286 REnCiMa, v. 11, n.3, p. 286-302, 2020 doi.org/10.26843/rencima eISSN: 2179-426X
PASSATEMPOS ON-LINE NO ENSINO DE FÍSICA: UM ESTUDO DAS
CONCEPÇÕES DE ESTUDANTES E EGRESSOS DE UM CURSO DE
LICENCIATURA
ONLINE PASTIMES IN TEACHING OF PHYSICS: A STUDY OF STUDENTS’ AND GRADUATES’ CONCEPTIONS OF A TEACHER TRAINING COURSE
Lucas Alexandre Mortale
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo – Campus São Paulo, lucas.mortale2@gmail.com / lucas.mortale@aluno.ifsp.edu.br
https://orcid.org/0000-0002-4306-5782 Marcio Vinicius Corrallo
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo – Campus São Paulo, corrallo@ifsp.edu.br
https://orcid.org/0000-0001-8475-3998 Emerson Ferreira Gomes
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo – Campus Boituva, emersonfg@ifsp.edu.br
https://orcid.org/0000-0002-3261-9241
Resumo
O artigo traz alguns resultados das concepções sobre o uso de passatempo on-line em apoio ao ensino de física, de estudantes e egressos de um curso de licenciatura em física. Para tal, usou-se uma ampla revisão da literatura para elaboração de questionário em escala Likert. A partir daí, buscou-se os fatores preponderantes para consolidar um construto que explicasse o uso desse recurso tecnológico, com base nas técnicas de Análise Fatorial. Além disso, admitiu-se que as concepções dos indivíduos pesquisados poderiam dar indícios da adoção ou abandono desse recurso, durante a ação profissional do docente. Os resultados dessa análise indicam que a dimensão cognitiva-motivacional é um fator decisivo, pois é um mecanismo de favorecimento do processo de ensino e aprendizagem. Em contrapartida, é apontado pelos respondentes que a adoção de estratégia que envolva recurso tecnológico exige maior esforço do professor, acarretando, portanto, maior carga de trabalho.
287 REnCiMa, v. 11, n.3, p. 286-302, 2020 Abstract
The paper some results about conceptions of use of online pastimes in teaching of Physics with students and graduates of a teacher training courses. For this, we carried out a vast literature review was used to elaborate a Likert scale questionnaire. From there, we look for the preponderant factors to consolidate a construct that account the use of the technological resource, based on the techniques of Factor Analysis. In addition, we had a hypothesis that the conceptions of the individuals surveyed could give us indications of the use or abandonment of this resource, during the professional action of the teacher. The results of this analysis indicate that cognitive-motivation dimension is a decisive factor because it is a mechanism favoring the teaching and learning process. On the other hand, the results also pointed that the adoption of a strategy that involves a technological resource demands a greater effort from the teacher, thus resulting in a greater workload. Keywords: Online Pastimes. Physics Teaching. Factor Analysis
Introdução
No âmbito do ensino, a motivação do aluno tem sido objeto de estudo de diferentes linhas de pesquisa, pois, geralmente, alunos motivados persistem em atividades de ensino, “gastam” tempo (mesmo diante das dificuldades) e empregam estratégias supostamente eficazes (GOYA; BZUNECK; GOULART, 2013, p. 255). Com o advento das novas tecnologias na escola, isso proporciona uma nova discussão sobre o processo de ensino e aprendizagem e a motivação do estudante. Nessa perspectiva, buscam-se recursos que podem auxiliar na aproximação dos alunos com o aprender (LIMA, 2013, p. 101). Assim, o uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) tem sido justificado por professores, pois almejam a motivação dos estudantes, bem como mecanismos que possam favorecer o aprendizado. Na mesma linha, Martinho e Pombo (2009, p. 528) concordam que alunos motivados apresentam maior disposição para aprender. Para os autores, o computador apresenta diferentes tipos de representação, como textos, imagens fixas e animadas, sons e vídeos, e isso pode constituir como um elemento valorizador das práticas pedagógicas. Isto é, dentre os métodos e técnicas que coexistem na escola, o computador se destaca por ser um elemento de grande potencial de interação. Contudo, cabe salientar que o uso de recurso tecnológico, de forma instrucional, pode não contribuir efetivamente para a construção do conhecimento, tampouco para a transformação da escola. É inegável que o professor deva se apropriar de ferramentas fornecidas pelas TDIC, mas que exerça essa inserção no processo de ensino de forma consciente. Para Valente (1995, p. 41), o computador apresenta diversas ferramentas que podem ser utilizadas pelo professor, as quais podem provocar o desequilíbrio diante de hipóteses refutadas, permitindo a proposição de novos desafios.
