Aprendizagem da leitura no português europeu:relações entre fluência na leitura oral, vocabulário e compreensão em leitura

Texto

(1)UNIVERSIDADE DE LISBOA FACULDADE DE PSICOLOGIA. APRENDIZAGEM DA LEITURA NO PORTUGUÊS EUROPEU: RELAÇÕES ENTRE FLUÊNCIA NA LEITURA ORAL, VOCABULÁRIO E COMPREENSÃO EM LEITURA. Sandra Maria de Figueiredo Fernandes Querido. DOUTORAMENTO EM PSICOLOGIA Especialidade em Psicologia Cognitiva. 2013.

(2) UNIVERSIDADE DE LISBOA FACULDADE DE PSICOLOGIA. APRENDIZAGEM DA LEITURA NO PORTUGUÊS EUROPEU: RELAÇÕES ENTRE FLUÊNCIA NA LEITURA ORAL, VOCABULÁRIO E COMPREENSÃO EM LEITURA. Sandra Maria de Figueiredo Fernandes Querido. Dissertação orientada pela Professora Doutora Arlette Thérèse Marcelle Marie Joseph Verhaeghe (Universidade de Lisboa) e coorientada pelo Professor Doutor José Junça de Morais (Universidade Livre de Bruxelas), especialmente elaborada para a obtenção do grau de doutor em Psicologia na especialidade de Psicologia Cognitiva. 2013.

(3) O trabalho de investigação conducente à presente dissertação foi apoiado por uma bolsa de doutoramento concedida pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia com a referência SFRH / BD / 46432 / 2008.

(4) Agradecimentos Ao meu saudoso mentor Professor Carlos Brito‐Mendes por ter despertado e aguçado o meu interesse pela Psicologia Cognitiva e pela Neuropsicologia Clínica Cognitiva e, em particular, pelos processos envolvidos no desenvolvimento da leitura, e por todos os ensinamentos que recordo em cada momento de reflexão, e que jamais esquecerei. A ele um grande e eterno bem‐haja.   À Professora Arlette Verhaeghe pela orientação atenta e rigorosa, pela clareza das suas ideias, pela disponibilidade, incentivo e encorajamento constantes, e pela amizade desenvolvida ao longo deste e de outros trabalhos concomitantes. Ao Professor José Morais pelo seu contagiante entusiasmo, pelo rigor metodológico e científico, pela revisão atenta, interessada e rigorosa, e pelas preciosas orientações e sugestões que permitiram a concretização dos presentes estudos. Ao Professor Paulo Ventura pela orientação prestada no início deste trabalho, aquando da realização do Curso de Formação Avançada, pela autonomia e confiança que sempre me conferiu.   À Professora Catarina Marques pelo interesse e entusiasmo demonstrados aquando da proposta de colaboração, pela simplicidade com que partilhou tantos e tão importantes conhecimentos de estatística, alguns intrincados para mim até então, e . IV .

(5) cativantes a partir daí, e pelo incentivo oferecidos nas muitas e enriquecedoras reuniões que tivemos.   À Professora Ana Ferreira pelas nossas impulsionantes e motivadoras conversas de corredor, pelas recomendações, pelos comentários e pelas sugestões de leitura. À Luísa Araújo, à Isabel Leite, à Cristina Carvalho e ao Luís Querido pela partilha, pelo espírito de equipa e pelo amparo durante o tão longo período de construção de materiais, planeamento e implementação de testes nas várias fases experimentais, no âmbito do projeto “Níveis de referência da leitura e da escrita do 1º ao 6º ano de escolaridade” inserido no Plano Nacional de Leitura, do qual fazem parte as amostras experimentais dos presentes estudos. Aos diretores, coordenadores, professores e funcionários das escolas que participaram nestes estudos, pela criação de condições propícias ao desenvolvimento da presente investigação.   A todas as crianças e adolescentes, do primeiro ao sexto ano de escolaridade que incansavelmente e entusiasticamente colaboraram enquanto participantes. A todas as psicólogas e psicólogos experimentadores que tornaram possível a concretização das testagens durante tão longos períodos de tempo. . V .

(6) À psicóloga Catarina Sanches pela preciosa ajuda na cotação de várias provas, pelo rigor, pelas pertinentes sugestões, e pelo incansável empenho. Aos meus alunos da disciplina de Neuropsicologia Cognitiva que colaboraram enquanto voluntários na aplicação de algumas provas.    Às Professoras do 1º CEB, Cláudia Saraiva e Helga Patriarca e às professoras do 2º CEB, Lúcia Cunha e Ana Grilo, pela disponibilidade e rigor aquando da avaliação do nível de adequação da prosódia da leitura de um tão grande número de leitores.   À Cláudia, em particular, pela amizade e pela rigorosa e atenta cotação de grande parte dos testes que envolveram pseudopalavras. A todos os meus amigos e familiares que, direta ou indiretamente, estiveram sempre presentes.    Aos meus pais e ao meu irmão pelo amor, carinho, incentivo e apoio incondicionais que sempre me dedicaram. Ao meu irmão, em especial, pela ajuda na cotação de provas, pelas sugestões, pela partilha e pela boa disposição e alegria contagiantes, mesmo nos momentos de maior aperto. . VI .

(7) Ao Luís por ter tornado um trabalho, tantas vezes apelidado de solitário, num verdadeiro e entusiasmante trabalho de equipa; pela partilha, pelo amor, companheirismo, compreensão, incentivo e apoio incansáveis demonstrados em todos os momentos. Este é, no fundo, um trabalho nosso.    À minha filha que, não conhecendo o prazer da leitura na primeira pessoa no início deste trabalho, a esta altura lê prazerosa e fluentemente; pela ternura, pelo carinho, pelo apoio, pela compreensão, e por todas as vezes em que tornou aqueles que seriam momentos menos bons, em momentos inigualavelmente ternos e alegres, verdadeiramente inesquecíveis.   . VII .

