doi.org/10.26843/rencima eISSN: 2179-426X
O USO DO CELULAR COMO RECURSO DIDÁTICO NO ENSINO DE
GEOMETRIA PARA ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
THE USE OF CELLULAR AS A DIDACTIC RESOURCE IN GEOMETRY EDUCATION FOR FUNDAMENTAL TEACHING STUDENTS
Romário Araújo de Sousa
Centro Integrado de Mocajuba e Universidade Federal do Tocantins - UFT, romarioaraujo120694ras@gmail.com
http://orcid.org/0000-0002-9194-5397 Rogerio dos Santos Carneiro
Universidade Federal do Tocantins - UFT, rogerioscarneiro@gmail.com
http://orcid.org/0000-0002-5387-0435 Raylson dos Santos Carneiro
Universidade Federal do Tocantins - UFT, raylsonscarneiro@hotmail.com
http://orcid.org/0000-0002-4571-5822
Resumo
O smartfone tornou-se acessível ao público jovem, que dele se apropriou como ambiente digital no meio escolar. Diante dessa realidade, uma possível solução para os problemas enfrentados pelo uso exagerado do aparelho celular é adequar essa ferramenta ao ensino. Em decorrência disso, a questão que norteou o embasamento teórico, a vivência prática, a exação dos dados e a análise com o desenrolar desta pesquisa, foi: é possível utilizar o celular/smartfone, como recurso didático nas aulas de matemática, em especial no ensino de geometria para alunos do 6.° ano do Ensino Fundamental? Este trabalho tem o objetivo de propor uma sequência didática com o intuito de estimular uma reflexão nos discentes, quanto à possibilidade da utilização do celular, com o software GeoGebra, como uma ferramenta didática no ensino de matemática. Foi disposto o método de pesquisa qualitativa, que levou a compreender e interpretar a produção de conhecimento, e os resultados apontam que o uso do celular como ferramenta didática em sala de aula, torna-se um grande aliado dos professores e contribui para motivar a aprendizagem da matemática escolar.
Abstract
The smartphone has become accessible to young audiences, who have appropriated it as a digital environment in the school environment. Given this reality, a possible solution to the problems faced by the excessive use of the cell phone is to adapt this tool to teaching. As a result, the question that guided the theoretical basis, the practical experience, the exhalation of data and the analysis with the development of this research was: is it possible to use the cell phone / smartphone as a didactic resource in mathematics classes, especially in teaching geometry to 6th graders elementary school year? This paper aims to propose a didactic sequence in order to stimulate a reflection in the students, regarding the possibility of using the cell phone, with GeoGebra software, as a didactic tool in mathematics teaching. The qualitative research method was established, which led to understand and interpret the production of knowledge, and the results indicate that the use of mobile as a didactic tool in the classroom, becomes a great ally of teachers and contributes to motivate learning of school math.
Keywords: Cell phone. GeoGebra. Geometry. Following teaching.
Introdução
A descontextualização da escola com a realidade cotidiana do aluno, em relação à utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação torna o conhecimento apresentado, desestimulante, sem sentido, o que justificaria dizer que a escola e a comunidade estão em dois mundos ou tempos diferentes, talvez separados por séculos. Todavia, a tecnologia como ferramenta pedagógica pode ajudar o professor no desenvolver de suas aulas. Claro que a tecnologia não resolverá todas as dificuldades da educação básica, mas ela instaura uma revolução antropológica, mais do que tecnológica, pois novas relações precisam ser desenvolvidas entre professor-aluno-saber (NASCIMENTO, 2017).
O celular hoje é uma ferramenta que nos fornece várias informações em questão de segundos, sendo uma grande realidade no dia a dia das pessoas. E, assim, pode ser um instrumento muito importante para dar apoio aos professores e, consequentemente, facilitar a compreensão de certos conteúdos para os alunos, despertando o interesse deles. Entretanto, há ainda inúmeros problemas que contribuem para que isso não aconteça.
Assim sendo, este trabalho pretende ajudar a incluir o celular no ensino de matemática para alunos do Ensino Fundamental, com o objetivo de levar uma reflexão aos professores, acerca do uso do celular nas aulas dessa disciplina.
Apesar de a nossa sociedade ter sofrido grandes transformações, observamos que, na sala de aula, no decorrer dos anos, não mudou muita coisa. Talvez isso seja a causa da desmotivação dos alunos, pois fora das salas de aula há outras coisas mais interessantes, principalmente a tecnologia que não é trabalhada na escola.
