Coordenação motora fina: do Direito às propostas pedagógicas da Pedagogia Waldorf em disgráficos / Fine Motor Coordination: from Law to the Waldorf Pedagogy pedagogical proposals for dysgraphics

(1)

Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 9, p. 71688-71705 sep. 2020. ISSN 2525-8761

Coordenação motora fina:

do Direito às propostas pedagógicas da Pedagogia Waldorf em disgráficos

Fine Motor Coordination:

from Law to the Waldorf Pedagogy pedagogical proposals for dysgraphics

DOI:10.34117/bjdv6n9-567

Recebimento dos originais: 01/09/2020 Aceitação para publicação: 24/09/2020

Santuza Mônica de França P. da Fonseca

Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul Endereço: Av. da Falésia nº 1260

João Pessoa - Paraíba E-mail: smfranca@gmail.com

Aurenisia Coutinho Ivo

Mestre em Educação pela Universidade Federal da Paraíba Endereço: Rua: Professora Francisca Romana, 52

João Pessoa – Paraíba E-mail: aurenisiaivo@gmail.com

Magno Alexon Bezerra Seabra

Doutor em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro Endereço: Rua Sidney Clemente Dore, 330

João Pessoa – Paraíba

E-mail: magnoalexon@hotmail.com

Francisco José Garcia Figueiredo

Mestre em Direito pela Universidade Federal da Paraíba Endereço: Avenida Geraldo Costa, 410 apt. 1501 A

João Pessoa - Paraíba E-mail: fj.ufpb@gmail.com

Michelle Amaral Albuquerque Guedes

Graduada em Jornalismo pela Universidade Federal da Paraíba Graduada em Direito pela Universidade Maurício de Nassau

Endereço: Rua Juiz Amaro Bezerra, 360 apt. 301 João Pessoa – Paraíba

E-mail: michelamaral@hotmail.com

Naiara de Souza Sales

Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal da Paraíba Endereço: Rua José Ciciliano de Souza Barbosa, 117

João Pessoa - Paraíba E-mail: naiara_sales@outlook.com

(2)

Larissa Sousa Henrique de Meireles

Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal da Paraíba João Pessoa – Paraíba

E-mail: larissameireles805@gmail.com

Ângela Maria Félix da Silva

Concluinte de Pedagogia da Universidade Federal da Paraíba. Rua da Praia,312 A

Goiana - Pernambuco

E-mail: angela.mfelixsilva@gmail.com

RESUMO

Objetivamos compreender a disgrafia e sua questão fulcral, que é a coordenação motora fina, a partir do Direito às propostas pedagógicas baseadas na Pedagogia Waldorf. O referido transtorno não se reflete necessariamente sobre a capacidade intelectual, porém interfere na capacidade de escrita, o que provoca um mau rendimento escolar. Quanto aos aspectos da motricidade, numa perspectiva holística, resgatamos o filósofo Rudolf Steiner, com sua proposta pedagógica denominada Pedagogia Waldorf. Steiner (2000), nos alerta nos seus estudos, a importância do contato com a natureza, e de um ambiente rico em vivências práticas e brinquedos naturais para o desenvolvimento da coordenação motora das crianças, tanto a ampla como a coordenação motora fina. Para Steiner (1999) o movimento é essencial e, no período que percorre do nascimento aos sete anos, as crianças estão completando o desenvolvimento de seu corpo físico. A escrita é uma das habilidades humanas mais importantes e expressivas e a Pedagogia Waldorf, pois auxilia a criança a desenvolvê-la, proporcionando inúmeras possibilidades na aproximação com os elementos vivos, no desenvolvimento dos sentidos, e de vários saberes que, ao longo de seu processo educativo, vão ampliar o seu mundo e fornecer valores éticos, saudáveis, de compaixão e cuidado com as coisas da vida e do planeta que habita. Ademais, lançam-se pistas de atividades que poderão auxiliar os pais, professores e profissionais, para que as crianças e jovens superem os inúmeros desafios presentes na aquisição da escrita. É necessário que as crianças e os jovens que apresentam o transtorno, sejam compreendidos e atendidos em suas necessidades, e que encontrem seus lugares no mundo para tornarem-se protagonistas das suas próprias histórias.

Palavras-chave: Disgrafia, Coordenação motora fina, Pedagogia Waldorf.

ABSTRACT

We aim to understand dysgraphia and its central issue, fine motor coordination, from the right to pedagogical proposals based on the Waldorf Pedagogy. The aforementioned disorder does not necessarily reflect intellectual capacity, but it does interfere with one’s writing ability, which in turn results in poor academic performance. As for the motricity aspects, from a holistic perspective, we rescued the philosopher Rudolf Steiner, with his pedagogical proposal entitled Pedagogia Waldorf (Waldorf Pedagogy). Steiner (2000) highlights in his studies the importance of being in contact with nature, and of having an environment that is rich in practical experiences and natural toys for the development of children's motor coordination, both broad and fine. For Steiner (1999) movement is essential and in the period from birth to seven years of age children are still completing the development of their physical body. Writing is one of the most important and expressive human skills and the Waldorf Pedagogy helps children develop it, providing countless possibilities in the approximation with living elements, in the development of the senses, and of various knowledge that, throughout their educational process, will expand their world and provide ethical values, as well as healthy, compassionate and caring values towards all living things and the planet they inhabit. What is more, activity tracks that can help parents, teachers and professionals have been

(3)

launched so that children and young people overcome the countless challenges present in the acquisition of writing. It is necessary that children and young people who have the disorder be understood and attended to their needs, and find their places in the world to become protagonists of their own stories.