(8) DECLARAÇÃO. De acordo com o artigo 41º do Regulamento de Estudos Pós-Graduados da Universidade de Lisboa, aprovado pela Deliberação da Reitoria nº 1506/2006, esta dissertação engloba 3 capítulos experimentais/artigos científicos, um submetido e 2 a submeter para publicação em revistas internacionais indexadas, em colaboração com outros autores, para além dos orientadores. A construção dos testes experimentais e a recolha dos dados utilizados nos 3 estudos foram levadas a cabo no âmbito do projeto “Estabelecimento de níveis de referência da leitura e da escrita do 1º ao 6º ano de escolaridade”, enquadrado no programa de acompanhamento e monitorização do Plano Nacional de Leitura, contratado pelo Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação do Ministério da Educação e a Universidade de Lisboa, sob a coordenação científica do Professor Doutor José Morais, coorientador da presente dissertação. A 1ª autora integrou a equipa de investigação deste projeto, tendo sido a principal responsável da secção de estudo “Leitura e Compreensão em Leitura”, para além do estudo de outras competências associadas como, por exemplo, o conhecimento de vocabulário e a memória verbal. Na presente dissertação, e em particular na elaboração do 1º capítulo experimental, para além da orientação prestada por Arlette Verhaeghe e José Morais, a 1ª autora contou com a colaboração de: 1) Luís Querido no planeamento e execução dos procedimentos estatísticos e na interpretação de resultados, 2) Luísa Araújo na seleção de textos para o teste de fluência na leitura oral de texto, levada a cabo no quadro do projeto acima apresentado, e na revisão de conteúdo e da escrita em língua inglesa do referido capítulo, e 3) Cristina Carvalho na criação e cotação do teste de consciência. VIII .

(9) fonémica, na supervisão da recolha de dados com o mesmo, no âmbito do projeto acima mencionado, e na revisão da escrita em língua inglesa do referido capítulo. Assim, a 1ª autora declara ter sido responsável pela construção e cotação da maioria dos testes experimentais, bem como pela supervisão da recolha de dados com os mesmos, pela revisão de literatura, pela elaboração das questões em estudo, pela análise, interpretação e discussão dos resultados dos 3 capítulos experimentais, e pela redação das diferentes partes da tese, sob a orientação de Arlette Verhaeghe e José Morais.. Sandra Maria de Figueiredo Fernandes Querido. IX .

(10) Resumo. Na presente dissertação examinámos as habilidades constitutivas da fluência na leitura oral, as relações entre elas e, por um lado, outras habilidades que emergem ou se desenvolvem durante a aprendizagem da leitura e, por outro lado, a compreensão em leitura silenciosa. Examinámos também as relações entre a componente prosódica da fluência na leitura de textos e a compreensão em leitura. Realizámos 3 estudos. Nos Estudos 1 e 3 foram avaliadas crianças do 2º ao 5º ano de escolaridade, integrando uma componente longitudinal (2º/3º e 4º/5º anos) e outra transversal (3º/4º ano). No Estudo 2, de caráter transversal, foram avaliadas crianças do 1º ao 6º ano. Os resultados observados (Estudo 1) confirmam efeitos feedforward imediatos sequenciais entre habilidades teoricamente sucessivas na aprendizagem da leitura e atestam a natureza hierárquica dos constituintes da fluência em leitura. Observámos também efeitos com intervalo temporal, mais e mais fortes na direção feedforward do que na direção feedback. As nossas evidências mostraram ainda (Estudo 2) que a fluência na leitura de texto é muito mais dependente das habilidades básicas do reconhecimento de palavras do que o é a compreensão em leitura. A fluência na leitura de texto foi um importante promotor do vocabulário, ao longo do desenvolvimento da leitura. Este último revelouse um importante facilitador da compreensão, mediando a relação entre a fluência na leitura de texto e a compreensão em leitura, particularmente em níveis mais avançados de proficiência da leitura. A compreensão em leitura depende sobretudo da habilidade específica da fluência na leitura de texto. O processamento não intencional, sem esforço, dos processos de compreensão em leitura (Estudo 3) beneficia da habilidade de ler prosodicamente um texto. Salienta-se o papel fundamental da decodificação para a leitura fluente, com compreensão, e prosódica de um texto, patente na sua persistente contribuição para a promoção destas habilidades. X .

(11) Palavras-chave: Constituintes da fluência na leitura oral, Vocabulário oral, Prosódia na leitura oral, e Compreensão em leitura silenciosa.. XI .

(12) Abstract In this thesis, we examined the constituent skills of oral reading fluency, the relationships between them and, on the one hand, other skills that emerge or develop during learning to read and, on the other hand, silent reading comprehension. We also examined the relationships between the prosodic component of text reading fluency and reading comprehension. Accordingly, we conducted three studies. In Studies 1 and 3, children from Grade 2 to Grade 5 were assessed, integrating a longitudinal component (Grade 2 / Grade 3 and Grade 4 / Grade 5) and a cross sectional one (Grade 3 / Grade 4). In Study 2, children from Grade 1 to Grade 6 were assessed with a cross sectional design only. The results of Study 1 confirmed feedforward immediate sequential effects between successive theoretical skills in learning to read and attested to the hierarchical nature of the constituents of reading fluency. We also observed effects when temporal intervals were considered, both in a larger scale and stronger in the feedforward direction than in the feedback one. The outcomes of Study 2 also showed that reading text fluency is much more dependent on the basic skills of word recognition than on reading comprehension. Text reading fluency served as an important support of vocabulary acquisition throughout reading development. In turn, vocabulary acquisition served as an important facilitator of comprehension, mediating the relationship between text reading fluency and reading comprehension, particularly in more advanced levels of reading proficiency. Reading comprehension depends primarily on the specific skill of text reading fluency. Unintentional, effortless processing of reading comprehension processes (Study 3) benefits from the ability to read a text with prosody. Results highlight the pivotal role of decoding for fluent and prosodic text reading with comprehension, reflected in its continuing contribution in promoting these skills.. XII .