O enfoque nas TDIC, durante a formação de professores, tem crescido de forma gradativa. Nota-se que indubitavelmente as TDIC têm sido implementadas nos cursos de formação de professores. Todavia, a literatura tem apontado diferentes usos atribuídos às
288 REnCiMa, v. 11, n.3, p. 286-302, 2020 tecnologias voltadas ao ensino, indicando também que os professores formadores as utilizam a partir de suas identidades, no contexto onde estão inseridos e baseado nos saberes construídos no decorrer de sua formação acadêmica, isto é, suas experiências podem influenciar de forma deliberada na construção de saberes docentes dos futuros professores. Podem, também, promover a autoformação, caso ele não tenha domínio da ferramenta. Ao mesmo tempo que a infraestrutura da universidade pode influenciar a escolha do software utilizado, além, é claro, da dinâmica de trabalho. Tudo isso pode ou não estar atrelado com a realidade que o futuro professor irá se deparar na educação básica (ANDRADE; COELHO, 2018, p. 907).
Dentre as diversas possibilidades de uso das TDIC no cenário educacional, os passatempos on-line1 têm se apresentado como uma opção bastante razoável para os diversos níveis de educação, pois permitem gerar atividades lúdicas e complementares aos conteúdos estudados em sala de aula. Ou seja, podendo, assim, motivar os alunos com seu caráter de entretenimento, tão comum em passatempos clássicos. Paralelamente, o aspecto tecnológico possibilidade feedback constante durante a realização das atividades. Além disso, graças as facilidades de operação dos softwares, como é o caso do software Hot Potatoes, os alunos podem participar ativamente da montagem das atividades (TAROUCO, 2005, p. 3). Portanto, os passatempos on-line podem motivar os estudantes, tanto durante a realização da atividade quanto no processo de sua idealização e construção. Delineando, nesta última, uma abordagem com caráter construcionista da utilização das TDIC, isto é, a produção do estudante, apoiada nas TDIC, deve ser considerada, conforme defende Valente (1995). Cabe ainda mencionar que, independente da abordagem escolhida, é fundamental que o docente faça uso dessas ferramentas pedagógicas de forma crítica (TENÓRIO, 2003, p.19).
O presente artigo traz uma análise preliminar dos dados que foram coletados por meio de um questionário, realizado com estudantes e egressos de um curso de licenciatura em física, de uma Instituição Federal, na cidade de São Paulo/SP, sendo resultado parcial de uma pesquisa mais ampla desenvolvida no Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática do primeiro autor deste artigo. O objetivo foi realizar um estudo analítico das concepções dos indivíduos pesquisados, via questionário em escala Likert2, a respeito do uso dos passatempos on-line como ferramenta didática, para o
1Os passatempos on-line são atividades criadas utilizando softwares educacionais para publicação na Internet, como o Hot Potatoes (Os aspectos comerciais do software são mantidos pelo Half-Baked Software Inc. Disponível para download em: https://hotpot.uvic.ca). Apresenta ferramentas embarcadas de autoria e publicação on-line, de diversos tipos de passatempos, como: JCross (palavra cruzada); JQuiz (jogo de perguntas e respostas); JCloze (preenchimento de lacunas); JMatch (associação de lacunas); e JMix (análise de sentenças) (BARBOSA; FERNANDES; JÚNIOR, 2015, p. 5).
2 Nesse tipo de questionário pode ser estabelecido uma escala de cinco pontos, sendo esses
adotado por nós da seguinte forma: (1) discordo totalmente, (2) discordo parcialmente, (3) indiferente, (4) concordo parcialmente e (5) concordo totalmente.
289 REnCiMa, v. 11, n.3, p. 286-302, 2020 ensino de física. Cabe destacar que os participantes, em sua maioria, tiveram contato com esse recurso (ferramenta de produção de passatempos on-line) em disciplinas específicas ofertadas no decorrer da licenciatura em física, destinadas às práticas de ensino e com vínculo aos estágios curriculares. Como resultado, destacamos que os respondentes atribuem grande apreço pelo uso de estratégia didáticas que fazem uso dos passatempos on-line, apontado como um recurso que pode favorecer o processo de ensino e aprendizagem, além de carregar aspectos motivacionais durante sua aplicação. Por outro lado, os respondentes revelaram que o fator relacionado ao aumento da carga de trabalho, necessário para implementação dos passatempos on-line no contexto escolar, pode ser um impeditivo à adoção efetiva dessa estratégia em sua ação profissional.
As TDIC no cenário pedagógico
Entendemos que as concepções dos estudantes e egressos de curso de licenciatura, sobre o uso dos recursos tecnológicos, como aporte pedagógico, podem contribuir no sentido de evidenciar os fatores que possam favorecer ou obstaculizar a adoção das TDIC (em especial os passatempos on-line), durante a ação pedagógica dos docentes e a prática futura dos professores que se encontram em processo de formação. Como destaque de impeditivos, temos fatores relacionadas: à guisa de conhecimento dos recursos computacionais pelo professor, à baixa motivação dos docentes na utilização do recurso, à concepção de que as TDIC seriam apenas um recurso coadjuvante do processo de ensino, isto é, apresentam dificuldades na integração às práticas cotidianas da sala de aula (SCHUHMACHER; SCHUHMACHER; ALVES FILHO, 2016, p. 6). Na mesma linha, Fregoneis et al. (2011, p.16) apontam que “[...] os professores se sentem desmotivados e inseguros frente a tantas novidades [...]”, acreditando que não estejam habilitados para a inserção das TDIC, com abordagens pedagógicas, e têm opiniões diversificadas em relação ao uso desse recurso como ferramenta de ensino, além de eventualmente gerarem trabalho adicional para o professor.
