CENTRO DE CIÊNCIAS
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
MARIA LUIZA LINHARES MONTE
A AULA PRÁTICA É UMA BOA FERRAMENTE PARA TRABALHAR EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO MÉDIO?
FORTALEZA - CEARÁ 2019
MARIA LUIZA LINHARES MONTE
A AULA PRÁTICA É UMA BOA FERRAMENTE PARA TRABALHAR EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO MÉDIO?
Monografia apresentada ao Curso de Ciências Biológicas, do Departamento de Ciências Biológicas da Universidade Federal do Ceará como requisito parcial para obtenção do título de Licenciada em Ciências Biológicas.
Orientador: Prof. Dr. Christiano Franco Verola
FORTALEZA – CEARA 2019
M768a Monte, Maria Luiza Linhares.
A aula prática é uma boa ferramente para trabalhar educação ambiental no ensino médio? / Maria Luiza Linhares Monte. – 2019.
52 f. : il. color.
Trabalho de Conclusão de Curso (graduação) – Universidade Federal do Ceará, Centro de Ciências, Curso de Ciências Biológicas, Fortaleza, 2019.
Orientação: Prof. Dr. Christiano Franco Verola.
1. Aulas práticas. 2. Educação Ambiental. 3. Água. 4. Eutrofização. I. Título.
MARIA LUIZA LINHARES MONTE
AULA PRÁTICA COMO FERRAMENTA AUXILIADORA DO APRENDIZADO NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A TEMÁTICA ÁGUA NO ENSINO MÉDIO
Monografia apresentada ao Curso de Ciências Biológicas, do Departamento de Ciências Biológicas da Universidade Federal do Ceará como requisito parcial para obtenção do título de Licenciada em Ciências Biológicas.
Orientador: Prof. Dr. Christiano Franco Verola
Aprovada em: ____/____/________.
BANCA EXAMINADORA
____________________________________________________ Prof. Dr. Christiano Franco Verola (Orientador)
A Deus.
Aos meus pais, Nilo e Valdinelda. Aos meus irmãos Ana Kelly e Horácio
AGRADECIMENTOS
À Deus, meus guias e mentores espirituais, que me protegem e me dão forças para continuar. À minha família que esteve do meu lado torcendo por mim, mesmo nos momentos mais difíceis, em especial aos meus pais Nilo Coutinho e Valdinelda Linhares, os quais sem eles não seria possível realizar esse sonho e foram minha inspiração e motivação, e a meus irmãos Ana Kelly Monte e Horácio Monte, que tornaram essa jornada leve com suas brincadeiras e carinho. Aos meus avós Francisco Portela, Luiza Linhares, Maria Coutinho por terem me apoiado, e, ao meu avô Horácio Monte, que mesmo não estando aqui, me ajudou como um de meus mentores espirituais me trazendo tranquilidade, amparo e inspiração.
À minhas primas, que me deram energias positivas e motivação: Cibele Coutinho, Gisele Coutinho e Ana Luiza Linhares.
Aos grandes amigos que fiz na universidade, que enfrentaram as dificuldades comigo, tornando esse período da minha vida muito especial, Alanna Loila, Andrezza Nunes, Gleydson Ramos, Luana Carmen, Stefany Lopes, Sarah Braúna, Talita Braga e Victor Ramalho.
Ao professor Christiano Franco Verola, por ter me orientado, por ter me acalmado nos momentos de ansiedade, me aconselhado, e me ajudado a retomar a confiança em mim mesma. Aos amigos, Camila Miranda, Eduardo Rosado, Isabela Ricarte, Leticia Matos, Pedro Rosado, Pamela David e Tainá Holanda por estarem ao meu lado por todos esses anos me apoiando. Ao meu namorado Gabriel Ricarte que foi muito importante nesse período da minha vida, com seu apoio, companheirismo e amor.
Ao Laboratório de Hidrobiologia da CAGECE, por me proporcionar uma experiência de crescimento profissional e pessoal, pelos ensinamentos além da biologia, por terem se tornado grandes amizades pra vida, por tornarem minha jornada menos cansativa, por acreditarem em minha capacidade mais do que eu mesma, pelas boas risadas e pelo companheirismo: Fabricia Bonfim, Gabrielle Santiago, Jéssica Pereira, Júlio Lima, Maria Cleide Ximenes, Natasha Chaves, Patrícia Brito, Patrícia Cunha, Suianne Rebouças, Stella Maris, Talita Magalhães e Viviane Reis.
A Universidade Estadual do Ceará e a Universidade Federal do Ceará pela oportunidade de iniciar minha vida acadêmica.
“A educação, se bem compreendida, é a chave do progresso moral.”
RESUMO
A água é um elemento indispensável para a manutenção da vida, entretanto, tem sofrido declínios em sua qualidade e quantidade. As ações antrópicas são a principal causa dos impactos que prejudicam a qualidade da água, dessa forma, se reconhece a necessidade de educar para o meio ambiente, trabalhar esse conceito com educação ambiental pode ajudar na formação de cidadãos mais conscientes sobre o assunto, dessa forma, nesse estudo teve o objetivo de averiguar se as atividades de aulas práticas poderiam melhor auxiliar na sensibilização dos alunos a respeito da problemática ambiental da água, e na melhor assimilação e memorização dos conteúdos científicos voltados para essa temática. Assim, foi desenvolvido um experimento em turmas do primeiro e terceiro ano do ensino médio, onde foi realizado uma aula teórica sobre a temática água e eutrofização, focando nas ações antrópicas como causa dessa eutrofização, e uma atividade prática com a mesma temática, onde foi feito um experimento com a turma, analisando em microscópio óptico os microrganismos (microalgas e cianobactérias) presentes na água de uma região eutrofizada e de uma região não-eutrofizada, aplicando questionários após cada atividade, para adquirir dados quantitativos e qualitativos a respeito da indagação levantada nesse estudo.
ABSTRACT
Water is an indispensable element for life keeping, however, it has suffered declines in quality and quantity. Anthropic actions are the biggest cause for the impacts that harms the water quality, thus recognizing the need for educate for the environment. Work on this concept with environmental education can help in more formation of conscience citizens about it. Thys study had the objective of evaluate if the practical activities could help in the sensitization of students about the environmental thematic of water and in a better assimilation and memorization of scientific content in this thematic. Thus, it was developed an experiment in first and third grade classes, where they were realized a theoric class with environmental water and eutrophication thematic, focused on anthropic action as cause for the eutrophication scenario, and, a practical activity with the same theme. And was realized an experiment with the class, analyzing in an optical microscope the microorganisms (microalgae and cyanobacteria) contained in the water of a eutrophized region and a not-eutrophized region, applying questionnaires after each activity, for acquire quantitative e qualitative data about the question made in this study.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES:
Figura 1 – Lâmina contendo água de açude eutrofizado, onde observa-se a presença de mais de
100 indivíduos por campo (aumento de 40x) ...32
Figura 2 – Lâmina contendo água de açude não-eutrofizado ou pouco eutrofizado, onde observa-se a presença de no máximo três organismos no campo (aumento de 40x) ...33
Figura 3 – Alunas executando o procedimento de montagem de lâmina para observação em microscopia óptica ...35
Figura 4 – Momento de discussão e formulação de hipóteses sobre o que observaram nas lâminas e quais as possíveis causas da eutrofização ...36
Figura 5 – Alunos preenchendo questionários qualitativos sobre a aula prática ...36
Figura 6 – Comparação das médias das notas entre as turmas do 1° e 3° ano, antes e depois da aula prática ...41
Figura 7 - Percentual de acertos por questão nas turmas de 1º ano ...41
Figura 8 – Percentual de acertos por questão nas turmas de 3º ano ...42
Figura 9 – Nível de conhecimento dos alunos antes da prática ...42
Figura 10 – Nível de conhecimento dos alunos depois da prática ...43
Figura 11 – Respostas das turmas de primeiro e terceiro ano sobre se houve importância da atividade prática no seu aprendizado ...43
Figura 12 – Resposta dos alunos de ambas as séries sobre se gostariam de ter mais aulas práticas na sua escola ...44
Figura 13 – Principais motivos citados pelos alunos para ter mais práticas na escola ...44
Figura 14 – Opinião dos alunos sobre a importância da prática no aprendizado ...45
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ... 12
2. REVISÃO DE LITERATURA ... 18
2.1. Água no cenário mundial ...18
2.2. A abordagem da temática água e eutrofização no ensino médio ...20
2.3. Atividades práticas no ensino médio ...21
2.4. Educação ambiental ...24 3. OBJETIVOS ... 27 3.1. Objetivo Geral ... 27 3.2. Objetivos Específicos ... 27 4. METODOLOGIA ... 28 4.1. Tipologia da pesquisa ... 28 4.2. Público-alvo ...28 4.3. Materiais utilizados ...28 4.4 Procedimentos ...28 5. RESULTADOS E DISCUSSÃO ... 35 6. CONCLUSÃO ... 46 7. REFERÊNCIAS ... 47 8. ANEXOS ... 52
1. INTRODUÇÃO
A água é um elemento indispensável para a manutenção da vida no nosso planeta, entretanto, a água potável, tem sofrido declínios de qualidade e quantidade ao longo dos tempos. As ações antrópicas é uma das principais causas dos impactos que prejudicam a qualidade e disponibilidade desse recurso na natureza (BATISTA, 2013).