(13) Key words: Constituent skills of oral reading fluency, Oral vocabulary, Reading prosody, and Silent reading comprehension.. XIII .

(14) Índice Geral RESUMO -------------------------------------------------------------------------------------------------------------- X PARTE I: INTRODUÇÃO GERAL ------------------------------------------------------------------------------ 1 CAPÍTULO 1: Introdução e apresentação dos estudos experimentais ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 2 Introdução ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 3 Introdução Teórica ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 5 Fluência oral na leitura: definições ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 5 Fluência na leitura oral de texto e a sua relação com o desenvolvimento da leitura ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 7 Preditores sub-lexicais e lexicais do reconhecimento de palavras e da fluência na leitura oral ‐‐‐‐‐‐‐ 15 Relação entre fluência na leitura oral e compreensão em leitura ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 19 Fluência na leitura oral, prosódia, e compreensão em leitura ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 32 Apresentação dos estudos experimentais ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 41 PARTE II: ESTUDOS EXPERIMENTAIS-------------------------------------------------------------------- 50 CAPÍTULO 2: Constituent skills of reading fluency: Feedforward and feedback effects during learning to read ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 51 Abstract ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 52 Introduction ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 53 Method ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 62 Results ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 67 Discussion ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 85 References ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 93 Appendix A ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 99 Appendix B ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 104 CAPÍTULO 3: Direct and indirect effects between the constituent skills of reading fluency, vocabulary and reading comprehension in the first six grades ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 114 Abstract ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 115 Introduction ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 116 Method ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 127 Results ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 131 Discussion ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 143 References ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 149 CAPÍTULO 4: Relationships between prosody and reading comprehension processes: evidence from Portuguese 2nd- to 5th-graders‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 159 Abstract ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 160 Introduction ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 161 Method ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 169 Results ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 174 Discussion ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 186 References ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 193 Appendix A ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 199 . XIV .

(15) PARTE III: CONCLUSÕES GERAIS ------------------------------------------------------------------------ 205 CAPÍTULO 5: Resumo integrado dos principais resultados e considerações finais ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 206 Resumo integrado dos principais resultados dos três estudos experimentais----------------------208 Contributos, implicações práticas e pedagógicas e limitações ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 217 Questões para investigações futuras ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 223 REFERÊNCIAS – PARTE I E PARTE III ------------------------------------------------------------------- 228 . XV .

(16) Índice de Tabelas. CAPÍTULO 2 . Table 1 - Means and standard deviations for correct responses and response times in the various tests for the two cohorts of students at the different testing periods. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 69 Table 2 - Correlation Matrix for all measures in Cohort 1. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 70 CAPÍTULO 3 . Table 1 – Distribution of participants tested by grade and gender (F and M) and descriptive statistics. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 133 Table 2 – Correlations matrix for Pseudoword, Word and Text reading fluency, Vocabulary Peabody and Reading comprehension from the 1st to the 6th grade. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 134 Table 3 – Model fit indices. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 139 Table 4 – Squared multiple correlations of endogenous variables for each grade/model. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 139 Table 5 – Path coefficients estimates for each grade/model. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 142 CAPÍTULO 4 . Table 1 – Distribution of participants tested by grade, moment of test, gender and tests. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 170 Table 2 – Descriptive Statistics and Time of Testing. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 175 Table 3 - Correlation Matrix for all measures in Cohort 1. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 176 Table 4 - Correlation Matrix for all measures in Cohort 2. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 176. . XVI .

(17) Índice de Figuras. CAPÍTULO 1. Figura 1 – Esquema representativo do design experimental integrador dos 3 estudos. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 48 Figura 2 - Sequência das relações analisadas nos três estudos experimentais. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 49 CAPÍTULO 2 . Figure 1 – Schematic general procedure of the SRAs for the study of the direct and mediated effects. 73 Figure 2 – Schematic summary of SRAs that tested feedforward effects between abilities hierarchically close, within each grade in C1. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 74 Figure 3 – Schematic summary of SRAs that tested feedforward effects between abilities hierarchically close, within each grade in C2. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 74 Figure 4 – Schematic summary of SRAs that tested direct and mediated feedforward effects between abilities hierarchically distant, in C1. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 76 Figure 5 – Schematic summary of SRAs that tested direct and mediated feedforward effects between abilities hierarchically distant, in C2. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 77 Figure 6 – Schematic general procedure of the cross-lag SRA. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 78 Figure 7 – Schematic summary of SRAs that tested long-term feedforward and feedback effects between abilities in C1 and C2. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 80 Figure 8 – Schematic summary of SRAs that tested long-term feedforward and feedback effects between vocabulary, sentence recall and the three types of fluency in C1 and C2. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 83 CAPÍTULO 3 Figure1 – Hypothesized relational model of Oral reading fluency, Vocabulary and Reading comprehension. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 123 Figure 2 - Path analysis results for each grade. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 138 CAPÍTULO 4 . Figure 1 – Schematic general procedure of the SRAs for the study of the long-term effects. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 180 Figure 2 – Schematic summary of long-term bidirectional effects between Prosody and Reading Comprehension Processes. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 181 Figure 3 – Schematic summary of long-term bidirectional effects between Context and the others Reading Comprehension measures. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 183 Figure 4 – Schematic general procedure of the SRAs for the study of the immediate effects. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 185 Figure 5 – Schematic summary of immediate effects from Prosody to Reading Comprehension measures. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 186. . XVII .

(18) Índice de Gráficos. CAPÍTULO 2 Graph 1: Summary of immediate feedforward effects between abilities and corresponding percentages of explained variance. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 75 Graph 2: Summary of long-term feedforward and feedback effects between abilities, without the autoregressive control, and corresponding percentages of explained variance. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 79 Graph 3: Summary of long-term feedforward and feedback effects between abilities, with the autoregressive control, and corresponding percentages of explained variance. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 79. . XVIII .