A formação do professor também é apontada como um desses fatores necessários para a implementação das TDIC no ensino (LEITE; RIBEIRO, 2012, p. 177). Todavia, pesquisas realizadas em um curso de pós-graduação apontam que o professor reconhece a importância do uso do computador como instrumento de trabalho para o ensino (BULEGON; RÉGNIER, 2014, p. 961). Kenski (1996, p. 139) aponta que o professor se sente inseguro e despreparado para utilizar o computador em sala de aula, pois os cursos de formação de professores não dão um conhecimento aprofundado sobre a utilização das TDIC para o ensino.
Da mesma forma, os professores reconhecem os aspectos motivacionais que a ferramenta poderia trazer para o ensino em qualquer disciplina escolar (NIKOLOPOULOU; GIALAMAS, 2015, p. 416). Podemos ressaltar, também, que o cotidiano escolar é um dos fatores impeditivos, evidenciado com: a infraestrutura tecnológica inadequada; o número insuficiente de equipamentos; a falta de apoio técnico;
290 REnCiMa, v. 11, n.3, p. 286-302, 2020 e um currículo rígido que privilegia o conteúdo das disciplinas e dificulta sua integração com recursos tecnológicos (LEITE; RIBEIRO, 2012, p. 180).
Com base nessas evidências apresentadas anteriormente, realizamos a construção de nosso questionário de escala Likert, buscando o mapeamento dos fatores preponderantes para o uso das TDIC no ensino de física, e, em particular os passatempos on-line, realizado por meio de um construto3 envolvendo os fatores. Nesse sentido, as questões (ou itens) do questionário são as variáveis medidas denominadas como manifestas e a partir delas podemos encontrar as variáveis latentes, as quais se resumem em explicar o conjunto original, este denominado construto. Podemos observar na figura 1 a representação do construto formativo (as variáveis manifestas formam as variáveis latentes) envolvendo os fatores que explicam o uso de passatempos on-line como aporte ao ensino de física. É importante ressaltar que o conjunto de questões do questionário Likert mede o mesmo construto, e que cada variável manifesta está associada a um único fator. Assim, um conjunto menor de questões deve explicar o conjunto original sem haver perda de dados.
Figura 1 – Representação de construto formativo.
Fonte: Os autores
Para este estudo, utilizamos uma das técnicas da Análise Fatorial denominada como a Análise em Componentes Principais (ACP). Esta é utilizada quando temos um grande número de variáveis e termos que explicam a partir de fatores. Essa análise, segundo Hair et al. (2010, p. 33), consiste em:
“[...] encontrar um meio de condensar a informação contida em várias variáveis originais em um conjunto menor de variáveis estatísticas (fatores) com uma perda mínima de informação [...]”.
3 Hair et al. (2010, p.101) definem construto como uma combinação linear das variáveis medidas,
291 REnCiMa, v. 11, n.3, p. 286-302, 2020 Essa, por sua vez, é obtida por meio da correlação (variância) entre as variáveis do questionário. Assim, a partir dessa técnica é possível realizar a construção de novas variáveis compostas ou também denominadas fatores. Nesta pesquisa, apoiamo-nos na hipótese de que essas concepções poderiam nos dar indícios do uso dos passatempos on-line na ação docente dos estudantes e egressos (estes tiveram contato com os passatempos on-line durante o processo de formação inicial, isto é, no curso de licenciatura em física). Para tal, utilizamos a escala Likert, pois “[...] é uma das mais utilizadas nas ciências sociais, especialmente em estudos cujo objetivo central é levantar crenças e opiniões de um público-alvo sobre determinado tópico ou construto de interesse. ” (GÜNTHER, 2003, p. 11). Diante desse cenário, uma vez que a literatura não apresenta um construto consolidado que explique o uso desse recurso no ensino de física, apoiamo-nos nas técnicas da Análise Fatorial (trata-se de um conjunto de técnicas para avaliar instrumentos psicológicos, como o desenvolvimento de teorias psicológicas). Ela é útil quando aplicada em escalas que consistem de uma grande quantidade de itens utilizados para medir personalidade, estilos de comportamento ou atitudes (LAROS, 2005, p. 163). Esse tipo de análise se encaixa perfeitamente ao uso da escala Likert, pois as respostas são pontuadas, em geral de 1 (discorda totalmente) a 5 (concorda totalmente), informando a medida dos sentimentos e comportamentos dos participantes (BELL, 2016, p. 185).