Nas últimas décadas, os ecossistemas lênticos têm sido seriamente afetados pelas atividades antrópicas desenvolvidas em suas bacias de drenagem, principalmente devido ao lançamento de rejeitos industriais, esgotos domésticos, drenagem pluvial, aporte de resíduos sólidos etc. Em razão dessa pressão antrópica, vários corpos d'água em todo o mundo se encontram eutrofizados e com qualidade da água comprometida COOKE (2005 apud SILVA, et. al, 2016).
Dentre os poluentes que são depositados nas bacias hidrográficas urbanas, os nutrientes nitrogênio e fósforo tem um papel importante no favorecimento da proliferação fitoplanctônica nos lagos e reservatórios SMITH (2003 apud SILVA et. al, 2016).
Dentre as espécies fitoplanctônicas, as cianobactérias merecem um destaque especial por parte dos pesquisadores, pois, seu acúmulo em grandes quantidades nos corpos d'água gera risco à população devido ao seu potencial de produção de substâncias tóxicas ao homem e aos animais expostos à água contaminada (AFSSET, 2006).
Esses microrganismos podem se desenvolver rapidamente quando as condições ambientais são favoráveis à sua proliferação, afetando o uso da água para abastecimento doméstico, a pesca, a recreação de contato primário e a prática de esportes náuticos. A produção excessiva de cianobactérias também diminui a biodiversidade nos meios lênticos, afetando seu funcionamento ecológico. Logo essa temática está envolvida nas questões ambientais e de saúde pública. (SILVA et. al, 2016).
A água em todos os seus aspectos, sendo ela tratada como elemento natural ou recurso, precisa ser analisada com uma postura de criticidade dos agentes que participam da construção do processo ensino/aprendizagem (BATISTA, 2013).
Braga (2003, p. 159) reconhece que é necessário educar para o ambiente, aqui entendido como um sentido amplo de meio-ambiente, pois é somente a partir de ações locais, da sensibilização e da conscientização dos indivíduos como cidadãos, participantes no processo de
construção de uma nova sociedade, é que se é possível minimizar os problemas globais que assolam o planeta, no qual a água é uma questão primordial.
Visto que, a poluição por ação antrópica é uma causa relevante para a eutrofização e contaminação dos nossos recursos hídricos, trabalhar esse assunto associado a educação ambiental pode ajudar na formação de cidadãos mais conscientes a respeito do assunto. A temática tem despertado cada vez mais atenção da população mundial, por isso é preciso ter conhecimento do referido tema, para facilitar a compreensão sobre os problemas acerca do assunto.
DIAS et. al (2016 apud Abensur, 2012) diz que, à medida que o ser humano estuda e compreende a sua realidade, toma parte nela, transforma-se e transforma a sua realidade e, ainda, que o ser humano constrói o seu eu a partir dessa relação mundo e homem-homem. Afirma também que a Educação é a ação que desenvolvemos sobre as pessoas que formam a sociedade, com o fim de capacitá-las de maneira integral, consciente, eficiente e eficaz, permitindo-lhes formar um valor dos conteúdos adquiridos, vinculando-os com seu cotidiano.
Alguns autores defendem a ideia de que a educação deve advir a partir de sua própria história, cultura e necessidades (DIAS et. al, 2016). Mas, para Pereira e Pereira (2015), a Educação deve acontecer de forma natural, seguindo gradativamente cada etapa da vida do ser humano.
Assim, o papel da escola é proporcionar um ambiente saudável e coerente com aquilo que ela pretende que os alunos aprendam, para que possa, de fato, contribuir para a formação da identidade como cidadãos conscientes de suas responsabilidades com o meio ambiente e capazes de atitudes de proteção e melhoria em relação a ele (BRASIL, 1998).
Neste contexto, o papel do educador é, portanto, criar condições para que isso ocorra, criando situações que levem ao desenvolvimento desse potencial e que estimulem as pessoas a crescerem cada vez mais (NUNES; MONTEIRO, 2014).
A escola tem papel essencial no processo de ensino-aprendizagem do aluno. O professor, como orientador e facilitador, tem grande importância neste progresso, e ele utiliza-se de ferramentas de apoio para atingir este objetivo. Uma das ferramentas que podem ser utilizadas é a aula prática.
Segundo de Souza (2014, apud in KRASILCHIK, 2004, p. 77-78) podemos classificar as modalidades didáticas de acordo com as atividades desenvolvidas tais como: falar – aulas expositivas, discussões, debates; fazer - simulações, aulas práticas, jogos, projetos e mostrar - demonstrações, filmes etc. podemos classificar as modalidades didáticas com outros enfoques, como em objetivos de ensino ou ainda pelo tamanho de grupo de alunos, porém isto não altera sua variedade e ainda demostra que nem uma é completa e que a modalidade deve ser escolhida pelo professor, sendo está determinada pelo conteúdo a ser apreendido, pelo tempo e instrumentos disponíveis e também pela necessidade dos alunos a qual será ministrada a aula.
Ausubel (2001) na aprendizagem significativa no ensino de ciências utiliza uma estratégia dominada Estratégia R (Receptiva). Nessa proposta é feita a apresentação verbal das ideias, que para Ausubel é a forma mais eficiente de ensinar, principalmente na adolescência e na fase adulta, e utiliza-se materiais de consulta como cartazes, apostilas e materiais de laboratório numa prática para fixar os subsunçores.
A estratégia R de Ausubel visa a apresentação de ideias e informações, seguindo um corpo organizado de conceitos, que dessem origem a significados claros, estáveis e não-ambíguos. Assim, a proposta da aula desenvolvida no presente trabalho fundamentou sua parte teórica nessa estratégia.
Lima (2016) em seu trabalho citou que, o trabalho experimental é reconhecido no ensino de ciências como recurso de inegável valor no processo de ensino-aprendizagem. As aulas práticas são um meio que os professores podem utilizar para estimular o interesse dos alunos, desenvolver um conhecimento científico mais crítico sobre o mundo que os rodeia e tornar o ensino de ciências mais dinâmico e atrativo (HODSON, 1994).
Assim, ao trabalhar a teoria e a prática juntas, percebe-se uma interdependência entre elas, as quais, atreladas, podem influenciar-se mutuamente na construção do saber (KIRSCHNER; HUISMAN, 1998).
Com o recurso das aulas práticas, o que pretendemos fortalecer nas escolas pesquisadas vai ao encontro desse pensamento, uma vez que elas são elaboradas para dar apoio ao conteúdo teórico exposto em sala de aula e para colocar os alunos em contato direto com o objeto de estudo, agindo no desenvolvimento de funções que estão em processo de amadurecimento e que se tornarão consolidadas e estabelecidas no seu nível de desenvolvimento real (OLIVEIRA, 2008).
O contato direto do aluno com o objeto de estudo é bem salientado por Leontiev, colaborador de Vygotsky, quando discorre sobre a Teoria da Atividade. Segundo Talízina (1988), para Leontiev, as atividades práticas asseguram que as relações do sujeito com o mundo são mais importantes que os processos de comunicação, pois, para Leontiev a comunicação se dá na atividade prática.
Desta maneira, a discussão e o diálogo assumem um papel importante, e as atividades experimentais combinam intensamente a ação e a reflexão (REGINALDO, SHEID; GÜLLICH, 2012).