A curiosidade despertada pela tecnologia e o seu desuso em sala de aula tornam as aulas monótonas, desatualizadas, e permitem que os alunos voltem os seus pensamentos para além dos muros da escola. E o celular, por ser uma tecnologia mais acessível, se configura como um dos elementos para desviar a atenção dos alunos, pois eles acessam as redes sociais, se entretêm com jogos, entre outras coisas. É notório que muitas coisas podem ser feitas através do celular, no entanto, muitas das vezes, os alunos/adolescentes não são orientados sobre os malefícios que podem ser causados pela tecnologia, passando a usufruir dela de maneira errada.
O celular, a despeito de estar presente em todos os momentos e em todos os lugares, ainda, na maioria das vezes, não é usado para o ensino. E isso o torna um vilão contra os professores, pois não há como o professor combatê-lo, utilizando apenas pincel e o quadro, enquanto os alunos ficam sentados apenas observando o docente escrevendo, explicando, passando o exemplo e exercícios. Não que esse método não seja eficaz, o que queremos dizer é que isso se torna um círculo vicioso, rotineiro, e acaba desmotivando os alunos em aprender.
Diante dessa realidade, cabe ao professor procurar novos meios que sejam mais dinâmicos para aplicar em suas aulas. Se o celular é um objeto que está incluído e é indispensável no dia a dia das pessoas, por que não se valer dele no contexto escolar? Quase todas as pessoas – principalmente os adolescentes – possuem um celular, que lhes possibilita acessar internet e WhatsApp, por exemplo. Assim sendo, investigamos quais os caminhos e as possibilidades para trazer o celular para dentro da sala de aula, para que possamos ajudar no desenvolvimento educacional de nosso país.
O que podemos afirmar é que pelo menos parte da nova geração faz o uso das novas mídias com desenvoltura instrumental. É possível especular que o aluno sabe pouco sobre a tecnologia em si, suas relações e suas implicações, além desta desenvoltura para atingir os objetivos pessoais do cotidiano. (AMIEL; AMARAL, 2013, p. 02)
Com isso chegamos a seguinte problemática: é possível utilizar o celular/smartfone como recurso didático nas aulas de matemática para, em especial, ensinar geometria aos alunos do 6.° ano do Ensino Fundamental?
Este trabalho tem por objetivo propor uma sequência didática com o intuito de estimular uma reflexão nos discentes, quanto à possibilidade da utilização do celular com o software GeoGebra, como uma ferramenta didática no ensino de matemática.
Desta maneira, foi elaborada uma proposta didática, direcionada para alunos do 6.° ano do Ensino Fundamental, para trabalhar o conteúdo de geometria, se valendo do celular como recurso didático. Utilizamos, então, o GeoGebra, que se trata de um
software bem específico que ajuda a dinamizar os conteúdos através de visualizações e
construções geométricas desenvolvidas pelos alunos. A intenção era não só reverter a desmotivação dos alunos, ao lhes apresentar uma maneira nova de aprender tal conteúdo, utilizando-se de um dispositivo corriqueiro do seu dia a dia, mas também apresentar uma visão mais dinâmica do conteúdo e, consequentemente, despertar mais interesse pela disciplina.
Tecnologias e educação
O uso das tecnologias em sala de aula
Em pleno século XXI, comparando a realidade digital e informacional do dia a dia das pessoas com a da escola, percebemos um grande distância, ocasionada, muitas vezes, pela rejeição ao novo dos próprios professores.
Muitos professores ainda temem o uso do computador e de outras mídias na escola, por acharem que possam substituí-los junto aos alunos ou então estão despreparados para lidar com as novas situações de aprendizagem que surgem como o uso das novas tecnologias. (BARROS, 2016, p. 135)
Uma parte dos professores não se sente preparada para trabalhar com essas tecnologias, ou não deseja sair de sua zona de conforto e encarar os riscos, os inesperados e os contratempos que o novo traz. Prefere, então, ministrar suas aulas sempre do mesmo jeito. Porém, é evidente que o uso das TIC na sala de aula, como afirmam Borba e Penteado (2007, p. 23-24), não depende somente dos professores.
Existem casos em que os diretores colocam tantas normas para o uso dos equipamentos que inviabilizam qualquer iniciativa do professor no sentido de utilizá-los. Outros permitem o uso, mas não sem antes ressaltar que o professor será responsabilizado por qualquer dano nas máquinas causadas durante a sua aula.
Diante desse contexto, quem vai querer se responsabilizar e correr o risco de ter que pagar qualquer dano imprevisto? Além do mais, muitas escolas não disponibilizam um local com tecnologias acessíveis para os alunos, não há uma sala de informática disponível e, quando há, elas ou estão fechadas ou as tecnologias já estão ultrapassadas e com defeitos. Em algumas escolas, inclusive, a sala onde seria o laboratório de informática é ocupada para outras finalidades, como por exemplo, sala de materiais pedagógicos, sala de música e mesmo “depósito” de materiais que não estão sendo usados.