A Análise Fatorial é uma técnica de interdependência, na qual todas as variáveis são simultaneamente consideradas, cada uma relacionada com todas as outras, empregando ainda o conceito da variável estatística a composição linear de variáveis. Assim, na Análise Fatorial, as variáveis estatísticas (fatores) são formadas para maximizar seu poder de explicação do conjunto inteiro de variáveis, e não para prever uma variável dependente. O propósito geral de técnicas de análise é encontrar um modo de condensar (resumir) a informação contida em diversas variáveis originais em um conjunto menos de novas dimensões compostas ou variáveis estatísticas (fatores), com uma perda mínima de informação, ou seja, buscar e definir o construto fundamental ou dimensões assumidas como inerentes às variáveis originais. Mais especificamente, as técnicas de Análise Fatorial podem satisfazer um entre dois objetivos: identificação da estrutura por meio do resumo de dados ou redução de dados. Contudo, é oportuno mencionar que existem poucos trabalhos na área de ensino de ciências que utilizam essas técnicas, como apontam Freire e Motokane (2016, p. 170). Tornando, assim, um cenário fértil para investigação a partir de técnicas que podem apontar caminhos para a implementação dos passatempos on-line no contexto escolar, evidenciando fatores que potencializam a inserção no ensino de física, bem como algumas possíveis barreiras para sua real utilização pelos docentes.
Metodologia
Cabe salientar, primeiramente, que a adoção de um questionário em escala Likert foi motivada pelo fato de ser uma ferramenta altamente consolidada em áreas como psicologia e ciências sociais, cujo objetivo é levantar concepções sobre um determinado assunto (GÜNTHER, 2003, p. 11). Já para ensino de ciências, ainda é uma técnica usada
292 REnCiMa, v. 11, n.3, p. 286-302, 2020 de forma tímida, mas podemos destacar algumas trabalhos, como: Araújo e Laburú (2009, p. 201), que mapearam as convicções de professores de química para a escolha de experimentos; Corrêa e Araújo (2012, p. 527), que analisaram as concepções de estudantes de ensino médio técnico sobre ciência, tecnologia e sociedade; Goya, Bzuneck e Goulart (2013, p. 254), que avaliaram o grau de motivação e estratégia de alunos do ensino médio para estudar física; Cazorla, Júnior e Santana (2018, p. 356), que mediram hábitos alimentares de estudantes; e Corrallo e Maximiano (2019, p. 6), que mapearam os principais fatores responsáveis para a adoção de práticas experimentais no ensino de Física.
O levantamento de dados teve duas etapas. Na primeira etapa o questionário foi respondido on-line de maneira anônima e voluntária, com o link enviado por e-mail aos estudantes e egressos de um curso de licenciatura em física de uma Instituição Federal, na cidade de São Paulo/SP. Na segunda etapa, o questionário foi aplicado de forma presencial a partir de intervenções em salas de aula, na mesma Instituição do curso de licenciatura em física, também de forma voluntária. Vale sublinhar que não houve duplicidade de respostas, pois os indivíduos que foram abordados não haviam respondido de forma on-line. Tivemos um total de 42 questionários respondidos de forma presencial e 58 respondidos de forma on-line, totalizando uma amostra de 100 respondentes4, dentre esses, 74 eram alunos que estavam regularmente matriculados no curso e 26 eram alunos egressos desse mesmo curso e Instituição. A faixa etária dos respondentes esteve entre 18 a 24 anos, representando o percentual de 49%, seguido de 15% entre 25 a 29 anos, 11% entre 30 e 34 anos, 10% de 35 a 39 anos, 7% de 40 a 44 anos, 3% de 45 a 49 anos e 5% com mais de 50 anos. Em relação à atuação como professor, 53% responderam que atuavam entre 1 a 3 anos, 18% até 5 anos, 25% de 6 a 10 anos, 3% de 11 a 20 anos e 3% acima de 21 anos. É importante mencionar, que apenas 15,4% (4) dos egressos não atuavam como professores no momento da pesquisa. Para o caso dos estudantes, tínhamos a seguinte situação: 56 (75,7%) não atuavam como professor e 18 (24,3%) já atuavam como professor.
Inicialmente os dados foram avaliados por meio do coeficiente Kaiser-Meyer-Olkin (KMO), este consiste em avaliar a adequação dos dados com a Análise Fatorial por meio da Análise de Componentes Principais (ACP). Nesse sentido, um coeficiente KMO de 0,9 seria excelente e de 0,5 seria péssimo, e exigiria a correção dos dados por exclusão de questões (MINGOTI, 2017, p. 137). Após essa análise preliminar, realizou-se a ACP, buscando, a partir das variáveis originais ou manifestas que foram medidas via questionário Likert, extrair as variáveis latentes que explicam o fenômeno estudado. Para tal, buscou-se a correlação entre as variáveis e a construção de novos fatores com a finalidade de se estabelecer um possível construto. Uma das maneiras de interpretar esses fatores consiste em construir uma matriz de correlação que contém as cargas (grau
4O projeto foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa do IFSP (CEP), via Plataforma Brasil, em cumprimento à Resolução nº 466/2012 do Conselho Nacional de Saúde (CNS), vigente à época. O projeto foi aprovado pelo CEP de acordo com o parecer consubstanciado nº 2.492.537 em 8 de fevereiro de 2018.