Keywords: Dysgraphia, Fine motor coordination, Waldorf Pedagogy.

1 INTRODUÇÃO

Pretendeu-se com este estudo trazer uma breve discussão sobre a disgrafia, um tipo de transtorno que ocasiona dificuldades de aprendizagem em crianças e jovens. A disgrafia acomete a qualidade de escrita do sujeito, quando se refere a grafia ou ao seu traçado.

Trata-se de uma dificuldade de aprendizagem do aluno relacionado à escrita que interfere na realização de tarefas básicas no ato de escrever ligada a um problema perceptivo-motor, conhecida também como “letra feia”. Este tipo de transtorno não afeta de forma prejudicial o intelectual; ao contrário, geralmente disgráficos são crianças muito inteligentes, porém sua dificuldade está na escrita, uma vez que o sujeito não consegue recordar da grafia da letra para escrever.

A disgrafia está relacionada fortemente com a motricidade fina, que refere-se a coordenação motora e de memória tatilquinestésica (refere-se ao tato e ao sistema motor).O distúrbio pode ser identificado através da má organização da página, letras deformadas, choque entre as letras, como também, letras corrigidas diversas vezes, dentre outros aspectos relacionados a escrita.

Abordar-se-á, desse modo, o conceito da disgrafia, quais as características desse distúrbio de aprendizagem e os estigmas que as crianças e jovens com disgrafia podem vir a sofrer, caso não sejam compreendidos e atendidos em tempo. Do ponto de vista da legislação, as crianças e jovens com disgrafia e outros transtornos de aprendizagem não têm merecido a atenção que necessitam, devendo, desse modo, o Estado outorgar um tratamento especial e inclusivo, fazendo com que o acesso dessas pessoas aos bancos escolares seja universal e de qualidade.

Em igual tempo, resgatou-se da filosofia de Rudolf Steiner, sobretudo nos tempos em que vivemos e pelas crises da pós-modernidade. Para tanto, iniciamos compreendendo o tempo e o espaço ocupado por este filósofo, no século passado, tempo este que também atravessava crises que o instigaram a pensar em uma proposta diferente de educação da que se apresentava às crianças e jovens educandos.

A escrita é uma das habilidades humanas mais importantes e expressivas, e a Pedagogia Waldorf busca auxiliar a criança a desenvolvê-la a partir de vivências baseadas em seus impulsos naturais, o contato com a natureza, oferecendo inúmeras possibilidades à criança e jovens na

(4)

aproximação com os elementos vivos, contribuindo no desenvolvimento dos sentidos, e de vários saberes que ao longo de seu processo educativo, vai ampliar o seu mundo e fornecer valores éticos, saudáveis, de compaixão e cuidado com as coisas da vida e do planeta que habita.

Diante destas informações, atribui-se relevância ao tema e busca-se trazer esclarecimento sobre este assunto que é tão vivenciado no dia a dia escolar, com o objetivo de apontar algumas propostas pedagógicas para se trabalhar com crianças que possuem este distúrbio, pesquisando formas de superação para este transtorno comum, mas que é, muitas vezes, desconhecido pela maioria das pessoas.

2 CONCEITUANDO A DISGRAFIA: CARACTERÍSTICAS

As disgrafias podem ser consideradas dificuldades de aprendizagem da escrita de origem motora, e são amplamente estudadas pela Educação Especial, pela Psicopedagogia, pela Psicologia e áreas afins, sendo que suas definições e características constam em manuais de Psicopatologia da Infância e manuais de Dificuldades de Aprendizagem.

D. Marcelli (1998) escreve que uma criança disgráfica é uma criança com uma qualidade de escrita deficiente, mas nem sempre é uma criança que apresenta deficiência proveniente de “nenhum déficit neurológico ou intelectual que possa explicar essa deficiência” (p. 80). Para este autor, para entender o lugar que ocupa o problema da disgrafia é necessário considerar as múltiplas interferências com a motricidade “mas também a relação da criança com seu professor, o lugar que a aprendizagem escolar ocupa na dinâmica familiar, o valor simbólico da escrita, da preensão de uma caneta, etc” (Idem, idem).

Desse modo, a disgrafia consiste na dificuldade em escrever, sendo o escrever uma atividade motora; ao não conseguir dominar esta habilidade a criança e/ou adolescente irá apresentar dificuldades no desenho e no grafismo da letra, ou seja, uma escrita de letras incompreensíveis. Uma escrita extremamente pobre em função da dificuldade dos movimentos motores que são necessários para o domínio da escrita e que podem atingir, aproximadamente, 4% dos brasileiros.

Os problemas característicos à disgrafia estão presentes na linguagem escrita, dificultando o canal de comunicação do conhecimento (SEABRA et al, 2020, p. 13).

A definição também discutida por teóricos do desenvolvimento sobre a disgrafia é a dificuldade que as crianças apresentam em coordenar pequenos músculos em suas mãos. Segundo Smith & Strick (2001, p. 55) “Essa deficiência não tem impacto sobre a capacidade intelectual, mas interfere no desempenho escolar, porque prejudica a capacidade para comunicar-se pela escrita”. As crianças com esse tipo de deficiência não conseguem escrever bem por mais que tentem. Suas letras são malformadas e suas frases escapam da linha (Idem). Se a escola valorizar apenas o trabalho

(5)

escrito, estes educandos serão tomados como pessoas de pouca inteligência e preguiçosos. Na avaliação escolar é importante dar mais ênfase à expressão oral, como também evitar o uso de canetas vermelhas na correção dos cadernos e provas, para conscientizar o aluno do seu problema e ajudá-lo de forma positiva a enfrentar e superar as barreiras na aprendizagem.