(19) PARTE I Introdução Geral. 1 .

(20) CAPÍTULO 1 Introdução e apresentação dos estudos experimentais. 2 .

(21) Introdução. O presente trabalho insere-se no âmbito dos estudos acerca do desenvolvimento da leitura, em particular da fluência na leitura oral, da sua relação com o conhecimento do vocabulário e a compreensão em leitura. Richard Alinghton escreveu, em 1983, um artigo com o título “Fluency: The Neglected Reading Goal” (Alinghton, 1983), onde conclui que a fluência na leitura oral “(…) is regarded as a necessary feature in defining good reading.”, e questiona: “ Why hasn`t oral reading fluency become a major focus of beginning reading (…)? (p.556). Vinte e três anos depois, escreve um capítulo de livro intitulado “Fluency: Still Waiting After All These Years” (Alinghton, 2006) no qual salienta a importância da, na sua opinião negligenciada, dimensão da prosódia na avaliação da fluência em leitura, para além das mais estudadas dimensões de precisão ou eficiência, e de velocidade relativa (rate). Já em 1991, Dowhower se tinha referido à prosódia como uma característica não atendida no estudo da fluência em leitura: “Speaking of Prosody: Fluency’s unattended badfellow.” (Dowhower, 1991). De facto, só na última década é que se começou a dar importância ao estudo da fluência em leitura e, em particular, à sua relação com a compreensão em leitura, e mais recentemente e menos consistentemente, ao papel da prosódia nesta relação. Até então, tinha sido dada mais importância ao estudo de outros componentes-chave do desenvolvimento da leitura como a consciência fonémica e o reconhecimento de palavras. Talvez a relativamente recente atenção dada a este tópico tenha começado a surgir depois do influente relatório do National Reading Panel (2000) que considera a fluência como um dos cinco importantes componentes do processo de leitura:. 3 .

(22) consciência fonémica, correspondências grafema-fonema 1, fluência, vocabulário e compreensão. Atualmente é largamente reconhecido que ler um texto fluentemente é fundamental, pois só desta forma se estabelece a ponte entre o reconhecimento das palavras e a compreensão do texto. No entanto, do nosso conhecimento, não existe nenhum estudo, até à data, que se tenha debruçado acerca das relações entre a consciência fonémica, o conhecimento das correspondências grafema-fonema, os diferentes constituintes da fluência na leitura oral (fluência de pseudopalavras, de palavras e de texto – nas suas três dimensões: precisão, velocidade e prosódia), o conhecimento de vocabulário e a compreensão em leitura. O objetivo global da presente dissertação prende-se justamente com o estudo de relações entre estas competências ao longo da aprendizagem da leitura (do 2º ao 5º ano de escolaridade, nuns casos, e do 1º ao 6º ano noutros), no Português Europeu.. Organizámos o presente trabalho em 5 capítulos. O primeiro inclui uma breve revisão bibliográfica que enquadra teoricamente os diferentes domínios de estudo e uma introdução aos trabalhos experimentais desenvolvidos. Nos segundo, terceiro e quarto capítulos são apresentados os estudos experimentais cujos objetivos serão enunciados no final deste primeiro capítulo. O quinto (e último capítulo) diz respeito à conclusão geral que integra os resultados dos vários estudos experimentais, às conclusões e implicações, e a considerações finais..                                                              1. Do original phonics . 4 .

(23) Introdução Teórica. Fluência oral na leitura: definições. Ler requer a coordenação simultânea de muitas tarefas (e.g., correspondências letra-som, fusão de fonemas em palavras reconhecíveis, acesso lexical, processamento de significado dentro e entre frases, relação entre o significado textual e informação de caráter superior, e capacidade de fazer inferências acerca do texto). Para alcançar a coordenação entre as diversas tarefas é necessária a execução automática das várias ou habilidades envolvidas. Com esta execução automática, a fluência em leitura “is achieved so that performance is speeded, seemingly effortless, autonomous, and achieved without much consciousness or awareness” (Fuchs, Fuchs, Hosp, & Jenkins, 2001, p. 239; Logan, 1997). De acordo com Adams (1990) a leitura proficiente é caracterizada pela velocidade, precisão e ausência de esforço, com que os leitores respondem ao material escrito como padrões ortográficos, fonológicos e semânticos coerentes. Estas características traduzem-se na velocidade e precisão com que um leitor hábil reproduz um texto escrito para a linguagem oral. Assim, a fluência em leitura pode ser definida como a habilidade de ler palavras rapidamente e com precisão quer isoladamente quer em contexto (Jenkins, Fuchs, van den Broek, Espin, & Deno, 2003; Fuchs et al., 2001). Este conceito de fluência em leitura é apoiado pela investigação que sugere que a leitura automática de palavras está altamente correlacionada com a fluência na leitura de texto (e.g., Torgesen, Wagner, & Rashotte, 1999). A fluência na leitura oral é definida, com mais frequência, como a leitura rápida e precisa de um texto e é, por isso, muitas vezes, medida como uma combinação da precisão e da velocidade relativa (rate), expressa através do número de palavras lidas 5 .