293 REnCiMa, v. 11, n.3, p. 286-302, 2020 de correspondência entre a variável e o fator) ou pesos fatoriais, isto é, a correlação de cada variável medida pelo construto sobre os fatores. Buscando, dessa forma, identificar fatores num conjunto de variáveis a partir das respostas dadas pelos participantes sobre as concepções do uso de passatempos on-line para ensino de física. Cabe mencionar que optamos pela realização da rotação Varimax. Este método consiste em uma ferramenta matemática que tem por objetivo facilitar a leitura e interpretação da matriz de correlação, denominado também como rotação ortogonal, na qual cada fator é independente e os eixos da matriz de correlação são mantidos a 90 graus. Essa técnica tem a função de minimizar o número de variáveis que apresentam altas cargas em um fator, simplificando a interpretação desses fatores e privilegiando apenas alguns pesos significativos. Hair et al. (2010, p. 102) apontam que a rotação Varimax é um dos métodos mais populares utilizados na Análise Fatorial e o mais eficiente.
Resultados
Os resultados indicaram ser adequado realizar a ACP (p < 0,0276 e KMO=0,797) para o caso das questões 29 a 43 (veja apêndice). Dessa forma, definido o quadro de questões iniciais, o passo seguinte foi buscar o número de fatores ou componentes que melhor distribuía as variáveis. O gráfico Scree Plot5 (vide gráfico 1), com todos os
respondentes, destaca dois fatores preponderantes; porém, resolvemos incluir, em nossas análises, um terceiro fator, mesmo diante de uma carga menos expressiva.
Em análise aos dados do questionário Likert, encontramos, no quadro 1, os pesos ou carga fatoriais mais elevados (positivo ou negativo) em cada um dos fatores extraídos. Nota-se que algumas questões têm consonância unívoca com o fator. No caso do quadro 1, julgamos que o fator 1 corresponde à dimensão cognitiva-motivacional, estabelecida pela adoção de recursos tecnológicos durante o processo de ensino e aprendizagem (Q29, Q32, Q34, Q36, Q38, Q40 e Q41), nota-se que as questões Q30, Q31, Q33, Q42 e Q43 apresentam carga fatorial baixa (isto é, adotamos o corte em 0,55 de carga fatorial para 100 respondentes, conforme sugerem Hair et al. (2010, p. 119)) para constituir uma adesão ao fator, portanto não é plausível, em primeira análise, a incorporação das questões ao fator.
Gráfico 1 – Scree Plot.
5O gráfico Scree Plot permite visualizar os autovalores associados a um fator e notar as possibilidades de aglutinação de itens.
294 REnCiMa, v. 11, n.3, p. 286-302, 2020
Fonte: Os autores.
Os itens do fator 2 apontam que o uso de recursos tecnológicos (passatempo on-line) geraria trabalho adicional para o professor, o qual possivelmente poderia ser um elemento de “resistência” ou abandono na utilização das TDIC (Q35, Q37 e Q43). Cabe mencionar que apesar da carga fatorial da questão 37 ser menor que 0,55, resolvemos mantê-la ao fator. Por fim, os itens do fator 3 estão relacionados com a formação do professor (Q30, Q31, Q36, Q39). Nota-se que alguns itens desse fator apresentam valores, em módulo, muito menores que 0,55, mas resolvemos mantê-los para essa análise inicial.
Quadro 1 - Peso fatorial dos fatores extraídos.
Itens Fator 1 2 3 Q29 0,67 0,55 Q30 0,39 0,18 Q31 -0,43 0,17 -0,51 Q32 0,60 0,29 Q33 0,42 0,12 Q34 0,55 0,12 Q35 0,71 Q36 0,73 0,13 Q37 0,43 -0,26 Q38 0,81 -0,17 Q39 -0,23 Q40 0,90 Q41 0,79 0,12 Q42 0,23 -0,23 Q43 0,25 0,68 Fonte: Os autores.
295 REnCiMa, v. 11, n.3, p. 286-302, 2020 A consistência desses fatores foi avaliada por meio do coeficiente Alpha () de Cronbach, isto é, mede-se a confiabilidade do questionário tomando a variância dos itens individuais e a variância da soma dos itens de cada respondente e de todos os itens do questionário (CRONBACH, 1951, p. 299). Os valores obtidos desse coeficiente para cada item do questionário e os fatores se encontram nos quadros 2, 3, 4 e 5.
No quadro 2 é possível identificar que o item Q34 apresenta valor de de Cronbach > 0,88 e correlação r < 0,60, portanto é razoável sua exclusão do fator 1 (isto é, adotamos como limiar de corte a correlação r < 0,6 e de Cronbach > de Cronbach Global). Também é possível notar na tabela 1 que as respostas dos itens Q42 são pulverizadas entre as opções, mostrando também dificuldade de adesão a qualquer fator. Apesar do item Q36 estar aparentemente ajustado ao fator, percebe-se que o item traz um viés sobre a formação docente, sendo assim, optamos em alocá-lo no fator 3. Logo, a dimensão cognitiva-motivacional ficou composta pelos itens (Q29, Q32, Q38, Q40 e Q41), conforme a quadro 3. É possível observar que os itens restantes apresentam correlação r ≥ 0,6 e de Cronbach ≤ 0,87, sugerindo assim a manutenção de todos os itens.
