F} ₄ _{B 7'} ' + T: ?V C 8

(76)

Figura 13: Modelo de sistemas de organização aprendente 1 + 5 . $ E $ L + 5 & 5 . $ $ . C . $ + . $ F + . $ . $ 7L + : C 8 ' . $ 5 # " 5& $ . %& L 7: C ?8+ . $ . 3 C :8 $ . %& %& $ 4 K 8 %& . " K 8 " ( 4 K 8 " %& %& " : %& ( " " . $ 4 3 $ $ @ # " %& %& %, @ $ ( " + F + + + %, 7L + : C ?8 ' . $ F

" 5& %& ' ( &

" + ( %& $ $ . 7L + : C ?8 ' . $ A $ . %& Aprendizagem Organização Tecnologia Pessoas Conhecimento Fonte: Marquardt (1996: 21)

(77)

) . $ ! $ . %& . $ . %& 1 " ( " 5& . + " + %& @ " ( & " 0 " + . $ $ A " B 7L + : C 3 8 @ 4 ( $ . %, # & & " . $ + " F % $ . 7L + : C 8 X " . $ ( 7W + : ? 8 1 + . $ ( A ( ( " %& 5 # B 7W + : ? C ?8 ' . $ 5 " . $ , C 7:8 3 & K7 8 3 5 # K7 8 5 $ %& " %& K7 8 %& K 7 8 %, K7 8 3 %& 7W + : ? C 3 8 ' % $ . $ $ . ( " " 2 + D .. ; 7: C 8 3 , 4 # " 7R $ : 8 % C 7:8 %& % K7 8 ( " % K7 8 " % %

(78)

Figura 14: Etapas essenciais num processo de mudança + % ( # & 3 %& " ' F % & & %, " $ ( % ' ( + % + $ ! $ 72 &+ : C 8 0 + & . ! ( 2 3 " % % " + 0 % + F $ %& F " " % & 5 " ) + # ) & ( + + + " $ %& @ + $ . S 9 $ ( 7: C ?8 ( % 4 A % + $ . %& % B @ $ " %& % ( % + + A( " % %

Fonte: Adaptado a partir de Tosi, Rizzo e Carroll, 1995: 547

Motivação para mudar

Uso de um método eficiente de mudança

(79)

$ . %& 4 +

% $ . 7R $ : 8

Figura 15: Factores determinantes da motivação para a mudança

2 &7: C 8 $ # $ % : ₊ S 7: ? 8+ " 3 A $ %& ! $ & B @ " + . %& ( " 3 " E $ 3 %& 3 1 + & %& 3 " + S 7: C 8 %& & ! ( " 0 " % ( A ( " % TUV " % $ " B 7S + : C 8 @ 3 " + & " + & ( " %& 4 %, ; " S 7: C 8+ %& # 3 " " . ! + $ %, 3 " + 5 %, , & 0 5 + $ + ( : ₀ _# . $ + _ 7: 8

Relação entre as vantagens e os inconvenientes da mudança Nível de eficácia percepcionada

relativamente à mudança

Motivação para a mudança

(80)

5 + A %, ( B 7S + : C 3 8 W < 7: ? C 8 " A . + + .+ %& . %, B 1 + & % + ( + " " " %& F + " 2 " - & % + 4 & $ %& %& + $ " % ( ( " 1 + ( + & - 3 % 0 5 + ( % ( " ( % # ' ( 3 " . $ 72 &+ : C 8 R + " ( " % % ( " % " % 0 + ( %& + " % % %& ( $ R + $ 3 ( " F + " 5 + F ' F %& F + W . 0 7: C 8 " A B 0 + W < 7: ? C 8 3 A $ 1 & F -J $ & Y + + ]J 3 + & ^B 1 & + % + ( + ( & . A2

(81)

5( 1 & + $ . P P # . ( B 7 W <+ : ? C 8 ' ( %& A 3 %& + # + $ + E & . " % + " + $ %& B 7W . 0 + : C 8 0 ( + %, & A $ . " + + Y " %, ) & + ( " $ " & $ . %& B 7W . 0 + : C 8 ' + # " + + " % $ . " $ . 6 .3 " ( $ 5 3 $ . + ( " $ . " 5 " 5 E % & + $ " + " % $ + & + %& @ ( + ( 4 . % + & $ 7[ $ + : 8 % N " % # " # " & ( ) " $ %& " 2 $ + ( " $ " 1& % + + ( " . . $ Y < 7: ? C 3 8 " " 3 # . + ( + - + A