(24) corretamente em voz alta, por minuto, num texto (e.g., Shinn, Good, Knutson, Tilly, & Collins, 1992; Fuchs, Fuchs, & Maxwell, 1998; Torgesen, Rashotte, & Alexander 2001). Enfatizando a automaticidade na leitura, Meyer (2002, p.15) define fluência como a “ability to read connected text rapidily, smoothly, effortlessly, and automatically with little conscious attention to decoding.” Contudo, a definição de fluência inclui tipicamente três componentes ou dimensões: precisão, velocidade relativa e prosódia e é, por isso, também definida muitas vezes como a habilidade para ler um texto, rapidamente, com precisão e com expressividade/prosódia adequada (National Reading Panel, 2000; Kuhn & Stahl, 2003; Hudson, Lane, & Pullen, 2005; Hudson, Pullen, Lane, & Torgesen, 2009). O desenvolvimento da fluência em leitura é considerado um fator crítico da habilidade geral de leitura, dada a sua forte associação com uma boa compreensão em leitura (Chard, Vaughn, & Tyler, 2002; Fuchs, et al., 2001; Fuchs, et al., 1988). Assim, diferentes perspetivas teóricas dão ênfase diferente aos três componentes (precisão, rapidez e prosódia) no modo como se relacionam com a compreensão em leitura. Daane, Campbell, Grigg, Goodman, e Orange (2005) consideram a prosódia na leitura oral como o aspeto mais importante da fluência em leitura, uma vez que, segundo estes autores, a fluência em leitura reflete compreensão. Outros autores, por exemplo, Fuchs et al. (1988) e Torgesen et al. (2001) enfatizam a precisão e a velocidade relativa na fluência em leitura. A abordagem de LaBerge e Samuels (1974) da qual deriva a mais recente de Samuels (2006) sugere que os três componentes envolvidos na fluência em leitura (precisão, velocidade relativa e prosódia) são indicadores da ocorrência de decodificação e compreensão simultaneamente. As teorias da automaticidade e da eficiência verbal (de LaBerge & Samuels, 1974 e Perfetti & Lesgold, 1977; Perfetti & Roth, 1981, respetivamente) postulam que a leitura automática e precisa liberta recursos. 6 .

(25) atencionais que a criança pode usar nos níveis superiores dos processos de compreensão (tais como a codificação de proposições, inferência, interpretação e integração). Contudo, de acordo com Kuhn e Stahl (Kuhn & Stahl, 2003; ver também Miller & Schwanenflugel, 2008), a leitura prosódica de um texto é necessária, para além da decodificação individual das palavras, para uma compreensão adequada, uma vez que uma leitura com prosódia é indicadora da habilidade de segmentar um texto de acordo com os seus principais elementos sintáticos/semânticos.. Fluência na leitura oral de texto e a sua relação com o desenvolvimento da leitura. A fluência oral na leitura fornece a ponte entre a decodificação e a compreensão em leitura (Pikulski & Chard, 2005). A compreensão em leitura surge assim como o fim último a atingir. Como referido anteriormente, a fluência oral na leitura é, habitualmente, e de um modo geral, definida como a habilidade de ler um texto rapidamente, com precisão, e com expressividade. Por exemplo, Meyer e Felton (1999) definem fluência em leitura como “the ability to read connected text rapidly, smoothly, effortlessly, and automatically with little conscious attention to the mechanics of reading, such as decoding" (p. 284). De facto, considera-se que as crianças são bemsucedidas com o mecanismo de decodificação quando o processo usado para identificar palavras é rápido e quase sem esforço ou automático. O conceito de automaticidade refere-se à habilidade de uma criança para reconhecer as palavras rapidamente, prestando pouca atenção à palavra em si mesma. O nosso cérebro parece processar as palavras do mesmo modo que reconhece uma face familiar. Não é necessário decodificar essas palavras. A habilidade de ler palavras numa apreensão (ou fixação) única (by sight) é, assim, a chave da leitura hábil (Ehri, 1998). O 7 .

(26) termo “sight indicates that sight of the word activates that word in memory including information about its spelling, pronunciation, typical role in sentences, and meaning” (Ehri, 1998, p.11-12). Ehri desenvolveu uma teoria acerca da aquisição da leitura que nos permite compreender a evolução dos leitores desde o estádio de “não-leitores” até ao ponto em que são capazes de reconhecer palavras rapidamente e sem esforço, by sight. De acordo com a sua automatic sight word theory (Ehri, 1992, 1997, 2005), as crianças tornam-se capazes de decodificar com sucesso apenas quando adquirem o conhecimento de como os sons são representados por letras e grafemas. Os leitores aprendem a ler palavras automaticamente (sight words) formando“connections between graphemes seen in the spellings of specific words and phonemes detected in their pronunciations” (Ehri, 1997; pp. 169-170). De acordo com a autora, existem 4 estádios de desenvolvimento da leitura: 1) Pré-alfabético, no qual o “leitor” não conhece e, portanto, não valoriza o princípio alfabético e tenta usar pistas visuais da palavra para a identificar; 2) Parcialmentealfabético, no qual, apesar de reconhecer a existência de uma relação entre letras e sons, o leitor pode centrar-se apenas em partes específicas facilmente identificáveis da palavra; 3) Totalmente-alfabético, reconhecendo aqui que os sons correspondem a letras, os leitores são capazes de agrupar sons para chegar a uma pronúncia; e, finalmente o 4º estádio, 4) Consolidação Alfabética, no qual os encontros repetidos com as palavras permitem ao leitor armazenar padrões de letras que surgem em palavras diferentes. Estas aquisições, logicamente sucessivas, tendem no entanto a sobrepor-se, em certa medida. A fluência na produção de sons correspondentes a grafemas reflete o domínio do princípio alfabético, mas não é suficiente para alcançar a decodificação. As. 8 .