Os itens do fator 2 estão associados ao fato do uso desse recurso (passatempos on-line) gerar trabalho adicional para o professor, o que possivelmente possa levar o professor a uma “resistência” ou abandono da utilização dessa estratégia (Q35, Q37 e Q43). No quadro 4 é possível observar que os itens apresentam correlação aproximadamente 0,50 e de Cronbach < 062, exceto o item Q37, sugerindo sua exclusão do fator. Corroborando com essa escolha, nota-se que Q37 tem uma prevalência nas respostas de 1 e 2, ao contrário de Q35 e Q43, que tem prevalência de 4 e 5, conforme tabela 1. Indicando, dessa forma, que os estudantes e egressos (participantes da pesquisa) percebem que a utilização dos passatempos, como um recurso didático, é uma tarefa simples, pois possivelmente tenham se familiarizado com a ferramenta graças a participação em curso de formação inicial, conforme é possível perceber no gráfico 2.
Tabela 1 - Frequência das opções de resposta.
(1 ) DIS CORD O T OT AL M E NT E (2 ) DIS CORD O P AR CIAL M E NT E (3 ) INDIF E RE NT E (4 ) DIS CORD O P AR CIAL M E NT E (5 ) CONC ORDO T OT AL M E NT E Q29 2,0% 7,0% 13% 47% 31% Q30 0,0% 3,0% 6,0% 32% 59% Q31 52% 28% 7,0% 9,0% 4,0% Q32 2,0% 11% 12% 60% 15% Q33 0,0% 0,0% 2,0% 14% 84% Q34 0,0% 0,0% 4,0% 37% 59% Q35 8,0% 21% 17% 31% 23%
296 REnCiMa, v. 11, n.3, p. 286-302, 2020 Q36 6,0% 7,0% 15% 28% 44% Q37 34% 35% 19% 11% 1,0% Q38 4,0% 5,0% 18% 52% 21% Q39 28% 36% 18% 15% 3,0% Q40 3,0% 5,0% 13% 43% 36% Q41 4,0% 11% 6,0% 44% 35% Q42 19% 22% 17% 33% 9% Q43 7,0% 13% 9,0% 49% 22% Fonte: Os autores.
Quadro 2 - Dimensão cognitiva-motivacional.
Itens d e Cr o n b a c h 6 r( it e m , to ta l) d e Cr o n b a c h Gl o b a l Q29 0,87 0,69 0,88 Q32 0,87 0,61 Q34 0,89 0,50 Q36 0,87 0,70 Q38 0,86 0,75 Q40 0,85 0,80 Q41 0,86 0,70 Fonte: Os autores
Quadro 3 – Dimensão cognitiva-motivacional (após retirada de itens).
Itens d e Cr o n b a c h r( it e m , to ta l) d e Cr o n b a c h Gl o b a l Q29 0,85 0,67 0,87 Q32 0,86 0,60 Q38 0,83 0,74 Q40 0,82 0,78 Q41 0,84 0,70 Fonte: Os autores.
6 Indica a confiabilidade, excluindo cada item por vez. É importante destacar que é uma medida
297 REnCiMa, v. 11, n.3, p. 286-302, 2020
Quadro 4 - Fator demanda de trabalho para o professor.
Fonte: Os autores.
Finalmente, os itens do fator 3 estão relacionados com a formação, isto é, Q30, Q31, Q36 e Q39. No entanto, a presença do item Q31 gerou valores muito baixo para a correlação. Sendo assim, optamos em retirar Q31 do escopo. No quadro 5, nota-se que os itens apresentam correlação r <0,6 e de Cronbach < 0,31. Apesar de fazerem parte do mesmo fator, os itens têm correlação muito baixa, indicando que a formação talvez não seja determinante para esse grupo em análise, já que os respondentes tiveram contato com ferramentas tecnológicas durante sua graduação, conforme foi apontado no gráfico 2.
Quadro 5 - Fator formação do professor.
Itens d e Cr o n b a c h r ( it e m , to ta l) d e Cr o n b a c h Gl o b a l Q30 0,08 0,30 0,31 Q36 0,05 0,24 Q39 0,51 0,04 Fonte: Os autores.
Gráfico 2 – Disciplinas que ocorreram discussões sobre o uso das TDIC7 durante a
licenciatura em física.
7Destacamos que todos os participantes da pesquisa (N=100) passaram por discussões sobre o uso das TDIC, ao longo do curso de licenciatura em física. Inclusive em mais de uma disciplina. Nota-se, pelo gráfico 2, que a maior parte desses momentos ocorreram em disciplinas presentes no eixo didático-pedagógico. Enquanto pouco mais de 40% dos momentos de discussão foram realizados em disciplinas específicas. Cabe ainda esclarecer que não estamos assumindo que a discussão sobre TDIC, presente nas disciplinas, possa ser caracterizada como uma capacitação envolvendo os passatempos on-line, mas é razoável inferir que os respondentes tiveram contato de alguma forma com essa tecnologia.
Itens d e Cr o n b a c h r ( ite m , to ta l) d e Cr o n b a c h Gl o b a l Q35 0,38 0,51 0,62 Q37 0,67 0,31 Q43 0,45 0,48
298 REnCiMa, v. 11, n.3, p. 286-302, 2020
Fonte: Os autores.