Contudo, entendemos que o espaço da sala de aula deve conter recursos didáticos e tecnológicos para possibilitar um excelente desenvolvimento das aulas que serão ministradas nesse ambiente e que eles têm que ser variados, pois:
os recursos interferem fortemente no processo de ensino e aprendizagem; o uso de qualquer recurso depende do conteúdo a ser ensinado, dos objetivos que se deseja atingir e da aprendizagem a ser desenvolvida, visto que a utilização de recursos didáticos facilita a observação e a análise de elementos fundamentais para o ensino experimental, contribuindo com o aluno na construção do conhecimento. (LORENZATO, 1995, p. 04)
Portanto, torna-se importante que a escola disponibilizem recursos que possam viabilizar um melhor desenvolvimento do ensino e da aprendizagem em sala de aula.
Porém, não basta a escola oferecer os recursos – dentre eles as TIC – se o professor não se organizar, não se planejar, não se preparar para deles usufruir, pois
toda proposta que investe na introdução das TIC’s na escola só pode dar certo passando pelas mãos dos professores. O que transforma tecnologia em aprendizagem, não é a máquina, o programa eletrônico, o software, mas o professor, em especial em sua condição socrática. (DEMO, 2008, apud PEREIRA, 2009, p. 06)
Donde se conclui a importância tanto de a escola viabilizar boas condições, oferecer mais apoio, quanto de o professor se dispor a buscar novos caminhos, conhecer outros recursos, ousar, sempre tendo em vista o desenvolvimento de seus alunos.
A utilização da tecnologia para o ensino
Muitas são as finalidades para a utilização da tecnologia digital, dentre elas podemos citar: entretenimento, comunicação, uso profissional, uso educacional, entre outras, embora ainda há quem as deixe de lado para se entreter com “fofocas” de famosos, bate-papos, que nada trazem de bom.
Será que essas tecnologias não poderiam ser usadas para facilitar o ensino nas escolas, de matemática por exemplo? Parece que a resposta é positiva, uma vez que mídias como Facebook, WhatsApp fazem parte do cotidiano dos alunos e seriam altamente motivadoras. Isso porque, como dizem Silva e Schmiguel (2015, p. 68),
a utilização das redes sociais não tem apenas a finalidade de distrair e entreter seus usuários, mas pode contribuir para tornar o aprendizado algo efetivo e dinâmico, possibilitando a interação em tempo real entre estudantes e professores, aproximando estes fora da sala de aula e ampliando o tempo de contato entre estes, mesmo a distância, oportunizando ao estudante a identificar e a pesquisar por temas que lhe despertam real interesse..
O YouTube, por exemplo entre outros canais, disponibiliza um rico conteúdo educativo, inclusive abrangendo a matemática, mas infelizmente não são esses programas os mais assistidos. Basta ver o número de inscritos em canais, cujos conteúdos nada acrescentam. Dentre esses podemos citar como exemplos os canais: Whinderson Nunes (28.950.199 inscritos), Canal Canalha (16.417.958 inscritos), e Felipe Neto (21.048.731 inscritos), conforme revela a Figura 1.
Figura 1 - Canais de entretenimento
Fonte: YouTube1
Se compararmos com esses os canais destinados ao ensino, em especial ao de matemática para a Educação Básica, veremos que o número de inscritos é baixo. Os mais acessados no Brasil, dentre eles, conforme demonstram os dados seguintes são: Matemática Rio (1.176.667 inscritos), Ferreto matemática (1.456.895 inscritos), e o Me Salva (1.581.795 inscritos), de acordo com a Figura 2.
O baixo interesse por canais que edificam o ensino escolar revela que as pessoas estão mais ligadas a conteúdos irrelevantes do que ao seu próprio aprendizado. Grande parte das pessoas não está interessada no assunto ou não está instruída o suficiente para tal percepção.
Figura 2 - Canais que ensinam Matemática.
Fonte: YouTube2
1
Disponível em: https://www.youtube.com/user/whinderssonnunes, Acesso em: mar.2018. https://www.youtube.com/user/CanalCanalha, Acesso em: mar.2018. https://www.youtube.com/user/felipeneto, Acesso em: mar.2018.