A água é um tema que pode e deve ser trabalhado nos temas transversais dentro da escola, tendo grande importância nos temas voltados para a saúde e para o meio ambiente.
É preciso educar para a saúde levando em conta todos os aspectos envolvidos na formação de hábitos e atitudes que acontecem no dia-a-dia da escola. Por esta razão, a educação para a saúde será tratada como tema transversal, permeando todas as áreas que compõe o currículo escolar (BRASIL, 1998).
Os conteúdos que compõe esse bloco estão referenciados nas correlações entre organização sociopolítica e padrões de saúde coletiva. Destacando-se pontos específicos como indicadores de qualidade de vida e saúde, correlações entre meio ambiente e saúde, doenças transmissíveis, riscos por acidentes e uso indevido de drogas, assim como relações sociais, acordos e limites (BRASIL, 1998).
Exemplos da transversalidade e como pode ser trabalhada na temática saúde e água por exemplo são os dados estatísticos de como a matemática é uma ferramenta valiosa para a compreensão do quadro geral de saúde da população (BRASIL, 1998).
Outro exemplo é nas relações de saúde e meio ambiente, que são considerados fatores de salubridade ambiental, além da destruição de ambientes naturais, que são decorrentes de políticas urbanas equivocadas e métodos de trabalho insustentáveis na indústria, na agricultura e no tratamento de água, dentre outros, onde a geografia pode contribuir significantemente para compreender (BRASIL, 1998).
Já na temática ambiental observa-se que os alunos mesmo se saindo bem nas provas e compreendendo o conteúdo continuam jogando lixo na rua e realizando outros tipos de ações danosas para o meio ambiente, seja por não perceberem a extensão dessas ações ou por não se sentirem responsáveis pelo mundo em que vivem (BRASIL, 1998).
Devido a isso a solução dos problemas ambientais tem sido considerada cada vez mais urgente para garantir o futuro da humanidade e depende da relação que se estabelece entre sociedade/natureza, tanto na dimensão coletiva quanto na individual.
A responsabilidade dessa consciência chegou à escola, onde muitas iniciativas têm sido tomadas em torno dessa questão. Por essa razão, foi importante incluir Meio Ambiente nos currículos escolares como tema transversal, permeando toda a prática educacional. Em sua abordagem é essencial considerar os aspectos físicos e biológicos e, principalmente, os modos de interação do ser humano com a natureza, por meio de suas relações sociais, do trabalho, da ciência, da arte e da tecnologia (BRASIL, 1998).
Em algumas temáticas, como por exemplo, ao tratar-se da natureza cíclica da água, o alunos podem se questionar de onde vem, onde passou e onde chegará, levando-os a refletir sobre as consequências desse fluxo a curto e longo prazo na vida deles e na natureza, fazendo-os perceber que a qualidade desse recurso está diretamente ligado às suas ações (BRASIL, 1998).
Através dos temas transversais vários aspectos podem ser trabalhados nessa temática, como por exemplo:
“[...] O conhecimento de formas de aproveitamento e utilização da água pelos diferentes grupos humanos; a compreensão da interferência dos fatores físicos e socioeconômicos nas relações entre ecossistemas, a construção da noção de bacia hidrográfica e a identificação de como se situa a escola, o bairro e a região com relação ao sistema de drenagem, condições de relevo e áreas verdes, o conhecimento das condições de vida nos oceanos e sua relação com a qualidade da água e sua historicidade, a necessidade desse recursos para a vida em geral e os processos vitais mais importantes que ela faz parte.
A ação antrópica e a consequente tendência de escassez de água em quantidade e qualidade suficientes para os objetivos do uso humano merecem destaque. É preciso favorecer aprendizagem de que a dimensão das alterações provocadas pode prejudicar a reciclagem natural por processos irreversíveis de degradação, tanto na agricultura como nos espaços urbanos. Isso afeta a vida das sociedades que utilizam os recursos dos rios, do mar e dos ecossistemas relacionados a eles. (BRASIL, 1998, p.239)” Esta temática me despertou interesse devido meu estágio no Laboratório de Hidrobiologia da Companhia de Água e Esgoto do Ceará (CAGECE), o qual está me proporcionando grandes experiências e aprendizados relacionados à qualidade da água que bebemos e ao alto nível de eutrofização da maioria dos nossos recursos hídricos, promovido
principalmente pela ação antrópica. Foi onde também percebi que quero seguir esta linha de pesquisa, ficando bastante claro que a água é um bem, e deve ser tratada com todo cuidado e respeito, pois não é infinito, e ainda sim sofre com as ações humanas.
Esta temática me despertou interesse devido meu estágio no Laboratório de Hidrobiologia da Companhia de Água e Esgoto do Ceará (CAGECE), o qual está me proporcionando grandes experiências e aprendizados relacionados à qualidade da água que bebemos e ao alto nível de eutrofização da maioria dos nossos recursos hídricos, promovido principalmente pela ação humana.
Foi onde também percebi que quero seguir esta linha de pesquisa, ficando bastante claro que a água é um bem, e deve ser tratada com todo cuidado e respeito, pois não é infinito, e ainda sim sofre com as ações humanas.
Considerando-se a importância da temática água e eutrofização no Ensino Médio e sua grande importância no cenário ambiental atual, este estudo tem por objetivo verificar se o tema pode ser mais bem trabalhado na forma de atividades práticas, no ensino médio.
Isso foi feito promovendo maior aproximação do conteúdo científico com a realidade dos alunos em uma aula prática de laboratório, aplicando questionários para investigar se houve melhor compreensão da matéria com o advento da atividade prática ministrada e, também, analisando a opinião dos estudantes sobre a abordagem utilizada e as consequências dela para seu aprendizado.
Como o curso trata-se de uma licenciatura, buscar como este tema pode ser melhor trabalhado nas escolas, por meio de aulas e atividades práticas voltadas para o ensino médio e, averiguar a opinião dos alunos acerca desta modalidade didática no ensino de educação ambiental, traz contribuições essenciais para a educação, desde o melhoramento das estratégias de ensino utilizadas pelos professores de ciências como também promover melhor compreensão dos alunos acerca das questões ambientais, tornando-os cidadãos com maior consciência ambiental e com pensamentos mais científicos sobre o assunto.
2. REVISÃO DE LITERATURA: 2.1. A água no cenário mundial:
De acordo com a Política Nacional de Recursos Hídricos, a água é um bem de domínio público, e esta tem de ser preservada pois é um recurso natural limitado, sendo de grande valia também pelo seu grande valor econômico (BRASIL, 1997).
A água é necessária para a manutenção da vida de todos os seres vivos, sendo indiscutível sua importância. Apesar de o planeta ser coberto por aproximadamente ¾ de água, apenas 3% é de água doce (OLIVEIRA, 2008). Por ser um recurso limitado, a falta dela é um dos graves problemas mundiais que afetam a sobrevivência dos seres vivos, e, em virtude de sua utilização cada vez mais exacerbada e desordenada, além do desperdício, este precioso bem está sendo prejudicado, intensificando a escassez de água potável (TOMAZ, 2010).
A qualidade da água no nosso planeta vem se deteriorando, especialmente nas últimas décadas. problemas relacionados com a poluição da água aumentaram após a Segunda Guerra Mundial, com a industrialização. O tratamento da água é uma estratégia para remover os contaminantes. Atualmente, as estações de tratamento de água (ETA) são projetadas para fornecer água continuamente, de maneira a atender a critérios de potabilidade. A portaria nº 1469 Brasil (2000) indica as normas e padrões de potabilidade para a água destinada ao consumo humano (TORRALBO, 2010).
O Ministério da Saúde, em articulação com as autoridades sanitárias competentes do Estado e Distrito Federal, exerce a fiscalização e o controle do exato cumprimento das normas e padrões previstos pela portaria (TORRALBO, 2010).
Para a manutenção de uma comunidade humana saudável é absolutamente essencial que exista um fornecimento de água pura, límpida e não contaminada por nenhuma espécie de poluente. (MACEDO, 2018).
Esta água será primeiro que tudo a fonte de água potável; em segundo lugar servirá de suporte físico para o desenvolvimento das comunidades aquáticas – produtores primários e consumidores em todos os níveis (MACEDO, 2018).