Para García (1998), uma dificuldade típica observada nas disgrafias ou dificuldades de aprendizagem da escrita é a escrita em espelho (grifos do autor).

A pessoa com dificuldades de aprendizagem da escrita, ao não possuir uma representação estável dos traços componentes dos grafemas e possuir apenas parte da informação, produz uma confusão e uma escrita em espelho. [...] Uma ilustração disso é a confusão entre o p e o q. A pessoa sabe que existe um traço em forma de linha vertical e um traço em forma de semicírculo; o problema está em saber o que vem antes ou depois. O mesmo acontece quando uma pessoa tenta copiar um desenho abstrato: muitos traços lhe escapam porque a representação no grafema não está adquirida.

O autor faz a crítica que a escrita em espelho foi antigamente pensada como própria das crianças disléxicas e, mais tarde, se percebeu o equívoco pois a partir dessa premissa havia um maior enfoque baseado na reabilitação dos processos perceptivos, da lateralidade, psicomotores, no ritmo, no esquema corporal, na linguagem e isso repercutia fortemente no consumo de obras que discutiam essa temática.

Diante disso, pode-se entender que as pessoas com disgrafia apresentam de forma igual, uma série de sinais ou manifestações secundárias de tipo global que acompanham o seu traçado defeituoso, e que, por sua vez, o determinam. D. Marcelli (1998) argumenta que no momento da escrita o sujeito apresenta uma crispação muito grande de todo o braço, paradas forçadas durante a escrita, dores na mão e nos braço, sudorese, tudo isso causando um grande desconforto ao escrever. Neste sentido, cabe um alerta aos educadores/as, sobre os possíveis estigmas e rotulações quanto às dificuldades apresentadas pelas crianças e jovens, principalmente no início do seu processo de alfabetização. Como essa dificuldade está ligada a grafia da criança, denominada também de “letra feia”, devemos conhecer bem o processo das deficiências motoras finas para definirmos se uma criança apresenta ou não um quadro de disgrafia. Por isso, é preciso avaliar com muito cuidado se realmente a criança apresenta o transtorno de aprendizagem ou se é apenas uma dificuldade comum e passageira.

Porém, um aluno com disgrafia apesar de sua dificuldade na escrita é totalmente capaz de aprender e realizar atividades na escola, mas é necessário que o professor entenda esta dificuldade do aluno e busque estratégias capazes de ajudá-lo a avançar no desenvolvimento escolar. Tais estratégias podem ser atividades de coordenação motora fina e grossa, atividades de incentivo à leitura, jogos e brincadeiras lúdicas.

(6)

Mesmo assim, Cruz (2009), Torres e Fernández (2001), dizem que é importante saber que quando o indivíduo apresenta um ou dois comportamentos apenas, não é suficiente para confirmar esse tipo de distúrbio.

Segundo Coelho (2012, p. 570) a criança precisa demonstrar as seguintes condições descritas abaixo:

a) Letra excessivamente grande (macrografia) ou pequena (micrografia); b) Forma das letras irreconhecível (por vezes distorcem, inclinam ou simplificam tanto as letras que a escrita é praticamente indecifrável); c) Traçado exagerado e grosso (que vinca o papel) ou demasiado suave e imperceptível;

d) Grafismo trémulo ou com uma marcada irregularidade, originando variações nos tamanhos dos grafemas; escrita demasiado rápida ou lenta; e) Espaçamento irregular das letras ou das palavras, que podem aparecer desligadas, sobrepostas ou ilegíveis ou, pelo contrário, demasiado juntas; f) Erros e borrões que quase não deixam possibilidade para a leitura da escrita (embora as crianças sejam capazes de ler o que escrevem);

g) Desorganização geral na folha/texto; utilização incorreta do instrumento com que escrevem.

3 DISGRAFIA E OS ESTIGMAS ENFRENTADOS PELOS EDUCANDOS NO ÂMBITO ESCOLAR

A área da Educação Especial historicamente surgiu para atender pessoas com deficiência, principalmente as deficiências decorrentes dos prejuízos sensoriais. Assim, o serviço da Educação Especial atendeu prioritariamente crianças e jovens surdos, cegos, deficientes físicos e pessoas com deficiências mentais, hoje tratadas como pessoas com deficiências intelectuais.

As dificuldades de aprendizagem estiveram à margem dos estudos iniciais, e eram consideradas próprias das deficiências, por exemplo, se nos séculos VIII e XIX o sujeito nascia surdo, cego ou com paralisias físicas, a sua deficiência estava invariavelmente ligada ao quadro da deficiência mental e não havia clareza sobre deficiência mental e doença mental. Hoje se sabe que ser surdo e cego ou deficiente físico (aqui se incluem as pessoas com Paralisia Cerebral, dentre outros), não é sinônimo de ser deficiente intelectual ou ser incapaz de aprender. As pessoas nesta condição (com deficiências sensoriais) sofrem prejuízos ou déficits de aprendizagem que não necessariamente são de ordem cognitiva.

O momento histórico onde os deficientes passam a ser vistos como seres com direitos foi resultado de intensas lutas, seja das famílias dessas pessoas e dos diretamente envolvidos com a educação e que viram com o desenvolvimento de algumas teorias a possibilidade desses sujeitos serem atendidos em escolas especiais (FONSECA, 2002, p. 34).