Diante disso, percebemos uma diferença entre as tecnologias digitais usadas na sociedade e as usadas no ensino de matemática. Vamos usar aqui o exemplo de uma calculadora. Se, no cotidiano de um aluno, ele sabe e entende que a calculadora facilita alguns cálculos de sua vivência, será que no momento que o professor proíbe o uso dela na sala de aula ele vai pensar que é para o bem dele? Em muitos casos, ele simplesmente vai pensar que o professor quer deixar a matemática mais difícil do que já é, se já há um jeito mais fácil de fazer os cálculos.
No mesmo aspecto, vale ressaltar que não queremos dizer que temos que usar a calculadora sempre nas aulas de matemática. Acreditamos ser possível explorar suas funcionalidades, conhecer sua construção, saber o que está por trás de um simples apertar de botão, mas devemos ter cuidado para que essa tecnologia não seja utilizada obrigatoriamente em todas as etapas do ensino de matemática, o que pode vir a ocasionar o não aprendizado de diversas operações e, consequentemente, a dependência da calculadora, mesmo em resolução de cálculos simples.
Os inúmeros aplicativos disponibilizados pelas tecnologias digitais, hoje, facilitam aprender vários conteúdos de matemática, sejam as quatro operações, as funções, a geometria, a álgebra e, mesmo, as derivadas e integrais.
Assim sendo, o surgimento das tecnologias digitais vem abrindo um campo magistral na resolução de novos problemas na matemática, pois segundo Borba, Silva e Gadanidis (2014, p. 40), “o surgimento de uma nova tecnologia permite que novos tipos de problemas matemáticos sejam explorados”. Assim vão se ampliando as potencialidades dos recursos, explorando-se cada vez mais suas capacidades. .
Celular como ferramenta para o ensino de matemática
De acordo com Borba, Silva e Gadanidis (2014), em seu livro intitulado Fases das
tecnologias digitais em Educação Matemática, o uso de tecnologias na educação
matemática no Brasil passou por quatro fases. A primeira, por volta de 1980, foi caracterizada fundamentalmente pelo uso do software LOGO, e as tecnologias que estavam em alta eram os computadores e as calculadoras simples e científicas. Nessa época surgia a perspectiva de as escolas possuírem laboratórios de informática. A segunda, ocorreu no início dos anos 1990 e se destacou não só pelo processo de acessibilidade e popularização do uso de computadores pessoais, como também pelo desenvolvimento e pelo uso de softwares voltados às representações de funções (tais como: o Winplot, o Fun e o Graphmathica), de geometria dinâmica (como: Cabri
Géomètre e o Geometricks) e ao uso de sistemas de computação algébrica (como o Maple) e de jogos. A terceira ficou temporalmente demarcada no final da década de 1990,
mais especificamente, no ano de 1999, quando se iniciou o advento da internet, a qual, no âmbito da Educação, começou a ser utilizada como fonte de informações e como meio de comunicação entre professores e estudantes e para a realização de cursos a distância
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Disponível em: https://www.youtube.com/channel/UCjIPRjJZtGhzWD2LrEKOHMA, Acesso em: mar.2018. https://www.youtube.com/channel/UCW9_n8p_Byz-4k8wV1tnUBg, Acesso em: mar.2018. https://www.youtube.com/channel/UCWv7JMNjrWlVtkiBmygefHQ, Acesso em: mar.2018.
para formação continuada de professores. Já na quarta fase além de ter sido aprimorado e consolidado o uso da internet rápida – qualidade de conexão, quantidade e tipos de recursos –, também houve uma evolução qualitativa dos computadores, dos laptops, dos
tablets, dos telefones celulares, em suma, das mídias que podem ser utilizados em prol
da aprendizagem (tais como: Applets, vídeos, YouTube, WolframAlpha, Wikipédia,
Facebook, ICZ, Second Life e Moodle). Nesse contexto, houve o surgimento de vários softwares educacionais, como o GeoGebra, que nos traz uma visão diferenciada e rápida
de se trabalhar a matemática.
É importante destacarmos que o surgimento de cada fase não exclui ou substitui a anterior. A certa "sobreposição" entre as fases, elas vão se integrando. Ou seja, muito dos aspectos que surgiram nas três primeiras fases são ainda fundamentais dentro da quarta fase. Muitas das tecnologias "antigas" ainda são utilizadas. Embora já tenhamos muitas questões sobre as Tecnologias Digitais (TD), diversas perguntas que surgiram nas fases anteriores estão ainda em aberto. Problemas ou atividades tem sido reestruturada ou apenas adaptados ao uso de TD. (BORBA; SILVA; GADANIDIS, 2014, p. 37, grifos do autor)
Assim sendo, uma fase não substituiu a outra, mas elas se complementaram. Ainda há, hoje, traços da terceira fase, quando a internet começou a se fazer presente na Educação, todavia tão somente para buscar informação, se comunicar com professores e para fazer cursos a distância. São desse período termos que usamos atualmente como “tecnologias da informação” e “tecnologia da informação e comunicação” (TIC); traços da segunda fase, quando houve o acesso e a popularização dos computadores pessoais, embora muitos professores, alunos e educadores não tenham se utilizado deles talvez pela falta de incentivos e/ou insegurança; e traços da primeira fase, quando se propôs que as escolas tivessem laboratórios de informática e os professores fossem preparados para lidar com as tecnologias digitais. O fato é que ainda persiste a luta para as escolas terem pelo menos uma sala com alguns computadores para chamar de sala de informática.