Pensando numa albufeira de barragem (O termo Albufeira designa uma área coberta de água retida pela construção de uma represa ou barragem num rio ou no final de um glaciar, formando uma espécie de lago artificial) como sendo o reservatório desta água, ela
aproveitamento hidroelétrico. Tanto a água das albufeiras como a dos rios e, principalmente, a dos lagos naturais poderá eventualmente servir também a componente recreativo como natação, desportos náuticos e pesca desportiva (MACEDO, 2018).
Apesar de ser geralmente reconhecida a importância de manter pura a água que deverá ser utilizada pelas comunidades humanas, na prática acontece que se fazem inúmeras descargas (industriais, urbanas, domésticas) de efluentes potencialmente causadores de poluição diretamente para os cursos de água e para os lagos (MACEDO, 2018).
Conhecer a qualidade da água disponível é fundamental para a gestão dos recursos hídricos. A qualidade da água é um termo usado para identificar as características desejadas de acordo com seus múltiplos usos. Sendo assim, foram desenvolvidos vários índices e indicadores ambientais para avaliação da qualidade da água com base em suas características. Um desses índices é o IET (índice de estado trófico), o qual estabelece níveis de trofia que possibilita a classificação das águas em classes tróficas (LIMA et al., 2007).
Esta temática além de apresentar grande importância, também é alvo de intensas discussões, o que a torna bastante atual, e faz-se necessário um conhecimento mais amplo a respeito deste assunto, analisando-o com criticidade e competência, pois, como destacado por Nunes e Chaves (2017), dentro de pouco tempo poderá se chegar a um colapso não somente de recursos hídricos, mas também de todo o meio ambiente.
Em condições naturais é necessário centenas de anos para que os lagos se tornem eutrofizados, ou seja, sofram assoreamento pelo acúmulo de depósitos de origem mineral ou orgânica, trazidos por riachos ou chuva. Esse processo é chamado de eutrofização natural. Dessa forma os impactos ambientais podem ser vistos como parte de uma relação de causa e efeito (MONTEIRO, 2004).
A eutrofização é normalmente definida em temos de produção primária que é o excessivo crescimento de espécies vegetais, em um determinado ambiente. Assim, os lagos podem ser classificados como oligotróficos – quando apresentarem baixa produtividade primaria; mesotróficos – em caso de produtividade primária média; eutróficos – se mostrarem elevada produtividade, acima do estado natural e hipereutrófico – quando a produtividade for muito elevada e muito acima do estado natural (Brigante e Espíndola, 2003; Monteiro, 2004).
Alguns efeitos da eutrofização nos ecossistemas aquáticos são: ausência de oxigênio dissolvido, o que resulta na morte de peixes e de invertebrados e na liberação de gases tóxicos
ou com odores desagradáveis, formação de florações de algas e de cianobactérias (Floração de cianobactérias ocorre quando há o desenvolvimento de densas populações de cianobactérias, microalgas também conhecidas como algas azul esverdeadas) e crescimento incontrolável de outras plantas aquáticas (DREVER, 1982; DOMENICO & SCHWARTZ, 1990).
Quanto ao desenvolvimento excessivo de cianobactérias, se tóxicas, podem tornar-se um problema de saúde pública, caso o fenômeno ocorra em águas para abastecimento público. Muitos dos desequilíbrios causados no Globo pela atividade humana têm implicações sobre o ciclo hidrológico e, consequentemente, sobre a qualidade da água dos ecossistemas aquáticos que se encontram à superfície da Terra (DREVER, 1982; DOMENICO & SCHWARTZ, 1990).
Estes efeitos são indiretos. Há, no entanto, também efeitos diretos da atividade das populações humanas sobre os ecossistemas aquáticos, sendo de salientar, por mais preocupantes, aqueles que causam a eutrofização e a poluição dos sistemas ecológicos de água doce (WETZEL, 1993).
Essas ações antrópicas podem afetar a qualidade do ambiente para os organismos aquáticos ou mesmo para a saúde humana, por meio da ingestão de águas contaminadas. As últimas décadas foram marcadas pela crescente preocupação com o efeito das atividades humanas sobre o meio ambiente. A sociedade organizada está cada vez menos tolerante aos problemas associados à poluição hídrica (BRAGA et al., 2005).
2.2. A abordagem da temática água e eutrofização no ensino médio:
A questão ambiental relativa à água transformou-se em um dos mais sérios desafios que a sociedade tem de enfrentar em curto prazo. A consciência ambiental não surge no vazio, ela envolve uma realidade caótica deste recurso natural como: poluição, escassez, degradação, exploração desordenada, desigualdades sociais, interferência do sistema econômico e político e a ocupação desordenada do espaço ambiental (TORRALBO, 2008).
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) os conteúdos transversais de Meio Ambiente são divididos em três blocos: i) A natureza "cíclica" da Natureza; ii) Sociedade e meio ambiente e; iii) Manejo e Conservação Ambiental.
Dentre esses blocos a água está presente dentro dos seguintes temas: i) Compreensão da vida; ii) Escalas geológicas de tempo e de espaço; iii) Compreensão da gravidade de extinção de espécies e da alteração irreversível de ecossistemas; iv) Análise de alterações nos fluxos naturais em situações concretas; v) Avaliação das alterações na realidade local a partir do
conhecimento da dinâmica dos ecossistemas mais próximos e; vi) Conhecimento de outras interpretações das transformações da natureza.
Neste sentido, o Ensino Médio trata-se da revisão e aperfeiçoamento dos conteúdos trabalhados no Ensino Fundamental. O tema água é encontrado no 2° ciclo (3ª e 4ª séries do Ensino Fundamental) dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Ciências Naturais. Contudo, fica subentendido que o Ensino Médio também deve abordar conteúdos relacionados à água, devido a sua importância no cenário atual.
O PCN Meio Ambiente também destaca a importância do conhecimento relacionado à água: Os rápidos avanços tecnológicos viabilizaram formas de produção de bens com consequências indesejáveis que se agravam com igual rapidez. A exploração dos recursos naturais passou a ser feita de forma demasiadamente intensa, a ponto de pôr em risco a sua renovabilidade. Sabe-se agora da necessidade de entender mais sobre os limites da renovabilidade de recursos tão básicos como a água, por exemplo. (BRASIL, 1997, p. 173) 2.3. Atividades práticas no ensino médio:
Atividades práticas no ensino escolar têm diversas funções, entretanto, tem mais valor no processo de ensino-aprendizagem quando possibilitam que se testem hipóteses ou quando há o processo de investigação (FALA, 2009 apud ISQUIERDO et. al, 1999).
Além disso, quando o aluno tem uma postura passiva diante das informações expostas pelo professor ou realiza uma atividade experimental que não estimula a imaginação, a curiosidade e o raciocínio, não se pode esperar que, uma aprendizagem significativa seja alcançada (FALA, 2009 apud GUIMARÃES, 1999).
Dessa forma, a organização de experimentos para solução de problemas e formulação de hipóteses possibilita superar a concepção empirista de que o conhecimento se origina unicamente a partir da observação, por outro lado, relaciona o conteúdo a ser aprendido com os conhecimentos prévios do aluno (POSSOBOM, 2003 apud MORAES,1998).
Entretanto, problemas dessa natureza geralmente não se enquadram em disciplina específica, exigindo uma abordagem interdisciplinar, o que nos mostra outra característica das experimentações, que é o envolvimento de várias disciplinas ao mesmo tempo, possibilitando mostrar aos alunos que todas elas estão interligadas (POSSOBOM, 2003 apud MORAES,1998).
Muitos professores acreditam que as atividades práticas despertam motivação e estímulo dos estudantes, porém, uma grande parcela de docentes ainda acredita que a função do experimento é somente a comprovação prática de conteúdos vistos na teoria. Entretanto, alguns autores descrevem as inúmeras justificativas que os professores apresentam para explicar o fato de que os problemas experimentais são poucos utilizados no ensino de ciências (FALA et al., 2009).
Além disso, quando o aluno tem uma postura passiva diante das informações expostas pelo professor ou realiza uma atividade experimental que não estimula a imaginação, a curiosidade e o raciocínio, não se pode esperar que, uma aprendizagem significativa seja alcançada (GUIMARÃES, 1999).