(7)

Para as escolas especiais foram dirigidas as pessoas com deficiências e também as pessoas que não possuíam nenhuma deficiência, apenas dificuldades de aprendizagem decorrentes de transtornos os quais, mais tarde, seriam estudados e classificados. Um desses seria a criança com disgrafia que pela sua dificuldade passa a ser reconhecida como uma pessoa com deficiência, gerando, com isso, as marcas ou estigma sobre a sua dificuldade na escrita. O sujeito não possui nenhuma deficiência sensorial ou física, no entanto, se “cola” nele a marca da incapacidade. Conforme nos diz Goffman (1982, p. 13).

O termo estigma, portanto, será usado em referência a um atributo profundamente depreciativo, mas o que é preciso, na realidade, é uma linguagem de relações e não de atributo. Um atributo que estigmatiza alguém pode confirmar a normalidade de outrem, portanto ele não é, em si mesmo, nem honroso nem desonroso.

É justamente na ambiência da escola que se vão formando os estigmas com relação às dificuldades de determinadas crianças e jovens; cabe aos profissionais da escola não permitir que estes sujeitos percam a referência positiva e se enxerguem apenas a partir de suas faltas e não de suas possibilidades. Nos aspectos negativos que se vão cristalizando, estão as raízes do que hoje se conhece como “bullying escolar”, cujas vítimas passam a ser expostas e ridicularizadas pelas suas diferenças em relação aos outros.

Para o estudo e compreensão de quaisquer que sejam as dificuldades de aprendizagem é importante termos clareza de que o conhecimento é um processo construtivo, quando relacionamos aquilo que já sabemos com o que alguém nos apresenta de novo, a partir de uma concepção construtivista da aprendizagem escolar e do ensino. E, na sequência do entendimento, só poderemos enfrentar situações de aprendizagem se pudermos construir uma imagem positiva de nós mesmos, com uma boa auto estima e a segurança de que somos sujeitos capazes de aprender (SOLÉ, 1993; COLL; SOLÉ, 1989 apud MONERE, SOLÉ e colaboradores, 2000).

4 DO DIREITO À EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS E JOVENS COM DISGRAFIA

Ao estabelecer os direitos fundamentais, a Constituição Federal enaltece a educação como “direito de todos e dever do Estado e da família” (BRASIL, art. 205, 1988), devendo esse mesmo Estado garantir o “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, art. 208, III, 1988).

Os pilares do direito fundamental à educação encontram-se no princípio da dignidade da pessoa humana (BRASIL, art. 1°, III, 1988) e da igualdade (BRASIL, art. 5°, caput, 1988) que, por sua vez, desdobra-se na garantia da educação para todos, tal como aludido mais acima, e na igualdade de condições para o acesso e permanência na escola (BRASIL, art. 206, I, 1988).

(8)

Objetivando-se dar concretude ao acesso universal à educação, foi editada a Lei n.° 7.853/89 que trata, dentre outras, do apoio às pessoas portadoras de deficiência e de sua integração social, sendo regulamentada pelo Decreto n.° 3.298/99, determinado aos órgãos e às entidades que compõem o Poder Público o asseguramento a toda “pessoa portadora de deficiência [do] pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive [o direito] à educação” (BRASIL, art. 2°, 1999).

Para incrementar os comandos constitucionais de natureza educacional, foi instituído o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA – Lei n.° 8.069/90), impondo que “É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: [...] III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1990), estabelecendo, ainda, em seu art. 55, que “Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino” (BRASIL, 1990).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n.° 9.394/96 – garante, além de outros direitos, o “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência”, enfatizando o viés inclusivo que a educação pode propiciar à coletividade.

Não bastasse todo esse aparato nacional legislativo-protetivo da pessoa com deficiência, o Brasil é signatário de instrumentos normativos internacionais que preconizam, também, essa mesma guarida contra a discriminação por deficiência e, a um só tempo, garante a inclusão dessas pessoas nas escolas.

Veja-se, por exemplo, a Convenção da Guatemala (1999), promulgada pelo Decreto n° 3.956/01, tratando da eliminação de todas as formas de discriminação contra as pessoas com deficiência, garantindo que a educação será uma das ferramentas a ser utilizadas pelos Estados Partes como meio viabilizador da cessação da discriminação.

Já a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo, ao ser internalizado no ordenamento jurídico brasileiro, foi erigida à categoria de Emenda à Constituição (Decreto Legislativo n° 186/08 e Decreto Presidencial n.° 6.949/09), trazendo, em seu “Artigo 24”, a obrigação de os “Estados Partes [reconhecerem] o direito das pessoas com deficiência à educação”, devendo assegurar a todos um sistema educacional inclusivo em todos os níveis de ensino (BRASIL, 2009).

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de 2008, a qual ainda não teve atualizações nestes doze anos de sua existência, não prevê como público-alvo da Educação Especial os alunos com dificuldades de aprendizagem, sendo assim as crianças com disgrafia, dislexia, discalculia, disfasias e outros transtornos não são contempladas na política nacional, muito embora sejam pessoas com necessidades especiais específicas.

(9)

Todo esse aparato legislativo, nacional e internacional, tem a serventia de demonstrar que, aqui no Brasil, é, sim, assegurado o direito à educação das pessoas com deficiência, porém as crianças e jovens com disgrafia e outros transtornos de aprendizagem não têm merecido a atenção que necessitam, devendo, desse modo, o Estado outorgar um tratamento especial e inclusivo, fazendo com que o acesso dessas pessoas aos bancos escolares seja universal e de qualidade.