Muito embora tenham sido elaborados projetos para implantar tecnologias digitais nas escolas e para equipar a sala de aula, muitos deles não funcionaram como deveria ser. Segundo uma matéria publicada em novembro de 2011, no jornal O Globo:
Mais de R$ 80 milhões depois, o programa Um Computador por Aluno (UCA) acumula problemas. Projeto federal que distribui laptops a alunos dos ensinos fundamental e médio, o UCA, criado em 2007, tropeça quando o assunto é treinamento de professores e infraestrutura. Por conta disso, quatro anos depois do lançamento, ainda é possível encontrar professores que não foram treinados e, portanto, não fazem o uso correto das máquinas, escolas sem tomadas suficientes ou armários para guardar os laptops. Mas não é só. Nem sempre as escolas contam mesmo com um computador por aluno, o que faz com que os estudantes tenham que revezar os equipamentos. (DUARTE; BENEVIDES; RIBEIRO, 2011, p. 01)
Muitos fatores foram responsáveis para o insucesso desses projetos, o que acarretou um grande dano ao desenvolvimento da ideia. Para que um projeto seja
satisfatoriamente implantado, é preciso planejar; prever todas as etapas, desde a formação dos professores até a adaptação das salas, que minimamente deveriam ter um quantitativo de tomadas; preparar e esclarecer quem dele irá se utilizar. Será que os docentes e, em especial, os discentes, conheciam qual a verdadeira finalidade de uso dos
laptops na sala de aula? Essa talvez seja a pergunta mais pertinente nesse contexto.
Estudos divulgados comprovam haver precariedade quanto às tecnologias digitais na educação, pois a escola pública, de um modo geral, não acompanha o desenvolvimento tecnológico existente na sociedade. Para Amiel e Amaral, (2013, p. 02), “o aluno, mesmo o de classes socioeconômicas com menor poder aquisitivo, não encontra na escola pública a mesma ubiquidade de novas mídias que muitas vezes encontra no mundo exterior”.
Cumpre, então, que haja mais investimentos na prática das TIC na educação pública. Um aluno, incluído em um meio tecnológico, que possui seu próprio celular – verdadeiros computadores portáteis – para mexer e acessar o que bem quiser no mundo todo, certamente achará a sala de aula muito sem graça, desmotivante. Logo, necessário se faz trazer o celular para dentro do espaço escolar como um recurso didático. Isso porque
um ponto positivo do uso das TIC como das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação, em especial o celular, dentro da sala de aula é que eles são vistos como uma motivação a mais para a falta de interesse dos alunos, visto que possuem cores e um dinamismo maior, atraindo a atenção dos educandos para o conteúdo que está sendo estudado. (PIRES, 2016, p. 44)
Portanto, é dessa motivação que precisamos muitas vezes na sala de aula, pois percebemos que o uso do celular, por meio dos vários aplicativos para trabalhar diferentes conteúdos, inclusive os matemáticos, será de grande valia para o ensino, além de suprir a não existência de laboratórios de informática em condição de uso para uma turma com pelo menos 35 alunos, simultaneamente.
Contudo o simples desejo de introduzir o celular nas aulas de matemática, como rico recurso de aprendizagem, de nada adiantará se não houver um conjunto de fatores que disciplinam seu uso, como, por exemplo, planejamento, delimitação de objetivos e etapas, envolvimento do professor. Usar por usar, inclusive, pode até atrapalhar o andamento das aulas. Para tanto, cumpre ao professor se preparar, pois como afirmam Amiel e Amaral (2013, p. 02): “as linguagens necessárias para compreender as interfaces, metáforas e códigos destes novos meios requer um esforço maior por pessoas que têm pouca convivência com esses meios”.
Em suma, é perceptível a importância das tecnologias informatizadas no campo educacional, pois “o acesso à informática na educação deve ser visto não apenas como um direito, mas como parte de um projeto coletivo que prevê a democratização de acesso a tecnologias desenvolvidas por essa mesma sociedade” (BORBA; PENTEADO, 2007, p. 17). E aí se inclui o celular, como um meio de informação que, se usado de forma
pedagógica, pode ser de grande importância no ensino e na aprendizagem de matemática.