(82)

B 0 + A & & + " + + B 7Y <+ : ? C 8 ' $ ! %& F $ . + & %& E & 3 + 3 . %& + . 3 $ . %& $ 1 F W . 0 7: C 3 8+ %& + + # " . " $ . %& Z + . $ $ . %& 5 3 " $ . 3 . $ . %& 1 + $ . 3 L J 7: C 8 " 3 " . $ " # C A' " ( # $ $ . @ . ( $ . $ $ . ) + # $ . ( . $ ' $ " ( # $ $ ' . % F5 ( $ . $ $ . ) + # " ( . ' " ( # 5 ' %, & $ . $ $ . ) + " & B L $ 7: C ? 8+ ' $< E a + " ( %& ] " ^+ ] " $ . ^+ ] $ . " ^: $ . %, " " $ ; ' $< 7: C : 8 ] " : ₎ _{$ .} _" _A _, %, - B 7R 0 + C 8 Z % " F + 7

(83)

$ . ^ & + & 5 + , $ . %, E $ + ] $ . " ^ & A %, $ $ . %& % % B 7' $< + : C 8 ) $ " + " $ . " C A7:8 5 $ . %& + 7 8 $ " 3 + 7 8 " ( ( . %& + 7 8 ( %& " B 7' $< + : C : 8 @ & " + 4 " A + " % % ' ] $ . " ^ & 3 + . . $ B 7' $< + : C 8 6 0 $ + ' $< " A + " % $ " % + $ " + + % % 0 " ( 4 " % B 7' $< + : C 8 @ " %& " . $ $ . %, . ! " # 0 " . $ + " 0 5 $ " & F $ + $ + + %& $ . + R $ %, ! $ . %, 0 " " . %, $ + + $ . %, $ . " 7' $< + : C 8 L $ . # . - 7' $< + : C 3 :8 )

(84)

$ . " + " " + ( & %& $ . + $ 3 $ $ $ . 7R 0 + 8 ) $ ( A + $ + + %, + ($ $ ! $ . %, & ( 2 ( % + F + $ + F $ + + . " B 7L J + : C 8 @ + $ . %, + 3 A %, " %& %, " B 7L J + : C 8 5 # $ . 4 " $ $ . + " ; " L J 7: C 8+ $ . $ F %, 5 F 3 ! $ . %,

( . %& + %& + %& + " . %&

; " 3 ! . $ $ . + G 7: ?C 3 :8 , $ 7R $ : 8 " $ . & $ . $ 4 C A + 5 %, + 4 %& ( B

(85)

Figura 16: Formas organizacionais de aprender e tomar decisões 2 $ + + , $ %& & 1 + $ $ . %, + ( " + + " / . $ . ' $ ($ . %& $# ( A %& $ $ & $ B 7G + : ?C 8 " + ` + ($ " % & ( %& %, ' ($ %& & ! $ %& $ . ; ! $ 4 + A . " B 7G + : ?C 8 R + " $ & ( $ $ . %& " + A $ " , & 3 Abordagem racional Problema identificado Soluções sugeridas

Advogado do diabo Inquirição dialéctica Estrutura colateral

Solução escolhida Problema identificado Soluções sugeridas Solução escolhida Soluções desafiadas Problema identificado Soluções sugeridas Solução escolhida Soluções desafiadas Soluções sugeridas Problema identificado Soluções sugeridas Solução escolhida Soluções desafiadas Soluções sugeridas

Fonte: Adaptado a partir de Jones (1998: 499-501)

Estrutura informal

de gestão

(86)

5 $ %& B 7G + : ?C :8 0 & $ . + $ F + ( . $ + + + # @ " $ %& $ . %&

(87)

- - $ ' ' " L $ 7: 8 $ . %, ( E 7: C : 8+ " A $ . + + . $ " + % = $ . %, " . $ " F $ . B 1 + & ( " 1 ( 4 . ; " L $ 7: C : :8+ A + %& B ( A + 4 + B 0 $ $ . ( %& $ . %, A & # & + $ %, B 7L $ + : C : 8 2 7: C ? 8 " 3 $ . %& A %& $ ( %, B 0 + $ " " $ . 4 $ + + %& 4 7L $ + : C : 8 < 7: C :? 3:? 8 $ . A 4 + %, % " " B + A $ . %& + # B 9 7 C : ?8 A $ . %& ( B A ( $ F " $ . %& & $ B 0 .+ Y < E 7: C 8+ F $ A $ " # $ B

(88)