Com isso, concluímos que há dois fatores preponderantes para o uso dos passatempos on-line como aporte ao ensino de física. Sendo que o primeiro está associado ao fator cognitiva-motivacional, engendrada ao processo de ensino e aprendizagem. Já o segundo fator esbarra na necessidade de maior trabalho e esforço pelo professor para viabilizar a inserção dos passatempos on-line, durante o processo de ensino e aprendizagem. Cabe ainda ponderar que o primeiro fator tem um apelo positivo. Indicando que o uso dessas tecnologias é apontado pelos respondentes como passíveis ao favorecimento do aprendizado, a partir da diversificação dos recursos pedagógicos. Ao mesmo tempo é apontado, pelos respondentes, que os aspectos motivacionais estão presentes nos passatempos on-line, resgatados por elementos lúdicos. Por outro lado, o segundo fator traz aspectos mais pessimistas do uso de tecnologias. Ressoando em possíveis relações de trabalho, bem como as implicações de aumento de empenho para implementação dessas tecnologias em sala de aula. A terceira dimensão ou fator é nitidamente mais fraca e, possivelmente, deve pesar menos nas escolhas dos respondentes. Entretanto, é inegável que a formação tenha um papel importantíssimo nas escolhas que o professor faça em sua ação profissional. Mas é bom frisar que os respondentes passaram por um processo sistemático de formação, durante a licenciatura de física, tornando, possivelmente, um elemento não decisivo para os estudantes e egressos desta Instituição.
Considerações Finais
Ao longo deste trabalho realizamos as técnicas de Análise Fatorial com o objetivo de explicar as variáveis contidas no questionário, aplicado a um curso de licenciatura em física de uma Instituição Federal, e que buscou medir as concepções dos indivíduos sobre o uso de passatempos on-line em apoio ao ensino de física. Para os indivíduos pesquisados, é razoável afirmar que os fatores preponderantes estão fortemente relacionados ao fator cognitiva-motivacional para o processo de ensino e aprendizagem.
299 REnCiMa, v. 11, n.3, p. 286-302, 2020 Ao mesmo tempo encontramos uma possível resistência à inserção dessas ferramentas tecnológicas, pois, segundo os respondentes, sua adoção geraria um maior tempo de preparação de aula, acarretando maior carga de trabalho ao professor.
Por se tratar de um estudo de caso em um curso de uma Instituição específica, reconhecemos a impossibilidade de generalização dos resultados. Contudo, ressaltamos a importância da metodologia adotada em nossa análise, bem como o tema escolhido, pois este está em amplo desenvolvimento e se faz necessário o estabelecimento de novas pesquisas. Sendo imprescindível a consolidação dos fatores apontados e/ou mapeamentos de outros fatores que possam impactar na efetiva adoção dos passatempos on-line como ferramenta didático-pedagógica em apoio ao ensino de física. Referências
ANDRADE, Roberta Silva de; COELHO, Geide Rosa. Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação em cursos de licenciatura em Física de uma universidade pública federal: “usos” estabelecidos por professores universitários no processo de formação inicial.
Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 35, n. 3, p. 888-916, 2018.
ARAÚJO, Nelsi Reis Sales de; LABURÚ, Carlos Eduardo. Uma Análise da validação e confiabilidade da escala de opiniões da seleção de experimentos de química (EOSEQ). Ensaio Pesquisa em educação em Ciências, v. 11, n. 2, 2009.
BARBOSA, João Ludovico Maximiano; FERNANDES, Flávia Gonçalves; JÚNIOR, Walteno Martins Parreira, O Uso do Software Hot Potatoes em Jogos Educativos. In: Conferência de Estudos em Engenharia Elétrica, 2015, Anais..., Uberlândia/MG: Universidade Federal de Uberlândia, p.1-6, 2015.
BELL, Judith. Projeto de pesquisa: guia para pesquisadores iniciantes em educação, saúde e ciências sociais. Porto Alegre: Artmed Editora, 2016.
BULEGON, Ana Marli; RÉGNIER, Jean Claude. TIC & profissionalização de professores de física. Abordagem metodológica no quadro teórico da ASI. Educação Matemática
Pesquisa, v. 16, n. 3, 2014.
CAZORLA, Irene Maurício; JÚNIOR, Antonio Vital Silva; SANTANA, Eurivalda Ribeiro dos Santos. Reflexões sobre o ensino de variáveis conceituais na educação básica. Revista
de Ensino de Ciências e Matemática, v. 9, n. 2, p. 354-373, 2018.
CORRALLO, Marcio Vinicius; MAXIMIANO, Flavio Antonio. Análise Exploratória das
Concepções de professores de física sobre as atividades práticas experimentais. In:
XXIII Simpósio Nacional de Ensino de Física (SNEF), 2019, Anais..., Salvador/BA: Universidade Federal da Bahia, p.1-8, 2019.