(27) crianças que não têm as bases necessárias para desenvolver habilidades de decodificação não estão em posição de alcançar fluência na leitura. Os sons associados às letras sucessivas num padrão de grafia aceitável devem ser representados mentalmente a um nível mais abstrato, o nível dos fonemas, de modo a serem combinados e, assim, se produzir a pronúncia de uma potencial ou conhecida palavra escrita. A fluência na decodificação aumenta quando o leitor elabora representações fonológicas de mais do que um grafema que podem ser acedidas diretamente. A ativação de fonogramas, por exemplo, é uma característica do estádio mais avançado de reconhecimento de palavras. Ehri (1992) considera-a como característica do estádio de consolidação alfabética referido anteriormente. Padrões de letras ou grafemas que aparecem, repetidamente, em várias palavras que são importantes para uma decodificação eficiente, variam com as regras e com a opacidade da língua. O Inglês, por exemplo, é mais regular ao nível das rimas e de outros agrupamentos 2 do que ao nível grafema-fonema (Moats, 2000; Kessler & Treiman, 2003). O mesmo não se passa com o Português Europeu (PE), cujo código é mais transparente do que o do Inglês. O PE é considerado como tendo um grau intermédio de opacidade, aproximando-se mais do Francês do que do Inglês (ver caracterização desta ortografia em Fernandes, Ventura, Querido, & Morais, 2008 e em Sucena, Castro, & Seymour, 2009). Independentemente da língua, os leitores precisam de adquirir representações sensíveis ao contexto das relações entre fonemas e grafemas, bem como unidades maiores para se tornarem decodificadores e leitores fluentes (Berninger, Abbott, Vermeulen, & Fulton, 2006; Brown & Deavers, 1999)..                                                              2. Do original chuncks . 9 .

(28) A fluência na decodificação (geralmente avaliada pela leitura de pseudopalavras) é muitas vezes considerada como um indicador de automaticidade na aplicação do princípio alfabético e uma ponte para a leitura de palavras reais (Berninger et al., 2006). Se se pedir a um estudante para ler um excerto que tenha uma proporção relativamente alta de palavras que tenham que ser analiticamente decodificadas ou identificadas através de inferência contextual, isto terá um efeito adverso na fluência da leitura, e em consequência, na compreensão (Hudson et al. 2009). No início da aprendizagem da leitura, os mecanismos de decodificação terão um papel muito importante na fluência na leitura de texto, uma vez que as palavras desconhecidas no texto terão que ser lidas tão rápida e eficientemente quanto a identificação de sons associados às letras numa palavra, e a combinação desses sons aproximada à pronúncia de uma palavra real o permitirem. Este processo continuará até anos mais tardios da aprendizagem da leitura, mas a sua importância irá diminuindo gradualmente. Por volta do final do segundo ano, um grande número de palavras já será lido numa apreensão única (by sight) não necessitando, assim, de serem identificadas analiticamente. A quantidade de palavras que um leitor é capaz de ler by sight ou a proporção de palavras num dado excerto que podem ser reconhecidas by sight, desempenham um papel primordial no quão rápido e preciso é o leitor (Adams, 1990; Compton, Appleton, & Hosp, 2004; Torgesen et al., 2001). A leitura automática e fluente de palavras é uma componente nuclear da fluência oral em leitura e é importante para predizer a compreensão em leitura (Gough, 1996; Perfetti & Hogaboam, 1975). ‘‘Sight of the written word activates its spelling, pronunciation, and meaning immediately in memory’’ (Ehri, 1998, p. 8).. 10 .

(29) A leitura fluente de um texto só é atingida com automaticidade das habilidades sub-lexicais tais como a recuperação do som das letras, a consciência fonémica, os processos de decodificação e pela leitura by sight de palavras. Segundo Ehri (1998) “Being able to read words by sight automatically is the key to skilled Reading of text. This allows readers to process words in text quickly, without attention directed to the word itself” (p.11). No entanto, ler um texto envolve, para além da leitura de palavras, uma análise sintática e semântica involuntária das frases e o processamento intencional e esforçado do significado superficial e profundo do texto. Assim, a fluência na leitura oral de um texto depende consideravelmente das habilidades de reconhecimento da palavra (livre de contexto), mas é também influenciada por processos que têm origem no contexto (Jenkins et al., 2003). De facto, as palavras em contexto são lidas mais rapidamente do que em listas (e.g., Stanovich, 1980, e Jenkins et al., 2003). Estudos de movimentos oculars com estudantes mostram que aquando da leitura algumas palavras não são fixadas (as curtas e as frequentes), indicando que o processamento não intencional do context fornece pistas suficientes acerca da identidade dessas palavras de modo a não ser necessário processá-las (ver, Rayner, 1998 e Rayner, Chace, Slattery, & Ashby, 2006 para uma revisão). O processamento não intencional do significado e da estrutura sintática é crucial para a compreensão de frases e, por isso, para a compreensão de textos. A fluência na leitura de texto beneficia deste processamento sem esforço das pistas sintáticas e semânticas presentes nas frases organizadas no texto. Como vimos até aqui, a fluência está amplamente relacionada com os estádios de desenvolvimento da leitura. A teoria de Ehri (1995, 1998), referida anteriormente, foca-se fundamentalmente na decodificação como um estádio do desenvolvimento da fluência em leitura.. 11 .

(30) Chall (1996) apresenta também uma teoria de desenvolvimento da leitura, com muitos aspetos concordantes com a teoria de Ehri, mas para além da decodificação, descreve vários estádios da compreensão em leitura. Chall (1996) descreve seis estádios do desenvolvimento da leitura, cada um deles enfatizando um aspeto particular desse desenvolvimento. O estádio de pré-leitura – estádio 0 – literacia emergente (até aos 6 anos de idade) é caracterizado pelo crescimento do conhecimento linguístico da criança e pelo uso da linguagem oral. A criança começa a apresentar um maior domínio das palavras (vocabulário) e da sintaxe. Além disso, a criança tem alguma compreensão inicial da estrutura de som das palavras (consciência fonológica). Começa também a reconhecer-se o material escrito como representativo da linguagem oral e portador de significado. A criança começa a manusear os livros de forma correta. Neste primeiro estádio, algumas crianças começam a ser capazes de identificar e escrever letras e de escrever o seu próprio nome. Este estádio corresponde ao estádio pré-alfabético da teoria de Ehri, descrita anteriormente. No estádio 1 da teoria de Chall (1996) – início da instrução formal da leitura (1º e 2º anos de escolaridade), que é equivalente ao estádio totalmente-alfabético de Ehri, as crianças aprendem as letras do alfabeto e as correspondências entre as letras e os sons que representam. Neste estádio terão adquirido uma compreensão geral do sistema ortografia-som. Ensinar explicitamente os mecanismos de decodificação contribuirá para um bom desenvolvimento deste estádio. No estádio 2 – “ungluing from print” (Chall, 1996, p.18) – confirmação e fluência (2º e 3º anos de escolaridade), depois de estar estabelecida a precisão na decodificação, os leitores aprendizes desenvolverão a sua automaticidade na leitura. Este estádio corresponde ao último estádio da teoria de Ehri. Neste estádio, segundo Chall (1996), a leitura da criança torna-se menos hesitante e aproxima-se da entoação. 12 .