L $ 7: C :: 3: 8 $ %& %& $ ! $ & $ . %, 5 F G & ; " + $ 4 $ $ P $ %& e 9 L + + . & F + 5 %& P " 3 + 3 $ 1 ' $ %, " " F 5 ' & + ( 4 $ 7R + : :C Q Q 3Q Q 68 ' + 3 " " + " " 3 1 5 + $ " A " $ # " " B 7L $ + : C : 8 1 & D 7: ??C 8+ $ . ( A $ " B $ " $ . %& 3 + . 3 + + A ( " ( ( B ; " $ . %& + D 7: ??C K: C 8 , 4 . C : A! C $ + # # ' / C ( $ & 4 $ + 4 3 C ( $ . %& 4 5 4 ! C ( $ . %& & 4 "

(89)

C ( $ " %& + # ( C - $ & & & $ ! C ( " $ . %& $ " " ? 4 C ( %& 7 + + %, 8 ( ( $ $ + " + ' / C ( $ & 4 " " : C ( %, $ . $ ! " B ) 4 5 3 R $ :

(90)

Figura 17: Características da cultura organizacional 2 &7: C 8 " " $ . %, 0 + A % $ 5 + + $ . %& 5 ) " # ! " $ B 0 + A $ . %, # " $ %, + - ' $ . " 3 4 + " %& B 0 2 &7: C 8+ $ . %& ( A . + $ 5 $ . %& N ] $ %& ^ - $ . %& + ( " 5 ' ( $ $ " % %& " $ . %& D " C 7:8 . %& " 3 $ . %, K7 8 %& Fonte: Robbins, 1988: 66 Iniciativa individual Tolelância do risco Integração Controlo Identidade Sistema de recompensas Tolerância de conflitos Padrões de comunicação Direcção Apoio da gestão Baixo Alto Baixo Alto Baixo Alto Baixo Alto Baixo Alto Baixo Alto Baixo Alto Baixo Alto 8 7 6. 5. 4. 3. 2. 1. Baixo Alto 9. Baixo Alto 10.

(91)

& & " + . %& $ . %& $ $ $ . %, K 7 8 $ . %, " % $ K 7 8 , %& B ) $ . . R $ :?

Figura 18: Fontes e manifestações da cultura organizacional

L $ 7: C : 3: :8+ & . $ ) $ 4 + " $ . %& F " 1 + 5 " + % F$ + $ A B A B 4 " 7L $ + : C : 8 ) " % " 3 ( %& . + % + " $ . %& + " . A ! " $ $ F $ B 7L $ + : C : 8 E " & 5 $ " %&

Fonte: Adaptado a partir de Tosi et al. (1995: 70)

Influências externas Valores da sociedade

Factores específicos da organização -Tecnologia -História CULTURA ORGANIZACIONAL Configuração organizacional Estratégias de socialização Distinções de classe Ideologias Mitos e símbolos Linguagem Rituais e cerimónias FONTES MANIFESTAÇÕES

(92)

+ 4 ! + & ( " 4 " $ . %& + $ " A 3 %, B 7L $ + : C : 8 E 4 + + $ . %& + ( " $ . 5 5 ! " L . + F $ . & $ $ 56 $ . D " & + Y < E 7: C 8 & ( " F $ A & %& 5 # . %, F B 6 + + & 4 A 7 $ + F 8 %& B 72 + C 8 ' 5 L $ 7: C : 8 $ . . " + + A$( + % + $ $ + + $ $ + F + . " & B 0 ( + L $ 7: C : 3: ?8 %& " # " $ . %& " $ . %& 1 %, + . " + %, %, $ . + 3 " " 3 " " $ %& $ . 0 + 4 %& 2 7 C 8 A %& + 4 & B ; " %& $ . A . " & : _{E $} _{9 .} _{. 7} _{C : ?8+ A}

(93)

F $ 4 $ %, B 7Y <

E + : C 8

0 F $ . +

$ 4 + %&

! " $ %& %& + &

A ! %& %& B 72 + C 8 ) 3 %& $ . + - + & ( " $ $ F " $ . @ ( + $ . %& + & " 5 " + $ + $ 7Y < E + : C 8 E 7: C : 8 " A & $ ! " %& 5 $ %& + " " + + " + %& B ) 4 + " + " ( $ %& & $ $ . %& * " $ F ( " $ . + " # " %, $ 1 L $ 7: C : 8+ A 4 " $ & ' 5 B %& " $ $ . %& 1 & E 7: C : 8+ 4 F ) " %& $ 5 # " F $ "