Dessa maneira, políticas específicas devem ser proclamadas pelas autoridades públicas, a exemplo do que ocorreu com aquelas políticas desenhadas para as pessoas com transtorno do espectro autista- TEA – Lei n.° 12.764/12 (conhecida como Lei Berenice Piana)–, fazendo com que as crianças e jovens com disgrafia possam ter amplo e irrestrito acesso à educação e aos serviços educacionais especializados nas salas de recursos multifuncionais presentes nas escolas públicas brasileiras.

5 PEDAGOGIA WALDORF: RESGATANDO BRINQUEDOS NATURAIS E O CONTATO COM A NATUREZA PARA O DESENVOLVIMENTO DA MOTRICIDADE DA CRIANÇA

Atualmente as crianças, desde muito cedo, são atraídas pelo mundo tecnológico, pelos brinquedos digitais, distanciando-se, desse modo, cada vez mais das brincadeiras inventadas, dos brinquedos populares e do contato mais direto com a natureza.

Neste sentido, as brincadeiras do passado e as construções de brinquedos artesanais construídos por elas próprias, possibilitavam desenvolver os seus sentidos e o movimento corporal de uma maneira mais ampla. Hoje em dia, percebemos um distanciamento das brincadeiras e brinquedos artesanais, dos momentos na rua em liberdade em parceria com outras crianças, nos quintais cheios de árvores com balanços... Recordando estes momentos de brincadeiras na natureza, Freire (1989, p. 9) escreveu: “A retomada da infância distante [...]. Me vejo então na casa mediana em que nasci, no Recife, rodeada de árvores, algumas delas como se fossem gente, tal a intimidade entre nós - à sua sombra brincava [...].

Hoje, no entanto, são várias as justificativas para essas mudanças de hábito da vida, desde os momentos críticos da modernidade, como a crescente violência nas cidades e bairros, que obrigam as crianças a se enclausurarem em locais mais “seguros” e limitados, até a mudança no padrão social que levam as famílias a se distanciarem cada vez mais do convívio mais constante com seus filhos. Para não ficarem sem opções, são oferecidos brinquedos artificiais, de plástico, práticos e descartáveis em alguns casos. Também sabemos que o brinquedo é visto, muitas vezes, como uma mercadoria comum, um objeto apenas para entreter as crianças e ocupar seu tempo, como destaca (SCHEVEN,1991, p. 7):

(10)

Os brinquedos tornaram-se objeto de uso comum sem que se faça considerações sobre o significado original dos mesmos. Hoje em dia, existe a opinião geral de que o brinquedo é um meio de entreter crianças, principalmente quando os pais ou educadores não estiverem com tempo ou paciência para se dedicar à criança e fazer com ela algo com sentido.

Atualmente, diante do momento de crise sanitária no mundo, por conta da COVID- 19, doença causada pelo coronavírus, denominado SARS-CoV-2, causador de uma das maiores pandemias no século XXI, agravou ainda mais a condição de atividades presenciais nas escolas, nas ruas e parques, obrigando, assim, as crianças a ficarem em isolamento social, ainda mais distantes dos elementos naturais.

Quanto à educação, em se tratando das escolas públicas, já temos conhecimento de que estas, pouco ou nada proporcionam essa vivência na Educação Infantil e Ensino Fundamental, seja pela falta do espaço ou de interesse pelos aspectos de uma pedagogia mais holística.

Nessa perspectiva, situamos nossa defesa pela Pedagogia Waldorf, criada por Rudolf Steiner, como um trabalho que vem contribuindo com suas práticas pedagógicas numa visão mais ampliada dos espaços, respeitando a entidade humana e o aspecto espiritual, a partir de uma cosmovisão planetária, incluindo tudo e todos.

Rudolf Steiner foi filósofo, educador, artista, fundador da Antroposofia1_{, da Agricultura} biodinâmica, da Medicina antroposófica (Pedagogia curativa) e da euritimia2_{. Nasceu em Kraljevec,} cidade fronteiriça do antigo império austríaco, hoje Croácia, em 27 de fevereiro de 1861. Doutorou-se na Universidade de Rostock, estudando sobre a teoria do conhecimento de Fichte. A partir de

1883, dedicou-se a editar as obras científicas de Johann Wolfgang von Goethe. Tornou-se um profundo conhecedor da obra de Goethe, escrevendo numerosos artigos sobre este, ao mesmo tempo que escrevia sobre assuntos filosóficos. Faleceu no dia 30 de março de 1925, em Dornach, na Suíça.

Quanto a Pedagogia Waldorf, tudo começou quando o diretor de uma fábrica de cigarros em Stuttgart, na Alemanha, depois de assistir palestra de Rudolf Steiner, pediu que Steiner o 1_{ANTROPOSOFIA:é um caminho de conhecimento que pretende fazer o espírito humano chegar a união com o Espírito} Cósmico. Possibilita responder às perguntas mais profundas do homem por meio da razão, sem negar-lhes os anseios espirituais, ampliando suas faculdades mentais, elevando sua percepção e seu pensar a outras dimensões. Considera o homem uma síntese de todo o universo, dimensão que permeia e transcende a física (Fonte: http://www.fewb.org.br). Acesso em 08 set., 2020.