(31) conversacional – tornam-se capazes de usar características prosódicas (e.g., acentuação e entoação) na sua leitura. Ao estabelecer-se este nível, torna-se mais fácil construir significado a partir de um texto do que se tornaria quando há dificuldades com a identificação de palavras. A leitura oral de texto torna-se, assim, mais fluente e prosódica. No final deste estádio as crianças deixam de estar “coladas” ao material escrito. A decodificação de palavras já não consome recursos atencionais e a sua capacidade cognitiva está “livre” para processar o significado. Durante o estádio seguinte – estádio 3 (fase A – 4º- 6º anos; fase B – 7º - 9º anos) – “ler para aprender o que é novo”, existe uma abrupta alteração na quantidade de textos expositivos com os quais são confrontados. Ou seja, passam a ler para se instruir. Espera-se que os alunos adquiram proficiência com textos crescentemente complexos. O crescimento do número de palavras conhecidas (e do conhecimento de base) são os principais objetivos neste estádio. Na fase A, quando o vocabulário e o conhecimento de base ainda são limitados, a leitura é desenvolvida com materiais e objetivos que focam um ponto de vista. À medida que se avança para a fase B, os estudantes começam a ser confrontados com diferentes pontos de vista e começam a analisar e a criticar o que leem (Carnine, Silbert, Kame'enui, & Tarver, 2004). Durante o estádio 4 – múltiplos pontos de vista (ensino secundário) – os leitores começam a lidar com uma variedade de pontos de vista (interpretações múltiplas) relativamente a um determinado tópico e espera-se que avaliem criticamente essas fontes. Os tópicos são tratados com maior profundidade. No estádio final – estádio 5 (a partir dos 18 anos) – construção e reconstrução – o indivíduo começa a sintetizar a multiplicidade de pontos de vista presentes nos textos para determinar a sua própria perspetiva acerca de um determinado assunto. Esta habilidade é essencial para o desenvolvimento de um leitor crítico. Neste estádio final, a. 13 .

(32) compreensão das palavras é ponderada com a sua análise de conteúdo e com as próprias ideias acerca do assunto em questão. Neste nível, a leitura é considerada construtiva, ou seja, o leitor constrói conhecimento e compreensão a partir da leitura do que outros escreveram (para uma revisão desta teoria ver Kuhn & Stahl, 2003). Em síntese, o desenvolvimento das habilidades que permitem a leitura fluente é essencial para o sucesso académico das crianças. Espera-se que se tornem leitores fluentes durante o 2º e o 3º ano de escolaridade, e que por volta do 4º ano deixem de aprender a ler e passem a ler para aprender nova informação (Chall, 1996). É importante referir que, segundo Chall (1996), os estádios descritos dizem respeito a idades e anos de escolaridade aproximados, são dependentes da instrução, dependem do desenvolvimento adequado do estádio precedente, são contínuos e sobrepõem-se (por exemplo, ainda que a leitura fluente não se torne um foco claro do desenvolvimento da leitura antes do estádio 2, os rudimentos/alicerces da fluência iniciam o seu desenvolvimento no estádio 1; do mesmo modo, embora a compreensão não seja enfatizada nos estádios 1 e 2, a compreensão literal de passagens simples está inerente ao desenvolvimento das habilidades de reconhecimento de palavras – estádio 1, e da fluência – estádio 2). Analisando as teorias anteriormente descritas (Ehri, 1992, 1998 e Chall, 1996), podemos constatar que se verifica algum consenso no que se refere ao desenvolvimento dos principais componentes da fluência em leitura. Nomeadamente, precisão na decodificação, automaticidade no reconhecimento da palavra e uso apropriado das características prosódicas.. 14 .

(33) Preditores sub-lexicais e lexicais do reconhecimento de palavras e da fluência na leitura oral. A consciência fonológica e o conhecimento do nome e dos sons das letras estão entre os mais importantes preditores do reconhecimento de palavras que têm sido consistentemente encontrados e referidos na literatura (e.g., Adams, 1990; Gough, Ehri, & Treiman, 1992; Stage, Shepard, Davidson, & Browning, 2001; Speece & Ritchey, 2005). No que diz respeito à conexão entre consciência fonológica e leitura proficiente, tem sido, ao longo de várias décadas e repetidamente, demonstrada uma relação causal e recíproca entre as habilidades fonológicas e a leitura bem-sucedida (e.g., Good, Simmons, & Smith, 1998). De acordo com Bertelson, Morais, Alegria e Content (1985), por exemplo, a consciência do fonema e a habilidade de leitura desenvolvem-se reciprocamente durante os anos iniciais da escolaridade. Assim, as habilidades de consciência fonémica aumentam o sucesso na aprendizagem da leitura e, inversamente, o sucesso na leitura conduz a uma melhor compreensão de e a um melhor desempenho em atividades de consciência fonémica. Ou seja, a partir do momento em que a aprendizagem da leitura está a progredir, este processo de aprendizagem influencia a consciência fonémica. A investigação que demonstrou que a instrução da leitura com ênfase na decodificação enfatiza a estrutura sonora da linguagem e facilita o desempenho das crianças em testes de consciência fonológica (Lundberg & Hoien, 1991; McGuinness, McGuinness, & Donohue, 1995; Perfetti, Beck, Bell, & Hughes, 1987) apoia esta relação recíproca. A maior parte da investigação neste domínio tem demonstrado o benefício da consciência fonémica no nível de leitura atingido no futuro (e.g., Adams,. 15 .