(94)

F )

# . R $ :

Figura 19: Níveis de cultura

; # $ " " F 0 E 7: C : 3 8+ ] " :?_^ ₊ % ) A( " " " B 7E + : C :?8 & 5 " F " " % " %& $ . + F + F " $ " ! " ; " + 4 79 . .+ C : 8+ " $ 0 + A( $ " " " + 4 %, & 4 %, %, B 7E + : C :?8 :?_{@ 7: ? C} ₈ _" _" _A ₄ ₊ %& + " %& $ + % + + %, " . B ; 5 " + @ 7: ? C 3 8 " F + + $ . + ] ^+ + K4 Fonte: Schein, 1992: 17 Artefactos Valores partilhados Pressupostos básicos subjacentes superfície profundidade Estruturas e processos organizacionais visíveis. (Difíceis de decifrar) Estratégias, objectivos, filosofias. (Justificações partilhadas)

Crenças, percepções, pensamentos e sentimentos inconscientes. (Fonte essencial de valores e acções)

(95)

' " + 5 # + (3 ) + " " + & " N %& " " $ " 6 3 %, F E 7: 8 3 5 # %& + Y < E 7: C 8 " & F $ 2 3 % # . 3 R $

Figura 20: Metáfora da fechadura

1 + 5 # 5 + " . " & 0 " ( " . " % ) $ " + + + %, F & 0 ( + 5 %, $ $ "F + Y < observá vel inferíve l tácito

Fonte: Inspirado em Hyatt e Simons (1999: 27) padrões

comportamentais conscientes

convicções inconscientes

(96)

E 7: C 8 " # & A 5 . B ) + " " " : _{F $} + , # " % " L 4 & + Y < E 7: C 8+ # " " " C A=) C 1 + 5 " & " + $ " " $ $ $ . %& K=) C ) & 4 " + $ . %, $ 1 5 & & . " b c 3 " %& K =) C 0 .+ " & %, + $ B 0 ( " " + Y < E 7: C ?8 " " + . 4 %& " F $ 2 3 % / 1 + A # %, " K $ " + K " . + & %, B 7Y < E + : C 8 X " ( % + " %& " 4 + $ & " $ $ . %& 4 ' $ " $ %& + ( & $ . %& + % 19

(97)

X " F C " + & " . " 5 K ( 4 " $ $ . %& = 3 $ " $ . %, $ . %& 1 R $ : 5 $ " $ 5 7 $ 8 " 7 8 $ . %&

Figura 21: Metáfora do iceberg

L $ . %& 3 + ( " + + . + " @ + 4 + 3 $ . # " + + " % $ . 6 " + $ " %, & F $ + " " $ + ! ! " # $ ! % ! # # # $ # " # $ ! % ! # # # $ # E s c o l a I c e b e r g

(98)

& $ $ . %& 4 " $ % 0 ( + + ( " 5 E 7: C 8+ %, $ . %, & 4 %& ! 5 # $ 3 $ ) %& " . $ A %& . " $ B 7E + : C 8 ; + $ %, 4 " . %, " 1 + %, $ F %, $ + ( # 1& ( " %& $ $ + $ + $ " $ = F Y " 7: ? 8 9 $ S 7: C 8 , 1 + Y " 7: ? 8 $ . %& , C 7:8 / K7 8 K 7 8 . K 7 8 /" 79 $ S + : C 8 1 R $ 3 %& Y " 7: ? 8 ! 3 0 $ ( % %, $ + 3 79 $ S + : C 8 + $ $ $ + %& $

(99)

Figura 22: Evitamento da incerteza

Singapura Hong Kong Dinamarca

Reduzido evitamento da incerteza

Fonte: Adaptado a partir de Greenberg e Baron (1997: 43)

Elevado evitamento da incerteza Grécia Portugal Japão Y + + + " % + %& %, " $ " ' + E 7: C : 8 A " %& $ B 7R $ 8

Figura 23: Processo de transformação cognitiva

E 7: C 8 " " " $ . 3 ] ^ ) " $ . ' $< E a 7: 8 ] ^ ] %& ^ ) & & $ $ $ . $ * 3 . . $ ' $< + . $ + 4 + (Hipótese) (Realidade) Fonte: Schein, 1992: 19-21 Problema

Solução proposta (valor a ser debatido, questionado e testado) Implementação da solução pelo grupo

Sucesso da solução Percepção partilhada do sucesso pelo grupo

Valor ou crença partilhada Pressuposto partilhado