As aulas de laboratório podem, funcionar como um contraponto das aulas teóricas, como um poderoso catalisador no processo de aquisição de novos conhecimentos, pois a vivência de uma certa experiência facilita a fixação do conteúdo a ela relacionado, descartando-se a ideia de que as atividades experimentais devem servir somente para a ilustração da teoria (POSSOBOM, 2003 apud CAPELETTO, 1992).
Os experimentos despertam a motivação e o interesse dos alunos pelo saber, facilitam a compreensão de fenômenos naturais e de concepções científicas (POSSOBOM, 2002). Sendo assim, a aprendizagem dos conteúdos exige atividades práticas que permitam aos alunos vivenciar os conteúdos teóricos previamente trabalhados de forma contextualizada (KRASILCHIK, 2005).
De acordo com os autores dos Parâmetros Curriculares Nacionais, o simples fazer não significa necessariamente construir conhecimento e aprender ciência, portanto, o planejamento das atividades práticas deve ser acompanhado por uma profunda reflexão não apenas sobre sua pertinência pedagógica, como também sobre os riscos reais ou potenciais à integridade física dos estudantes. (BRASIL, 1998).
Portanto, é necessário elaborar propostas de aulas experimentais ou adaptar algumas metodologias já existentes, porém pouco utilizadas, que, além de causarem inquietações e reflexões, possam instigar os alunos e, principalmente, ampliar e/ou modificar suas explicações iniciais para os fatos e fenômenos que fazem parte do seu cotidiano. (FALA et al., 2009).
Nas Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio existe uma recomendação de que o ensino de Biologia seja pautado na alfabetização científica, de acordo com Lima (2011
apud MILLER, 1983, P.31) a alfabetização científica implica três dimensões: i) Aquisição de um vocabulário básico de conceitos científicos; ii) Compreensão da natureza do método científico e; iii) Compreensão do impacto da ciência e da tecnologia sobre os indivíduos e a sociedade.
Assim, as aulas práticas de Biologia podem contribuir na construção nas dimensões iniciais da alfabetização científica e, consequentemente, abrem caminho para a construção da terceira. A alfabetização científica pode ser considerada como uma das dimensões para potencializar as alternativas que privilegiam uma educação mais comprometida (LIMA, 2011 apud CHASSOT, 2003, p. 91).
Apesar de os PCNs enfatizarem a importância do ensino construtivista, aprendizagem centrada no aluno, desenvolvimento de capacidade de investigação etc. e muitos professores saberem e discursarem sobre a maioria demonstra dificuldade para materializar tais noções em sala de aula (FALA et al., 2009).
É nesse contexto que os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais evidenciam alguns tópicos importantes para uma boa atividade experimental. Segundo esse documento:
“[...] É muito importante que as atividades não se limitem a nomeações e manipulações de vidrarias e reagentes, fora do contexto experimental. É fundamental que as atividades práticas tenham garantido o espaço de reflexão, desenvolvimento e construção de idéias, ao lado de conhecimentos de procedimentos e atitudes. Como nos demais modos de busca de informações, sua interpretação e proposição são dependentes do referencial teórico previamente conhecido pelo professor e que está em processo de construção pelo aluno. Portanto, também durante a experimentação, a problematização é essencial para que os estudantes sejam guiados em suas observações (BRASIL, 1998, p. 122).”
De acordo com Borges (1998 apud MOREIRA, 2003) a experimentação dentro da ótica construtivista pressupõe os seguintes atributos:
i) Uso do conhecimento prévio dos alunos.
ii) Uso intensivo de diálogo e reflexão – o diálogo possibilita, além de tomar contato com o conhecimento, fazer o acompanhamento e a avaliação dos alunos ao longo do processo experimental e a reflexão possibilita a superação de conhecimentos prévios e/ou sua reformulação, visando a compreensão.
iii) Proposição das atividades em forma de problema – a problematização permite a utilização dos conhecimentos prévios e possibilita ao aluno investir no processo reflexivo.
iv) Proposição de atividades interdisciplinares relacionadas ao cotidiano – a formulação de problemas relacionados ao cotidiano possibilita discussões e atividades interdisciplinares.
Portanto, é necessário elaborar propostas de aulas experimentais ou adaptar algumas metodologias já existentes, porém pouco utilizadas, que, além de causarem inquietações e reflexões, possam instigar os alunos e, principalmente, ampliar e/ou modificar suas explicações iniciais para os fatos e fenômenos que fazem parte do seu cotidiano. (FALA et al., 2009).
2.4. Educação Ambiental:
Educação Ambiental historicamente foi chamada de práticas educativas relacionadas ao meio ambiente, envolvendo o ser humano, a natureza e suas relações (LAYRARGUES, 2004).
“[...] o adjetivo ambiental foi ganhando valor substantivo no caso da educação ambiental, uma qualidade que não pode ser facilmente descartada sem prejuízo da identidade do que hoje reconhecemos como educação ambiental” (CARVALHO, 2004, p. 17).
De acordo com a Constituição Federal de 1988, Art. 205, a Educação Ambiental é um direito de todos, sendo, portanto, dever do Estado e da família e deverá ser promovida e incentivada juntamente com a sociedade, tendo em vista o desenvolvimento do ser para a conscientização crítica de cidadão (BRASIL, 1988).
Tal qual, no seu Art. 225, coloca que todos os seres têm direito a um meio ambiente ecologicamente equilibrado, essencial a uma qualidade de vida saudável, sendo dever do Poder Público e da sociedade defendê-lo e preservá-lo para todas as gerações (BRASIL, 1988).
Dessa forma é dever do Estado promover a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino, além de condicionar a conscientização pública para a preservação do meio ambiente (inciso VI, art. 225, BRASIL, 1988).
Entretanto, foi apenas em 1999 que foi criado o mecanismo legal para a efetivação da educação ambiental em todos os níveis do ensino formal, pela “Política Nacional de Educação Ambiental” (Lei no. 9.795), que estabelecia, no artigo 10, que a educação ambiental deveria ser
desenvolvida como prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal (BRASIL, 1999)
A educação ambiental deve ser iniciada logo nos primeiros anos de vida, em casa, quando as crianças aprendem com os pais como deverão agir no presente e no futuro e, depois, na escola, onde a educação deve continuar fazendo parte do dia-a-dia das crianças e adolescentes (NARCIZO, 2009).
“[...] Educação ambiental é uma disciplina bem estabelecida que enfatiza a relação dos homens com o ambiente natural, as formas de conservá-lo, preservá-lo e de administrar seus recursos adequadamente (UNESCO, 2005, p.44).”
Essa temática deve ser inserida em diversas disciplinas e conteúdos, sendo trabalhada de informa interdisciplinar. Pois, mais do que ensinar termos técnicos e definições a escola deve ensinar a respeitar o meio ambiente e reconhecê-lo como lar tendo em foco o cuidado com ele, o uso sustentável e sua preservação (NARCIZO, 2009).
Na década de 1990 foram elaborados no Brasil os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que afirmam que a Educação Ambiental deve ser trabalhada na educação formal na transversalidade (EVANGELISTA, 2011).
Nas Bases Nacionais Comuns Curriculares (BNCC) o tema água é encontrado na categoria de ciências da natureza e suas tecnologias, está presente na competência específica 1, onde se propõe analisar os fenômenos naturais e tecnológicos, nessa competência os processos são analisados sob a perspectiva das relações entre matéria e energia. (BRASIL, 2018).
Os tópicos que falam sobre água dentro da BNCC são os conteúdos de: Ciclo da água, poluição e ciclos biogeoquímicos. Não se aprofundando muito nas questões ambientais (BRASIL, 2018).
Com a nova organização dos tópicos de educação ambiental nos BNCC's, houve um esvaziamento dos conteúdos inseridos nessa temática. Isso se dá pela necessidade de uma organização mais técnica dos conteúdos em detrimento de atingir metas em avaliações nacionais como o ENEM, Prova Brasil, dentre outros (SILVA, 2015).
Além disso, em comparação com os PCN's, que propõe que a educação ambiental deve ser trabalhada de forma de transversal de conteúdos, as BNCCs perdem essas características, tornando o seu estudo muito técnico e com discussões vazias.