Construção e implementação de uma proposta didática
Nossa pesquisa, planejada e desenvolvida com natureza qualitativa, pretendeu abordar o uso do celular na sala de aula na disciplina de matemática.
Justamente, é com essa preocupação que temos tratado da importância da pesquisa qualitativa em educação, das suas contribuições para o processo educacional, enquanto tarefa filosófica para os pesquisadores da área. Essa pesquisa trata, portanto, de compreender como o ser humano se relaciona com as coisas, a natureza e a vida. (TOZONI-REIS, 2009, p. 05)
Entendemos eficaz ter essa visão de pesquisa qualitativa, tendo em vista que se enquadra com o que desejávamos fazer, ou seja, uma pesquisa que não fosse apenas uma coleta de dados e, sim, que fizesse uma análise, que tentasse entender detalhadamente suas formas. Os sujeitos da pesquisa foram os alunos do 6.° ano do Ensino Fundamental.
Percebemos que se deve desenvolver uma pesquisa com a intenção de compreender os problemas de forma sistemática e em fases, objetivando possíveis soluções. Partindo disso, vivenciamos essa pesquisa em fase. Portanto detalharemos a seguir cada fase da construção e da aplicação da proposta didática.
Sequência didática
Nossa visão de sequência didática é baseada em Zabala (1998, p. 18), para quem: “sequência didática é um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos”. Nessa perspectiva construímos uma série de atividades, pautadas no uso do celular. Os conteúdos selecionados para serem ministrados com o desenvolvimento da sequência didática foram: ponto, reta, segmento, ângulos, retas paralelas e perpendiculares.
Após termos terminada a construção da sequência didática, buscamos a viabilização da aplicação em uma escola da rede estadual do Tocantins. Foi escolhida uma turma do 6.° ano do período matutino para a aplicação da sequência didática. Embora haja quem diga que o uso do celular mão é permitido nas escolas, o regimento escolar do estado do Tocantins, onde a sequência didática foi aplicada, diz no seu art 37 que:
Art. 37 Além das vedações previstas no Estatuto dos Servidores e no Estatuto da Criança e do Adolescente, também é vedado ao professor: V – Utilizar aparelho celular, fones de ouvido e qualquer outro aparelho sonoro dentro das salas de aula/horário de aula, exceto quando contemplado no planejamento escolar. (TOCANTINS, 2017, p. 30)
O regimento é bem claro e direto, ao especificar que o celular pode ser utilizado em sala de aula, desde que seu uso seja planejado. Assim sendo, buscamos uma forma acessível para trabalhar com ele em sala de aula, visando ao ensino e à aprendizagem.
A aplicação da sequência didática se deu em um total de 13 horas/aula de 50 minutos. As atividades resolvidas pelos alunos foram elaboradas com o intuito de mostrar outros usos possíveis do celular na vida deles, mostrar que o smartfone não serve apenas para entrar em redes sociais, jogar e realizar ligações. Ele também pode ser utilizado na aprendizagem dos conteúdos que os professores ministram na sala de aula.
Durante a aplicação da sequência didática, obtivemos muitos “print‟s” das atividades desenvolvidas com o celular, pois percebemos que todos os alunos que estavam com celular tinham WhatsApp, então pensamos na possibilidade de fazer o
“print” da tela do celular e enviar pelo aplicativo a resposta de cada atividade a ser
realizada.
No primeiro encontro, expusemos o cronograma da sequência didática e dos conteúdos que seriam trabalhados com o auxílio do aplicativo, apresentamos o GeoGebra
– até então desconhecido pelos alunos – e demos uma breve explicação sobre as
funcionalidades dele.
A seguir, partimos para a instalação dos aplicativos nos celulares, entretanto houve um problema, pois, como existe uma rede wi-fi aberta na escola, tínhamos pensado em baixar os aplicativos pela PlayStore, só que a rede estava muito fraca, assim, quando os alunos tentavam baixar, não dava ou ficava muito lento e depois cancelava. Prevendo essa situação, idealizamos um plano “B”, que era enviar o software por bluetooth.