2_{EURITMIA é uma nova forma de dança que vem sendo amplamente desenvolvida desde 1912, especialmente na} Europa (Alemanha, Holanda, Suíça e Inglaterra), desde o início deste século. Inúmeras pesquisas nas áreas da Educação e da Medicina de inspiração antroposófica levaram à sua adoção no currículo das mais de 400 Escolas Waldorf em todos os continentes e como complemento terapêutico em diversos países. O nome EURITMIA foi proposto por Marie Steiner para a nova dança que surgia, mas existe como palavra e como conceito desde a Época Clássica na Grécia. Em sua obra de nome "Kanon", o conceituado escultor de Argos, Polykleitos (440 A.C.), define extensamente o conceito eurythmia como o equilíbrio de forças atuantes no corpo humano; eu-rhythmós – o ritmo equilibrado, belo, harmonioso é uma categoria estética oculta das Artes Plásticas. Também o arquiteto romano Vitruv (25 A.C.) utiliza o conceito "euritmia", relacionando-o com a harmonia na arte de construir. Na Época Clássica de Weimar (1786-1832) surge novamente o nome Eurythmie, cujo conceito é definido por Herder como a "ordem benfazeja de um centro em relação a dois extremos” (Fonte: http://www.fewb.org.br). Acesso em 08 set., 2020.

(11)

ajudasse na educação dos filhos de seus funcionários, e fundasse uma escola com as ideias proferidas por ele. A empresa chamava-se Waldorf-Astoria, daí o nome dado ao método de ensino, nascido em 1919.

No Brasil, em 1954, na cidade de São Paulo, é fundada a primeira escola Waldorf. A partir de então, muitos outros movimentos aconteceram, surgindo vários jardins de infância e outras escolas no Estado de São Paulo e em outros estados. Desde a fundação da Federação das Escolas Waldorf no Brasil (FEWB) em 1998, houve um crescimento significativo de iniciativas relacionadas a Pedagogia Waldorf. Atualmente são 88 escolas Waldorf filiadas e mais 170 escolas em processo de filiação distribuídas em 21 estados brasileiros, reunindo mais de 16.000 alunos e cerca de 1.700 professores. Para atender à procura por formação pedagógica Waldorf, existem hoje 20 centros de formação distribuídos pelo país.

Steiner (2000) preconiza que no dia a dia das escolas Waldorf, tanto o aprimoramento cognitivo como o amadurecimento emocional e a capacidade volitiva recebem igual atenção. O currículo, para Steiner (2014), é orientado pela lei da biografia humana, que segue ciclos com intervalos de sete anos chamados de setênios (0-7 / 7-14 / 14-21 anos), e oferece ricas vivências, alternando ritmicamente as matérias do âmbito do pensar (Matemática, Ciências, etc.), com aquelas disciplinas do sentir (Artes) e do agir (trabalhos manuais, esportes, etc.).

Steiner (2014), nos alerta nos seus estudos sobre a importância desse contato com a natureza e de um ambiente rico em vivências práticas e brinquedos naturais, para o desenvolvimento da coordenação motora das crianças. Ainda destaca que durante o primeiro setênio (do nascimento até 7 anos), as crianças estão completando o desenvolvimento de seu corpo físico, e para isso o movimento é essencial.

Na perspectiva da inclusão e de trabalhos na área da educação especial, salientamos aqui uma passagem na vida de Rudolf Steiner quando, nos anos de 1884-1890, ao atuar como professor particular dos quatro filhos de uma família de Viena, foi designado para a educação de uma criança com hidrocefalia. Destacamos aqui, com depoimento em sua autobiografia, publicada em um livro, palavras tão magníficas e admiráveis de um homem destemido, dedicado ao que faz que, na sutileza de suas ações, nos mostra sua alma. Assim Steiner (1984, p. 39) declarou:

“O destino me trouxe uma missão especial no campo pedagógico. Eu fui recomendado como educador a uma família que tinha quatro varões. A três deles eu haveria de dar somente o ensino preparatório para a escola elementar e, mais tarde, o ensino complementar para o ginásio. O quarto, que tinha uns dez anos de idade, foi-me confiado desde o início para a educação completa [...]. Era tido como anormal, em seu desenvolvimento corpóreo e anímico, a um grau tão elevado que, na família, duvidava-se de sua capacidade de formação [...]. Quando cheguei à casa, ele mal havia adquirido os mais incipientes elementos da leitura, da escrita e do cálculo. Seu raciocínio era vagaroso e preguiçoso [...].

(12)

Devo agradecer ao destino por ter-me colocado em tais circunstâncias de vida. Pois assim fui capaz de adquirir, de modo vivo, um conhecimento da entidade humana, o qual acredito que, de outra maneira, não me poderia ter sido propiciado de forma tão viva...” (Grifos do autor)

Sendo assim, a criança que mal sabia ler em dois anos melhorou seu estado de saúde, conseguindo então recuperar o Ensino Fundamental, e, mais tarde, consegue terminar seus estudos, ingressar na universidade e formar-se em Medicina. Esta experiência proporcionou a Steiner a possibilidade de dedicar-se concretamente aos problemas relacionados tanto à saúde como à doença. Foi um aprendizado de sete anos, que lhe possibilitou a concepção da Pedagogia Curativa ou Educação Terapêutica e Terapia Social, que volta o seu atendimento a alunos deficientes, com o intuito de propiciar a eles a superação de suas dificuldades, capacitando-os para que construam um olhar mais amplificado de si mesmos.

Outra grande contribuição de Steiner na área da motricidade é o desenho de forma, uma atividade pedagógica utilizada a partir do 1º ano escolar, quando a criança tem por volta de sete anos de idade. Nesta etapa, o desenho de forma constitui a base para o aprendizado da escrita e ajuda o educador a ampliar a sensibilidade da criança para a forma dos objetos e dos seres da natureza.