O período imediatamente após ter sido sancionada a LDB, em atendimento ao que determina seu artigo 26, o Conselho Nacional de Educação (CNE) dá início à produção das Diretrizes Curriculares Nacionais para as etapas e modalidades da educação básica. Desde então, são várias as iniciativas de reformulação curricular do ensino médio (SILVA, 2015).
“[...] A listagem de objetivos sequenciados temporalmente, como está no Documento da Base Nacional Comum Curricular, é a expressão de uma dimensão regulatória e restritiva, e reforça a ideia de que se trata de algo que conduz a uma formação administrada, que é justamente o oposto do que está anunciado nos textos das atuais Diretrizes Curriculares Nacionais, isto é, a possibilidade que a escola vá ao encontro de uma formação crítica e emancipatória.
Outro questionamento diz respeito à pertinência de um “currículo nacional” em face das avaliações nacionais (Enem, Prova Brasil e assemelhados). Certamente está no horizonte que a Base Nacional Comum Curricular se instituirá como estratégia de controle também por meio das avaliações e, uma vez mais, não apenas irá reiterar as desigualdades como também poderá reforçá-las. Os exames atualmente incidem diretamente sobre as escolhas em termos de currículo. Agora, a Base Nacional Comum Curricular passaria a determinar os conteúdos dos exames. Esta é uma das justificativas para sua existência: garantir maior fidedignidade às avaliações. Isso nos leva a uma lógica paradoxal a partir da qual nos vemos como que andando em círculo: dos exames para o currículo e do currículo para os exames. Esse o sentido dessa visão limitada e restritiva de currículo implícita na ideia de uma base nacional comum como listagens de objetivos. Portanto, resta a pergunta: qual o sentido da educação e da escola? Preparar para exames? O que fazer com a perspectiva de formação humana que não se encerra nesse círculo concêntrico e visa a propiciar uma genuína experiência formativa (SILVA, 2015, p. 375)”
3. OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GERAL
- Avaliar se a aula prática trouxe contribuições positivas para as atividades de Educação Ambiental com ênfase na temática água.
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
i) demonstrar como ocorre o processo de Eutrofização; ii) explanar como a poluição afeta esse processo;
iii) criar soluções com a turma para o problema em momento de reflexão; iv) averiguar a receptividade da turma a aula prática.
4. METODOLOGIA
4.1 TIPOLOGIA DA PESQUISA
O presente estudo trata-se de uma pesquisa qualitativa e quantitativa que consiste em uma pesquisa exploratória experimental.
Segundo Gil (2002, p.47) “[...] o experimento representa o melhor exemplo de pesquisa científica. Essencialmente, a pesquisa experimental consiste em determinar um objeto de estudo, selecionar as variáveis que seriam capazes de influenciá-lo, definir as formas de controle e de observação dos efeitos que a variável produz no objeto. Trata-se, portanto, de uma pesquisa em que o pesquisador é um agente ativo, e não um observador passivo”.
Desse modo, além de pesquisa experimental, este estudo também se caracteriza como uma análise qualitativa, onde foi feito um levantamento das opiniões e preferencias dos estudantes a respeito das temáticas de aulas práticas, ensino de ciências e educação ambiental.
Por fim, também se caracteriza como quantitativa, pois há comparação e quantificação dos dados obtidos através dos questionários aplicados no processo de experimentação dos efeitos da aula prática no aprendizado nas turmas de ensino médio.
A pesquisa visou contribuir com um enfoque especial a uma problemática de caráter ambiental e educacional, analisando como as atividades práticas com as turmas de ensino médio podem influenciar na melhor compreensão acerca dos assuntos ambientais e na maior apropriação dos problemas ambientais como parte de uma responsabilidade social inserida no contexto dos estudantes.
De acordo com Gil (2002, p. 100), a coleta de dados na pesquisa experimental é feita mediante a manipulação de certas condições e a observação dos efeitos produzidos. Por isso, mudamos e controlamos o ambiente e a forma da aula aplicando questionários para obtenção de dados para observar e constatar os efeitos produzidos.
4.2 PÚBLICO-ALVO
A pesquisa foi realizada com alunos do primeiro e terceiro ano do ensino médio da Escola de Ensino Fundamental e Médio Maria Antonieta Nunes, localizada na rua 9, S/N, no Bairro Conjunto Ceará em Fortaleza Ceará.
Lousa, pincel, projetor, pipetas descartáveis, lâminas, lamínulas, microscópios e água dos açudes previamente coletadas e armazenadas de forma adequada para realização da prática. 4.4 PROCEDIMENTOS
Os materiais acima descritos foram utilizados da seguinte forma:
A água foi coletada no açude Sto. Anastácio, no Campus do Pici na UFC, com auxílio de um balde, o ponto escolhido para a coleta foi em uma parte do açude onde consegui observar um alto nível de eutrofização e o outro ponto de coleta foi em um local com baixo nível de eutrofização, para fazermos a comparação das amostras.
A água foi armazenada em garrafa de vidro âmbar, contendo solução fixadora, no caso utilizamos o Lugol (solução de I₂ em equilíbrio com KI em água destilada). Posteriormente a
amostra foi levada para o laboratório de Hidrobiologia da CAGECE onde a água foi colocada para sedimentação por 24 horas. Após esse período a amostra foi sifonada, com retirada do sobrenadante, para retirar o excesso de água e concentrar os microrganismos daquela água em 100mL de água.
As amostras preparadas, foram utilizadas na aula prática. Os alunos prepararam as lâminas, com auxílio das pipetas descartáveis, colocaram uma gota da água de cada açude sobre uma lâmina e cobriram com uma lamínula, estando, dessa forma, pronta para observação em microscopia óptica convencional (40x) biológica binocular.
A atividade foi dividida em três partes:
Parte I - Foi ministrada uma aula de revisão dos conteúdos, trazendo e relembrando os subsunçores que foram utilizados para dar continuidade à teoria, e para gerar a problemática a ser trabalhada na atividade prática, como os conceitos de temática água, meio ambiente e saúde. Ausubel (2001) na aprendizagem significativa no ensino de ciências utiliza uma estratégia dominada Estratégia R (Receptiva). Nessa proposta é feita a apresentação verbal das ideias, que para Ausubel é a forma mais eficiente de ensinar, principalmente na adolescência e na fase adulta, e utiliza-se materiais de consulta como cartazes, apostilas e materiais de laboratório numa prática para fixar os subsunçores.
A estratégia R de Ausubel visa a apresentação de ideias e informações, seguindo um corpo organizado de conceitos, que dessem origem a significados claros, estáveis e não-ambíguos. Assim, a proposta da aula desenvolvida no presente trabalho fundamentou sua parte teórica nessa estratégia.
Todo o procedimento da aula foi acompanhado pela professora responsável pela disciplina de biologia da escola, que se prontificou a nos apontar onde os alunos tinham mais dificuldades e quais temáticas deveriam ser mais bem explanadas durante a aula.
Após o momento da aula expositiva, foi aplicado um questionário de cinco questões objetivas com itens de A a D. Essas questões continham perguntas relacionadas ao conteúdo ministrado na aula teórica de revisão e que foram trabalhados, posteriormente, na aula prática. Os questionários foram usados para comparar os efeitos das aulas teórica e prática no aprendizado dos alunos, dentre outros fatores.
O motivo do questionário ter sido aplicado antes da aula prática foi para compararmos quanto do conteúdo havia sido compreendido e quais dúvidas foram solucionadas com o advento da atividade prática.
O início da aula se deu com uma breve revisão dos conteúdos de ciclos biogeoquímicos e ciclagem de nutrientes, onde foi falado mais a fundo da eutrofização, sua ligação com esses ciclos e a ação antrópica interferindo em todos esses processos e nas questões de saúde pública relacionadas com a água. Após essa revisão foram repassadas as instruções da prática que foi realizada na aula seguinte.
A parte prática da aula ministrada para esse estudo foi baseada no Ensino de Ciências por Investigação.
De acordo com Carvalho (2013, p. 9) nesse modelo não há expectativa de que os alunos pensem ou comportem-se como cientistas, pois eles não têm idade, nem conhecimentos específicos nem desenvoltura no uso das ferramentas científicas. O que se propõe é criar um ambiente investigativo em sala de aula de ciências de tal forma que possamos ensinar (conduzir/mediar) os alunos no processo (simplificado) do trabalho científico para que possam gradativamente ir ampliando sua cultura científica.