Instalado o aplicativo, deixamos que os alunos ficassem à vontade para trabalhar com ele, para fazer o que quisessem com ele, de forma investigativa, e fomos observando, no decorrer da aula, as indagações dos alunos e suas colocações. Por exemplo, vimos que um aluno, rapidamente, percebeu que podia desenhar um polígono no GeoGebra. Notamos, então, a facilidade de os alunos se relacionarem com o aplicativo, o qual, ao proporcionar uma correlação eficaz do software com os conteúdos, ajuda os alunos a associarem os conteúdos matemáticos do dia a dia da sala de aula com o aplicativo. Em seguida, com o intuito de identificar a familiaridade dos alunos com os aparatos matemáticos visíveis no aplicativo do celular, começamos a explicar as interfaces do aplicativo. Como a professora já tinha, recentemente, trabalhado ponto, reta, segmento e polígonos, eles já tinham então uma ideia desses assuntos. Isso facilitou, pois pudemos trabalhar diretamente com o GeoGebra sem ter a necessidade de introduzir esse conteúdo. Nesse momento foi ensinado como fazer um ponto e um segmento no aplicativo, a atividade proposta questionava quantos pontos tinham um triângulo e quais eram eles de acordo com a construção realizada no aplicativo, além de quantos segmentos tínhamos no triângulo e quais eram eles.
No desenrolar do primeiro encontro, uma aluna fez uma pergunta: “por que estava
aparecendo o nome „interseção‟ na construção dela e o do colega do lado não estava?”
Pois bem, fomos analisar e percebemos que os dados do ponto dela indicavam A = (0; 0) e o do colega do lado estava em A = (0; 0,12). Então explicamos de uma forma bem
acessível para a sua idade, que o ponto dela estava exatamente na origem onde os eixos se interceptavam e que o primeiro “0” se tratava do local que correspondia o eixo X e o segundo “0” correspondia ao eixo Y. Deixamos claro que eles iriam estudar futuramente o conteúdo relacionado ao plano cartesiano, envolvendo o eixo X e Y.
Em seguida, pedimos para que eles fizessem outro ponto e, exatamente, todos fizeram um ponto ou em cima do eixo X ou de Y. Perguntamos como eles poderiam fazer para construir um seguimento, e eles fizeram. Pedimos para que fizessem outro ponto que fosse fora dos dois eixos e ligassem os três pontos com segmentos. Um aluno percebeu que tinha construído um triângulo. Verificamos a facilidade com que os alunos associavam os conteúdos que a professora havia ensinado em sala de aula com o que eles estavam fazendo usando o GeoGebra.
No nosso segundo encontro, foi solicitado que cada aluno realizasse a construção de um campo de futebol, usando apenas ponto e segmento. Alguns conseguiram e outros não, eles acharam muito difícil. Então fizemos um tutorial, explicando passo a passo como realizar a tarefa. Os alunos gostaram muito, quando eram acionados os controles deslizantes para movimentar a bola (ponto P) no campo todo. Eles ficaram impressionados, porque não imaginavam que daria para fazer a bola se mover no campo. O GeoGebra é uma excelente ferramenta, pois oferece uma boa visão nos conteúdos de ponto, segmento e reta, além do mais, podemos fazer isso de uma forma prazerosa. A Figura 3 reproduz a resposta de um aluno para responder à atividade proposta.
Figura 3 – Resposta do Aluno 3
Fonte: resultante da pesquisa
Começamos o terceiro encontro falando um pouco sobre planos e figuras planas. Fizemos uma breve revisão oral sobre os conteúdos, apenas para os alunos relembrarem. Foi solicitado, então, que eles construíssem, de forma autônoma, uma casa, utilizando pontos e segmentos de reta. A Figura 4 ilustra algumas das casas construídas pelos alunos.
Fonte: Resultante da pesquisa
Em seguida, mostramos a foto de uma casa construída com o Tangram3 e uma foto de casa feita no GeoGebra e começamos o tutorial, ensinando passo a passo como construir.
O quarto encontro começou com nossa fala sobre ângulos, a apresentação de alguns slides, feitos por nós, e a citação de exemplos na natureza. Na verdade, tínhamos a intenção de sondar o que eles entendiam sobre ângulos. Percebemos que os alunos já detinham o conhecimento básico sobre os ângulos, pois este conteúdo já havia sido explanado pela professora da turma em sala de aula. Em seguida, fizemos algumas atividades, tais como construir três segmentos, partindo da origem do plano cartesiano e obter a medida dos seus ângulos internos. O objetivo dessa atividade era reconhecer os ângulos e nomeá-los de forma devida. A Figura 5 mostra os valores dos ângulos e dos segmentos no GeoGebra.
Figura 5 - Valores dos ângulos e dos segmentos no GeoGebra
3 Segundo Moreira (2016, p. 25), “o Tangram é um instrumento manipulável, um quebra-cabeça formado por
sete peças, entre elas, cinco triângulos retângulos (dois maiores, um médio e dois menores), um quadrado e um paralelogramo”.