Neste sentido, devemos destacar que a Pedagogia Waldorf (STEINER, 1999), por levar em conta a criança de maneira mais integral, respeitando o ritmo individual de cada uma, deixando-a atuar com liberdade, imaginação e diversidade de espaços, já traz consigo um caráter inclusivo, respondendo de forma específica à maneira como cada criança aprende a partir de cada ciclo de maturidade, acatando sua vontade (o Querer), fator inerente à fase do primeiro setênio (Educação Infantil), assim como suas emoções (o Sentir), no segundo setênio (Ensino Fundamental).

Ainda salientamos que, durante o primeiro setênio-, do zero aos sete anos, toda energia da criança está dedicada ao seu desenvolvimento corporal e motor, e naturalmente voltada para a prática de gestos amplos, como correr, pular, saltar, escalar, e tantos outros movimentos e, a partir do segundo setênio -dos sete a quatorze anos, ela já está preparada para desenvolver habilidades mais finas, momento importante da intensificação do processo de alfabetização.

A escrita é uma das habilidades humanas mais importantes e expressivas, e o professor Waldorf busca auxiliar a criança a desenvolvê-la a partir de vivências baseadas em seus impulsos naturais, o contato com a natureza, oferecendo inúmeras possibilidades à criança na aproximação com os elementos vivos, contribuindo no desenvolvimento dos sentidos, e de vários saberes que ao longo de seu processo educativo, vai ampliar o seu mundo e fornecer valores éticos, saudáveis, de compaixão e cuidado com as coisas da vida e do planeta que habita.

(13)

6 ATIVIDADES SUGERIDAS PARA TRABALHAR A COORDENAÇÃO MOTORA AMPLA E FINA

6.1 DESENHO DE FORMA

O desenho de forma se constitui para Steiner um importante recurso no processo da aquisição da escrita, assim como auxilia de forma terapêutica o atendimento às crianças com deficiência.

Fonte: https://www.institutoruthsalles.com.br

As brincadeiras ao ar livre, os brinquedos artesanais e, os diretamente vivenciados em contato com a natureza, como pedrinhas, folhas, água, terra e tantos outros elementos, devem estar presentes no universo infantil, alguns confeccionados pela própria criança. Também as atividades manuais, como fazer o pão, os trabalhos artísticos como tricô, crochê e tecelagem, trarão ricas experiências anímicas e físicas para esse ser que se encontra aberto às aprendizagens e saberes do mundo que o cercam.

(14)

Fonte: colegiowaldorfbrasilis.com.br Fonte: ewfa.com.br

As brincadeiras “cama de gato”, “passa anel”, “jogo de bola de gude”, “jogo de sombras” e tantas outras, contribuem para o desenvolvimento do sujeito com disgrafia, pois possibilitam que a criança ou o adulto adquiram noção do espaço e lateralidade, como também estimulam o pensamento, uma vez que criam meios através das estratégias utilizadas, como por exemplo, passar o barbante para o outro participante, assim como o movimento do “passa anel”, os quais trabalham a coordenação e a imaginação durante a brincadeira, além de desenvolverem noções de espaço e desenvolvimento da atenção. Consideramos, desse modo, exercícios que estimulam a coordenação motora fina.

Fonte: fazfacil.com.br Fonte: wikiwand.com

(15)

Pintura – aquarela(vivência das cores)

Fonte: Ensino Fundamental – Escola Livre Areté. Site:escolalivrearete.com.br

Fonte:www.kickante.com.br

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A compreensão da disgrafia é importante para que o professor esteja observando seus alunos e suas escritas e as dificuldades que possam apresentar. Necessário estar atento à grafia deles; a forma como pegam no lápis para traçar as letras, como ela é desenhada, levando em consideração o espaçamento e ligamento das palavras.

O sujeito disgráfico apresenta sinais que prejudicam o desenho das letras, que findam contribuindo para a permanência deste tipo de distúrbio. Com base em pesquisas, trazemos alguns exemplos: a postura incorreta do material escolar a ser usado em sala de aula, a forma como a criança segura o lápis, como ela escreve, ou seja, se de forma lenta ou rápida e a pressão que ele faz sobre

(16)

o papel no ato de escrever. Tudo isso revela certas dificuldades no traçado das letras e do estado psicológico da criança e do adolescente.

Com base no estudo, o professor precisa estar sempre atento ao escrever no quadro, pois é necessário controlar o espaçamento, para que os alunos realizem a cópia do que foi escrito de forma compreensível. O que pode parecer uma questão simples pode se tornar um abismo emocional para as crianças e adolescentes, uma vez que carregarão para o resto da vida os estigmas decorrentes de uma letra incompreensível e de uma má compreensão e abordagem deste transtorno.

O estudo da temática interessa a todos os envolvidos na educação das crianças e jovens, desde os pais até a escola com sua equipe de professores e técnicos. Interessa, sobremaneira, para os alunos do curso de Pedagogia, pois estes se depararão durante o exercício do magistério com vários transtornos e, dentre estes, a disgrafia. Os professores deverão ter conhecimento de como orientar seus alunos a pegar no lápis, a inclinação correta da mão ao segurar para escrever na folha de papel, a pressão que colocam no papel, principalmente a letra cursiva também chamada de “nó”, que não é simples para quem está aprendendo. Durante o processo da alfabetização, as crianças devem iniciar com a letra “bastão” ou de “forma”, tendo em vista que esta letra é a que está mais exposta nos livros, nas embalagens, nos letreiros, nos “outdoors”, o que é mais familiar a elas, pois faz parte do cotidiano de todos. Vale salientar que a letra de forma ou bastão exige menos no desenvolvimento motor, o que facilita os primeiros traçados. Na sequência, introduz-se a letra cursiva, a qual exige muito mais, requer um aperfeiçoamento da coordenação motora fina.