Dessa forma a atividade inicia-se com um problema, experimental ou teórico, contextualizado, que introduz os alunos no tópico desejado (CARVALHO, 2013). Assim, o problema deixado para a turma nessa atividade foi “Quais consequências as ações antrópicas podem gerar na qualidade da água no caráter ambiental e na saúde pública?”
O material didático sobre o qual o problema será proposto precisa ser bem organizado para que os alunos possam resolvê-lo sem se perder. Ou seja, deve ser intrigante para despertar a atenção deles e de fácil manejo para que possam manipular e chegar a uma solução sem se cansarem. (CARVALHO, 2013).
Parte II – Na atividade de aula prática, a sala foi dividida em equipes, e cada equipe foi instruída sobre o uso dos materiais utilizados no laboratório e sobre a importância do uso dos EPI’s.
Após essa explicação, houve uma demonstração para a turma sobre como proceder com a montagem das lâminas que foram visualizadas no microscópio (Figura 3). O material montado pelos alunos foram lâminas contendo água de um ponto de coleta eutrofizado (Figura 1) e outra de um ponto de coleta não eutrofizado (Figura 2), onde o objetivo era que os alunos resolvessem a problemática das consequências das ações antrópicas no meio ambiente e na saúde da população.
O material didático deve permitir que o aluno, ao resolver o problema, possa diversificar suas ações, pois é quando vai poder variar a ação e observar as alterações correspondentes da reação do objeto que ele tem a oportunidade de estruturar essas (CARVALHO, 2013).
Todo o procedimento de explicação da prática foi conferido se não houve dúvidas e se os alunos haviam entendido o problema a ser resolvido com aquela atividade, sem dar a solução diretamente para eles.
“[...] A resolução do problema precisa ser feita em pequenos grupos, pois os alunos com desenvolvimentos intelectuais semelhantes têm mais facilidade de comunicação. Além disso, também há a parte afetiva: é muito mais fácil propor suas ideias a um colega do que ao professor. E, como o erro nessa etapa é importante para separar as variáveis que interferem daquelas que não interferem na resolução do problema, os alunos precisam errar, isto é, propor coisas que pensam testá-las e verificar o que não funcionam. Tudo isso é mais fácil sem o professor por perto.
O papel do professor nessa etapa é verificar se os grupos entenderam o problema proposto e deixá-los trabalhar (CARVALHO, 2013, p. 12)”
Os alunos fizeram a comparações como, diferenças da composição de seres vivos e outros elementos entre aquelas duas lâminas, e tentaram explicar que fatores eles achavam que acarretaram naquela mudança, quais as consequências daquilo para a humanidade, dentre outras questões.
Figura 1 – Lâmina contendo água de açude eutrofizado, onde observa-se a presença de mais de 100 indivíduos por campo (aumento de 40x).
Figura 2 – Lâmina contendo água de açude não-eutrofizado ou pouco eutrofizado, onde observa-se a preobserva-sença de no máximo três organismos no campo (aumento de 40x).
Fonte: Elaborado pela autora.
Cada equipe anotou o que haviam observado e concluído numa folha de caderno para, posteriormente, discutirmos as observações com toda a turma no momento final da atividade.
Essas observações foram utilizadas para tirar dúvidas e explicar como aquilo acontecia e quais as consequências para o meio ambiente e para a saúde pública.
O professor, ao verificar que os grupos já terminaram de resolver o problema, deve então recolher o material experimental, para que os alunos não continuem a brincar com eles, desfazer os grupos pequenos e organizar a classe para um debate entre todos os alunos e o professor (CARVALHO, 2013).
Figura 3 – Alunas executando o procedimento de montagem de lâmina para observação em microscopia óptica.
Fonte: Elaborado pela autora.
Parte III – Nesse momento as equipes foram separadas e junto com a turma as perguntas foram refeitas e formamos hipóteses do que causou a eutrofização naquela água, quais ações antrópicas do nosso dia-a-dia poderiam resultar naquele quadro e quais ações poderíamos mudar para evitar que aconteça (Figura 4).
A avaliação se deu por meio de três questionários. O primeiro questionário, com perguntas sobre o conteúdo que foi ministrado, entregue antes da atividade e ao final da atividade, para podermos fazer um comparativo do conhecimento dos alunos antes e depois da intervenção da atividade prática e, o terceiro questionário, foi um questionário de opinião que utilizei para fazer a análise qualitativa da atividade desenvolvida onde averiguei se esse tipo de aula foi relevante para os alunos, como eles se sentiram, o que foi mais importante, e, se eles acham que esse tipo de aula facilitou mais o aprendizado (Figura 5).
O questionário de opinião foi utilizado para uma análise qualitativa, onde os alunos especificaram o seu nível de concordância com uma afirmação e escolheram suas preferências. No questionário constaram perguntas fechadas e abertas (Figura 5).
Figura 4 – Momento de discussão e formulação de hipóteses sobre o que observaram nas lâminas e quais as possíveis causas da eutrofização.
Fonte: da autora.
Figura 5 – Alunos preenchendo questionários qualitativos sobre a aula prática.
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO:
Como mostrado na Figura 6, houve uma melhora nas notas nas turmas de ambas as séries, o que indica que a atividade prática de fato contribui para uma melhora no aprendizado e na assimilação dos conceitos trabalhados na aula teórica, tendo um aumento de aproximadamente dois pontos a mais nas médias das turmas.
Já em relação ao percentual de acerto das questões (Figura 7 e Figura 8) foi observado uma melhora nos percentuais de todas as questões, exceto na questão 4 na turma de 3º ano, onde o número de acertos foi maior sem o advento da aula prática.
Isso pode nos levar a concluir que durante o momento da atividade, no processo de investigação e criação de hipóteses, algo não ficou claro, permanecendo confuso e abstrato para os alunos. O que é estranho, pois, segundo LIMA & GARCIA (2011), POSSOBOM (2003) e LEITE (2005) apontam somente melhoria na qualidade das informações retidas pelos alunos, permanecendo este ponto, sem explicação prévia conhecida.
Isso pode demonstrar, também, que durante a atividade, no processo de construção do conhecimento por meio da investigação, a explicação foi falha e não trouxe o conhecimento correto para a turma, nesse tópico. O que também permanece desconhecido e sem investigação ou comprovação para tal.
Para detectarmos essa falha, precisaríamos repetir a atividade com a turma e averiguar nesse ponto quais são as dúvidas e qual a concepção dos alunos a respeito do conteúdo da questão, além de possibilitar corrigir essa deficiência no aprendizado. Podemos também comparar as diferenças em relação a turma de 1º ano, que obteve melhora significante no acerto dessa mesma questão com o advento da aula prática.
Entretanto, como na turma de primeiro ano e nas demais questões da turma de terceiro ano, foi observado um aumento na taxa de acertos das mesmas, temos mais um indicativo de que a atividade prática contribuiu de alguma forma para que os alunos aprimorassem o seu conhecimento a respeito daquele assunto e, que alguns conteúdos que ainda estavam abstratos acabaram sendo melhor compreendidos e incorporados na sua estrutura cognitiva dos alunos.
Gil (2002, p. 101) diz que é claro que a estatística por si só não possibilita a interpretação dos resultados. Por isso, além de utilizar como base para análise desses dados a fundamentação teórica, aplicamos, também, uma análise qualitativa, complementar para responder outras questões do estudo, que podem ser observadas abaixo:
A maioria dos alunos considerava que, antes da aula prática, seu nível de conhecimento relacionado à temática trabalhada era regular (Figura 9). O que foi observado nos questionários quantitativos é que a média de notas e acertos sem o advento da atividade prática foi abaixo do esperado, o que me leva a constatar que, na realidade, o nível de conhecimentos dos alunos era superficial. Para que no presente questionário qualitativo a resposta correta fosse marcada deveria constar mais 1 item no questionário, com a descrição “muito ruim’.
A maioria dos alunos considerava que, depois da aula prática, seu nível de conhecimento relacionado à temática trabalhada era, na grade maioria, bom (Figura 10).
O que foi observado nos questionários quantitativos é que a média de notas e acertos sem o advento da atividade prática foi abaixo do esperado, diferentemente do segundo questionário, onde a média das notas subiu em aproximadamente 2 pontos com a intervenção da atividade prática (Figura 6), logo, a melhora constatada no questionário qualitativo (Figura 10) se confirma quando comparado com os resultados obtidos no quantitativo (Figura 6).