Fonte: Resultante da pesquisa
A primeira imagem da Figura 5 mostra como GeoGebra apresenta os valores do ângulo; e a segunda, o comprimento dos segmentos. Revelamos, através da investigação no celular, que o triângulo do aluno não era isósceles mesmo parecendo ser e que os ângulos tinham uma relação com a medida dos lados. Curioso é que com a ajuda do aplicativo tudo ficou mais claro e bem mais fácil de explicar.
No último encontro da aplicação da sequência didática, introduzimos o conteúdo de retas paralelas e perpendiculares. Usamos o livro didático para esse momento. A parte teórica do conteúdo foi mais demorada, porque os alunos ainda não tinham estudado esse assunto com a professora regente. Em seguida foi lançado o desafio: usar um recorte do mapa que indicava algumas ruas ao redor da escola e a localização dela, e fazer da mesma forma no GeoGebra. As ruas seriam segmentos e o local seriam pontos. A Figura 6 permite visualizar o print das respostas do item ”a” da atividade 5.
Figura 6 - Print das respostas do item “a” da atividade 5.
Fonte: Resultante da pesquisa
Essa atividade foi realizada com mais convicção entre os alunos. A escolha de fazer um mapa para explorar o conteúdo de retas perpendiculares e paralelas foi eficaz, pois houve um efeito imediato. Foi perceptível, após a construção do mapa no GeoGebra, que os alunos tiveram uma melhor compreensão do conteúdo, conseguindo representar e interpretar os segmentos de retas. Mais uma vez conseguimos observar que o GeoGebra foi importante para desenvolver conceitos matemáticos.
A proposta realizada em sala de aula gerou grande interesse pelos alunos e teve um efeito positivo, uma vez que eles conseguiram colocar em prática conceitos que eles haviam estudado dentro de sala de aula. Percebemos a satisfação dos alunos em trabalhar com o GeoGebra, donde que se conclui que as TIC podem influenciar no ensino da matemática, desde que sua utilização seja planejada de acordo o público-alvo.
A utilização do celular nas aulas de matemática, como um recurso metodológico de utilização das TIC, demonstrou uma eficiente aproximação entre a realidade vivida no dia a dia e a sala de aula. Em cada momento, foi possível analisar que esse expediente foi de fundamental importância para o ensino, ou seja, o uso do celular pode contribuir no processo de ensino como suporte metodológico.
A atividade por nós elaborada – sequência didática – para ser desenvolvida, utilizando o GeoGebra, veio mostrar que é possível, sim, o celular adentrar a escola com finalidades outras do que, meramente, acessar redes sociais, jogos, fotos. Apesar da resistência de alguns professores, a nossa pesquisa evidenciou que, se bem planejada a sua utilização, o celular pode ser um aliado para combater a desmotivação dos alunos e ser uma possibilidade de ter uma resposta significativa no ensino e na aprendizagem dos alunos. No nosso caso, percebemos que propor uma metodologia nova – uso do celular – chamou a atenção dos alunos, foi atrativo e ajudou na visualização de conceitos da geometria como: ponto, reta, segmento, ângulos, polígonos, retas paralelas e retas perpendiculares. Alunos, que tinham dificuldades nesses conteúdos, acabaram conseguindo construir um conhecimento matemático através do GeoGebra, no celular.
Entretanto, aplicar projetos desse tipo não é muito simples. É preciso um pouco mais de tempo e disposição do professor, é necessário que ele esteja capacitado e preparado para entrar nessa zona de risco, porque é trabalhoso, porém proporciona um resultado satisfatório e gratificante. Outro complicador reside no fato de a maior parte das escolas da rede pública não contar com estrutura física adequada, em termos de recursos tecnológicos.
Com nosso trabalho, esperamos ter podido mostrar aos professores a viabilidade de inserir recursos tecnológicos em suas aulas, em especial o celular, como auxiliares didáticos para combater a desmotivação dos alunos e por que não a indisciplina? Aos alunos, a possibilidade de usar o celular a favor da sua educação escolar, e não somente como meio de entretenimento, com o acesso a redes sociais e jogos. Conseguimos apresentar aos alunos uma maneira de apreender um pensamento matemático através do celular, e esperamos que isso seja apenas um estopim para despertar o espírito de pesquisa entre eles. Que, assim, consigam seguir em frente seus estudos, auxiliados com o uso do celular, bem como possam ser multiplicadores dessa prática na sociedade, como vivenciamos, quando eles partilharam suas experiências com alunos de outras turmas.
Em síntese, nossa pesquisa se revelou muito profícua, pois provou que, ao sair da sua zona de conforto, ao ousar, o professor consegue fomentar o conhecimento e
despertar o interesse de seus alunos.
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