Quando o professor não tem conhecimento suficiente para enfrentar esse tipo de distúrbio em sala de aula, e criar estratégias para a criança superar este momento, o rendimento escolar pode vir a sofrer e, com isso, ocasionar um fracasso na escolarização, relacionado à leitura e à escrita.

Tendo em vista o estudo, os disgráficos são os sujeitos que apresentam dificuldade de aprendizagem na escrita, devido a um problema motor. Pode-se perceber que é de extrema importância que os professores se conscientizem, com relação a importância de analisar o comportamento do aluno e identificar técnicas metodológicas a serem usadas em sala de aula, para que o indivíduo com este transtorno consiga se desenvolver melhor, garantindo assim um bom rendimento escolar.

Também se torna mister conhecer materiais didáticos utilizados, bem como o que a escola vem proporcionando para desenvolver os aspectos da motricidade. Vimos nos estudos de Rudolf Steiner, através da Pedagogia Waldorf, o quanto é significativo o contato das crianças e jovens com a natureza, com as atividades de arte, os jogos, brinquedos e brincadeiras, que auxiliam no movimento corporal como um todo, assim como no desenvolvimento de habilidades motoras amplas e mais específicas.

(17)

Conclui-se com a compreensão de que a disgrafia não compromete o intelectual. Os sujeitos disgráficos são, geralmente, muito inteligentes; o que, de fato, atrapalha o seu desenvolvimento e rendimento escolar é apenas a escrita, pois eles não conseguem recordar-se das formas das letras para escrevê-las, porém, com ajuda de bons profissionais de ensino e práticas psicopedagógicas adequadas em sala de aula, assim como a utilização dos espaços como pátios e jardins para exercícios corporais, pode-se vislumbrar eficientes contribuições para a superação deste transtorno.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988.

____. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDBEN. Brasília: MEC, 1996.

____. Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Decreto nº. 6.949, de 25 de agosto de 2009. Brasília: Presidência da República, Casa Civil. Subchefia para assuntos jurídicos.

____. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.

Casas, A. M. Dificultades en el aprendizaje de la lectura, escrita y cálculo. Valencia: Promolibro, 1988.

COELHO, Diana Teresa. Dislexia, disgrafia, disortografia e discalculia. Perspect. Sociológicas e Educ. em Estud. da Criança As marcas das dialogicidades luso-brasileira, 2012.

CRUZ, V. Dificuldades de Aprendizagem Específicas. Lisboa: LIDEL–Edições Técnicas Ltda, 2009.

Federação das Escolas Waldorf no Brasil. Site: www.fewb.org.br. Acesso em 10 Ago.2020.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez: 1989.

FONSECA, Santuza Mônica de França. P. da. Testemunhos de professores sobre a

integração/inclusão de alunos com necessidades educativas especiais: um recorte da realidade

de Natal/RN. 2002. 251 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. 2002.

GARCÍA, Jesus Nicasio. Manual de Dificuldades de Aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

GOFFMAN, E. Estigma e Identidade Social. In: ____. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1982. 158p. Cap. 1, 11-50.

(18)

HEMLEBEN, Johannes. Rudolf Steiner: monografia ilustrada. tradução de Heinz Wilda. São Paulo: Antroposófica, 1989.

MARTINS, Neurilene.. Blog Questão de Ensino (2016). Ao corrigir a prova, posso usar caneta vermelha ou colocar um X nas respostas erradas dos alunos? In: Revista NOVA ESCOLA. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/438/ao-corrigir-a-prova-posso-usar-caneta-vermelha-ou-colocar-um-x-nas-respostas-erradas-dos-alunos. Acesso em mar. 2020.

MARCELLI, D. Manual de Psicopatologia da Infância de Ajuriaguerra. 5. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

MONEREO, Carles; SOLÉ, Isabel. O Assessoramento Psicopedagógico: uma perspectiva profissional e construtivista. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

PEREIRA, Cláudia.. Quais os Tipos de Disgrafia que Existem? In: Blog EDUCA MAIS. 2018. Disponível em: https://educamais.com/disgrafia-tipos/. Acesso em 09 mar. 2020.

SCHEVEN, Karin Evelyn. Minha Querida Boneca: uma orientação para pais, professores e educadores, segundo a ciência espiritual. 3. ed. Campinas: Associação Beneficente Três Fontes, 2012.

SEABRA, Magno Alexon Bezerra; SANTOS, Edilene da Silva; SANTOS, Silvania da Silva.

Transtornos e distúrbios de aprendizagem em tempos de inclusão. Editora do CCTA/UFPB.

João Pessoa, 2020.

SMITH, Corinne; STRICK, Lisa. Dificuldades de Aprendizagem de A a Z.: um guia completo para pais e educadores. Porto Alegre: ARTMED Editora, 2001.

SOCIEDADE ANTROPOSÓFICA NO BRASIL. Site: www.sab.org.br. Contraste Studio, 2016.

STEINER, Rudolf. A cultura atual e a educação Waldorf. São Paulo: Antroposófica: 1. ed. 2014.

____. A arte da educação - II: metodologia e didática ao ensino Waldorf. São Paulo: Antroposófica, 1999.

____. A prática pedagógica: segundo o conhecimento científico-espiritual do homem. São Paulo: Antroposófica, 2000.

TORRES, R.; FERNÁNDEZ, P. Dislexia, Disortografia e Disgrafia. Editora: Amadora Santos- SP: McGrawHill, 2001.