Quando indagados sobre se a atividade prática realizada foi importante para o aprendizado de cada indivíduo, as turmas, tanto de primeiro quanto de terceiro ano, concordaram com unanimidade em seus questionários que a prática foi importante de alguma forma para a melhora no seu aprendizado (Figura 11).
Logo, quando questionados sobre se gostariam que mais atividades práticas fossem realizadas no âmbito escolar, tanto na disciplina de ciências quanto em outras, as turmas também declararam por unanimidade que gostariam de desenvolver mais atividades desse tipo como uma complementação da aula teórica (Figura 12).
Quando indagados sobre por que motivos gostariam de ter mais atividades práticas na escola (Figura 13) as três principais respostas no primeiro ano foram: i) Compreendo melhor realizando a prática; ii) É divertido e iii) Traz mais conhecimento. E no terceiro ano os principais motivos mencionados foram: i) Compreendo melhor realizando a prática; ii) A prática facilita o aprendizado e iii) É bom fazer coisas diferentes.
Com essas respostas podemos inferir que os alunos tem mais facilidade de assimilar os conteúdos estudados quando veem aquilo em um contexto mais real e quando chegam as conclusões através de suas observações e que, além disso, a mudança na rotina e o ato de estar fazendo uma atividade e não apenas recebendo informações passivamente, é uma facilitação do aprendizado.
Além disso, quando o aluno tem uma postura passiva diante das informações expostas pelo professor ou realiza uma atividade experimental que não estimula a imaginação, a curiosidade e o raciocínio, não se pode esperar que, uma aprendizagem significativa seja alcançada (Fala, 2009 apud Guimarães, 1999). Dessa forma, quando o aluno passa da postura passiva para a ativa outros sentidos são explorados, trazendo o uso dos subsunçores, estimulando a criatividade e o pensamento crítico a respeito do assunto e, como citado pelos alunos, se torna um momento de aprendizagem mais agradável e descontraído.
Para os alunos, a importância de se realizar atividades práticas (Figura 14) foi principalmente no terceiro ano: i) Mais fácil aprender praticando; ii) Memoriza melhor praticando e iii) A prática diminui as dificuldades de compreensão. E no primeiro ano as principais importâncias citadas foram as mesmas, sendo: i) Mais fácil aprender praticando; ii) Memoriza melhor praticando e iii) A prática diminui as dificuldades de compreensão.
Bevilacqua e Coutinho-Silva (2007 apud Fala, 2009) dizem que:
“[...] as atividades práticas representam uma ferramenta que estabelece relação indissociável entre teoria e prática. Os autores afirmam também que a aula não-formal torna o ensino mais prazeroso e instigante. A atividade experimental, quando ocorre de forma interativa entre os alunos, enriquece e fortalece os conceitos espontâneos sobre a atividade, levando-os à construção de conceitos científicos, desenvolvendo, assim, habilidades requeridas para a formação educacional.”
Logo, como mencionado por LIMA & GARCIA (2011), na atividade teórica os alunos logo esquecem o que foi mencionado, diferentemente da prática, onde o aluno constrói seus próprios conhecimentos e tira suas próprias conclusões, o que torna mais difícil de ser esquecido, e, esse aspecto foi percebido pelos alunos quando eles falam que memorizam melhor o conteúdo praticando.
Quando indagados sobre quais aspectos mais chamou a atenção de cada um durante a execução da prática (Figura 15) os pontos que mais se destacaram em ambas as séries foram: i) A utilização do microscópio; ii) A quantidade de microrganismos do açude eutrofizado e iii) As cianobactérias.
Isso mostra que o momento de culminância da nossa atividade de fato foi, como o planejado, o momento em que os alunos puderam observar e comparar a composição de microrganismos numa água com alto nível de eutrofização e outra com baixo nível de eutrofização, onde eles puderam até mesmo perceber a presença de cianobactérias que trazem
riscos à saúde, por produzirem toxinas letais para os seres humanos, como mencionado anteriormente na introdução do trabalho.
Diante desses resultados podemos observar que semelhante ao constatado Gaspar e Monteiro (2005) citam que, ao levar um material ou equipamento para uma aula demonstrativa, os alunos ficam motivados para investigar a sua utilidade, fazem suposições ou previsões sobre o que será apresentado. Essa curiosidade natural pode ser explorada pelo professor como forma de estimular um pensamento mais reflexivo
O fato disso ter chamado a atenção deles proporcionou, no momento de reflexão e formulação das hipóteses, que eles percebessem a importância da preservação da água doce e os riscos que a eutrofização acelerada, causada principalmente por ação antrópica, causam à nossa saúde e os impactos ambientais negativos disso sobre os outros seres vivos que dependem daquele recurso hídrico.
Os resultados obtidos nessa pesquisa indicaram que os alunos consideraram as aulas práticas como um grande recurso facilitador da aprendizagem. Pois, segundo Penik (1998, p. 107 apud LIMA & GARCIA, 2011 os alunos logo esquecem o que memorizaram para a prova, independentemente do assunto que devia ser aprendido.
O maior problema disso é que a maioria dos(as) professores(as) na educação infantil ainda trabalham com concepções tradicionais de educação ambiental, o que resulta em propostas de atividades realizadas de forma pontual e descomprometidas com toda a problemática envolvida na ação. Além disso, o(a) professor(a) acaba recorrendo ao auxílio de materiais já prontos, como livros e vídeos, que em geral não tratam da realidade local, mas de uma realidade mais global, prejudicando a possibilidade de uma aprendizagem mais próxima dos(as) alunos(as), ou seja, mais significativa (RUFFINO, 2003 apud RODRIGUES, 2011)
Segundo Penik (1998, p. 95 apud LIMA & GARCIA, 2011), é principalmente nesse sentido que as aulas práticas se diferenciam, pois, ao colocar o aluno como “investigador”, ele constrói os seus conhecimentos, tira suas próprias conclusões e não esquece esse tipo de experiência.
Como constatado no presente estudo mediante experimentação e análise dos dados obtidos, podemos notar que as aulas práticas propostas nas escolas têm como objetivo complementar as aulas teóricas. A utilização dessas aulas promove uma visualização daquilo que antes estava presente apenas no imaginário dos alunos, motivando o interesse na
compreensão da matéria. Quando os alunos estão pessoalmente envolvidos, aprendem mais, retêm o conhecimento e desenvolvem habilidades de uma forma mais adequada (LIMA, 2011).
A atividade prática em laboratório desenvolvida nesse trabalho possibilitou aos alunos aprenderem de uma forma mais dinâmica e mais ativa, pois, além de ser uma forma de comprovar o conteúdo teórico, o laboratório é um local de desenvolvimento do aluno como um todo, estimulando sua percepção crítica e sensibilizando-os a respeito da causa ambiental tratada nessa prática.
Segundo Capelleto (1992 apud POSSOBOM, 2003), existe uma fundamentação psicológica que sustenta a necessidade de proporcionar ao adolescente a oportunidade de, por um lado, exercitar habilidades como cooperação, concentração, organização, manipulação de equipamentos e, por outro, vivenciar o método científico, entendendo como a tal observação de fenômenos, o registro sistematizado de dados, a formulação e o teste de hipóteses e a inferência de conclusões.
A consequência disso é que o aluno, além de compreender fatos do cotidiano, pode adquirir novos conhecimentos relacionados à ciência, e não só entrar em contato com uma forma concreta de manipulação de instrumentos. BORGES (2002 apud LEITE, 2005) afirma que na aula prática “o importante não é a manipulação de objetos e artefatos concretos, e sim o envolvimento comprometido com respostas/soluções bem articuladas para as questões colocadas em atividades que podem ser puramente de pensamento.
Por isso, acredito que a atividade prática em laboratório é, além de uma forma de comprovar o conteúdo teórico visto em aula expositiva tradicional, um tipo de atividade que busca que o aluno tente explicar o que aconteceu de maneira que faça mais sentido, mas levando em consideração a forma como se faz ciência.
Figura 6 – Comparação das médias das notas entre as turmas do 1° e 3° ano, antes e depois da aula prática.
Fonte: Elaborado pela autora
Figura 7 - Percentual de acertos por questão nas turmas de 1º ano.