(34) 1990; National Reading Panel, 2000). Contudo, do nosso conhecimento, apenas um estudo (Hogan, Catts, & Little, 2005) mostrou a relação inversa. Hogan e colaboradores mostraram uma relação recíproca entre consciência fonológica e leitura de palavras, com a habilidade de consciência fonológica de crianças da pré-escola a predizer a leitura de palavras dessas crianças no segundo ano de escolaridade e, de modo inverso, o nível de leitura de palavras das crianças do segundo ano de escolaridade a predizer a habilidade de consciência fonológica dessas crianças no quarto ano de escolaridade. Estes autores encontraram também uma relação recíproca entre a decodificação (phonetic decoding) e a leitura de palavras do segundo para o quarto ano. Contudo, a relação interativa (reversível) entre a leitura e as habilidades sub-lexicais (como a consciência fonémica e a decodificação) ao longo do desenvolvimento permanece por clarificar, particularmente a questão de qual afeta mais a outra e primeiramente (esta é uma das questões analisadas no Capítulo 2 do presente trabalho). Muitos estudos têm também demonstrado o papel preponderante das habilidades sub-lexicais no desenvolvimento da fluência em leitura, especificamente, embora não tenham explorado a via inversa (ver Capítulo 2). Entre essas habilidades encontram-se a fluência letra-som (Speece, Mills, Ritchey, & Hillman, 2003), letra-nome da letra (Stage et al., 2001) e mais recentemente, a fluência na leitura de pseudopalavras (Hudson, Torgesen, Lane, & Turner, 2012). A fluência letra-som ou a produção de sons representados por grafemas é o núcleo do princípio alfabético. Apenas o conhecimento de como os sons são representados por letras e grafemas permite que a criança decodifique eficazmente (e.g., National Reading Panel, 2000; Ehri, 1998; Adams, 1990; Jenkins, Bausell, & Jenkins, 1972).. 16 .

(35) Speece e colaboradores (Speece et al., 2003) referem a fluência letra-som e a consciência fonológica das crianças da pré-escola como os melhores preditores da fluência oral na leitura de texto, no primeiro ano. A fluência letra-nome da letra também tem sido referida como um preditor da fluência oral na leitura de texto da pré-escola para o primeiro ano de escolaridade (Stage et al., 2001). Outros investigadores referem a fluência na decodificação como um preditor da fluência na leitura de texto do primeiro para o segundo ano (Speece & Ritchey, 2005) e no terceiro ano de escolaridade (Good, Simmons, & Kame’enui, 2001). Mais recentemente, Hudson e colaboradores (Hudson et al., 2012) mostraram que a fluência na decodificação (decoding fluency) medida através da fluência na leitura de pseudopalavras, desempenha um papel único quer na fluência na leitura de texto quer na fluência na leitura de palavras no segundo ano de escolaridade. Segundo estes autores, estes resultados podem ser explicados de acordo com Ehri (2002): “words become sight words when they have been practiced sufficiently to be fully amalgamated in memory. It stands to reason, then, that automaticity in decoding allows for more efficient practice of words which would, in turn, lead to greater single-word reading fluency. In addition, these young readers are likely to still encounter unknown words that need to be decoded, so decoding continues to play a strong role in text reading fluency in addition to that played by single-word reading fluency.” (Hudson et al., 2012, p. 20). Contudo, Burke, Crowder, Hagan-Burke, e Zou (2009) não encontraram uma ligação entre fluência na decodificação e fluência na leitura de texto, no primeiro ano. Assim, a relação entre fluência na decodificação e fluência na leitura de texto carece de mais evidências. Jenkins e colaboradores (Jenkins et al., 2003) forneceram evidências de outros fatores que podem contribuir para a fluência na leitura de texto. Observaram que a fluência na leitura de palavras (em lista) e a compreensão em leitura são preditores, com. 17 .

(36) contributos únicos, da fluência na leitura de texto, no quarto ano de escolaridade. Verificaram ainda que a fluência na leitura oral de texto é um forte preditor da compreensão em leitura. Mais recentemente, Hudson e colaboradores (Hudson et al., 2012) também demonstraram que a fluência na leitura de palavras isoladas (e a fluência na decodificação) é um forte preditor da fluência na leitura de texto e que, para além disso, a compreensão em leitura desempenha um papel importante: “single word reading had a unique strong relation to text reading fluency” (p. 20). De acordo com os autores, as habilidades desenvolvem-se sequencialmente e predizem o posterior conjunto de processos. Como Hudson e colaboradores explicam: “as readers develop and master phonemic awareness and individual letter sounds, they move to decoding through larger letter patterns and analogy” (p.4). Para além disso, as crescentes experiências de leitura das crianças que dominam o código ortografia-som precocemente (Adams, 1990) terão efeitos de feedback positivos. Acreditamos que estes efeitos existirão para além do efeito da leitura na consciência fonémica referido anteriormente. Assim, a informação de níveis superiores de processamento pode influenciar o processamento de informação de níveis inferiores e vice-versa (Verhoeven & Leeuwe, 2008). Nomeadamente, através de informação feedforward e feedback, os processos de nível inferior afetam e são afetados por processos de nível superior (Hudson et al., 2009). Os efeitos feedforward das habilidades em desenvolvimento podem predizer as posteriores habilidades de leitura, direta ou indiretamente (i.e., através de um efeito mediado). Num estudo com crianças do 2º ano de escolaridade, Hudson e colaboradores (Hudson et al., 2012) mostraram um efeito indireto da habilidade de fusão de fonemas e do conhecimento do som das letras na fluência de decodificação, mas não um efeito direto: os efeitos da fluência na fusão de fonemas e da fluência do som das letras na. 18 .