CORRÊA, Ana Lúcia Lopes; ARAÚJO, Mauro Sérgio Teixeira de. Aspectos do enfoque CTS no ensino profissional técnico de nível médio do CEFET-MG a partir da visão de alunos participantes da XXII mostra específica de trabalhos e aplicações. Revista de
300 REnCiMa, v. 11, n.3, p. 286-302, 2020
CRONBACH, Lee Joseph. Coefficient alpha and the internal structure of tests.
Psychometrika, v. 16, n. 3, p. 297–334, 1951.
FREGONEIS, Jucelia Geni Pereira et al. Uso da tecnologia computacional na educação: Competências e atitudes de professores. Revista Eletrônica Científica Inovação e
Tecnologia, v. 1, n. 3, p. 11-17, 2011.
FREIRE, Caio Castro; MOTOKANE, Marcelo Tadeu. Análise fatorial e análise de agrupamento no mapeamento de concepções epistemológicas de professores sobre a ciência e a ecologia. Investigações em Ensino de Ciências, v. 21, n. 3, p. 152, 2016.
GOYA, Alcides; BZUNECK, José Aloyseo; GOULART, Ivo Aparecido. Uma análise quantitativa da motivação e estratégia de estudo em física. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, v. 6, n. 2, 2013.
GÜNTHER, Hartmut. Como elaborar um questionário (série: Planejamento de Pesquisa nas Ciências Sociais, nº 01). In: Pasquali, Luiz. Instrumentos psicológicos: manual prático de elaboração. Brasília: LabPAM saber e tecnologia, 2003, p.1-15.
HAIR, Joseph F., et al. Análise Multivariada de Dados. 6a ed. Porto Alegre: Bookman,
2010.
KENSKI, Vani Moreira. O ensino e os recursos didáticos em uma sociedade cheia de tecnologia. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Didática: o ensino e suas relações. Campinas: Papirus, 1996, p.127-147.
LAROS, Jacob Arie. O uso da análise fatorial: Algumas diretrizes para pesquisadores. In: Pasquali, Luiz. Análise fatorial para pesquisadores. Brasília: LabPAM saber e tecnologia, 2005, p.1-31.
LEITE, Werlayne Stuart Soares; RIBEIRO, Carlos Augusto do Nascimento. A inclusão das TICs na educação brasileira: problemas e desafios. Revista Internacional de
Investigación en educación, v. 5, n. 10, p. 173–187, 2012.
LIMA, Maria Fatima. Formação dos Professores para a inserção das mídias em sala de aula: uma proposta de ação, reflexão e transformação. HOLOS, v. 29, n. 3, p. 100, 2013. MARTINHO, Tânia; POMBO, Lúcia. Potencialidades das TIC no ensino das Ciências Naturais–um estudo de caso. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, v. 8, n. 2, p. 527-538, 2009.
MINGOTI, Sueli Aparecida. Análise de dados através de métodos de estatística
multivariada: uma abordagem aplicada. 3ªed., Belo Horizonte, MG: Editora UFMG, 2017.
NIKOLOPOULOU, Kleopatra; GIALAMAS, Vasilis. ICT and play in preschool: early childhood teachers’ beliefs and confidence. International Journal of Early Years
Education, v. 23, n. 4, p. 409-425, 2015.
SCHUHMACHER, Vera Rejane Niedersberg; SCHUHMACHER, Elcio; ALVES FILHO, José de Pinho. Tecnologias da Informação e Comunicação em Sala de Aula: Entre Obstáculos E Paradigmas. In: V Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e tecnologia
301 REnCiMa, v. 11, n.3, p. 286-302, 2020 (SINECT), 2016. Anais...Ponta Grossa/PR: Universidade Tecnológica Federal do Paraná – Campus Ponta Grossa, p.1-9, 2016.
TAROUCO, Liane; et al. O aluno como co-construtor e desenvolvedor de jogos educacionais. Revista Novas Tecnologias na Educação. v. 3 n. 2. Novembro, 2005.
TENÓRIO, Robinson Moreira. Computadores de papel: Máquinas abstratas para um ensino concreto. 3ª Edição. São Paulo: Editora Cortez, 2003.
VALENTE, José Armando. Informática na educação: confrontar ou transformar a escola.
Perspectiva, v. 13, n. 24, p. 41-49, 1995.
Apêndice – Questionário item Likert8
Q29. É importante o uso de passatempos on-line como instrumento de trabalho para o
ensino de física.
Q30. A formação adquirida no uso de tecnologias digitais irá me permitir tomar decisões
em relação ao uso dela na sala de aula.
Q31. Não consigo pensar em nenhuma forma de utilização de passatempo on-line em
minha atuação em sala de aula.
Q32. Os passatempos on-line são ferramentas adequadas em situações de dificuldades
na aprendizagem de conceitos.
Q33. É importante utilizar diferentes recursos didáticos para o ensino de física.
Q34. É importante utilizar técnicas apropriadas ao ensino de física com o uso das
tecnologias Digitais.
Q35. A utilização de passatempo on-line como ferramenta de ensino implica em trabalho
adicional para o professor.
Q36. É indispensável a formação contínua de professores em relação ao uso de
passatempos on-line.
Q37. Os passatempos on-line são bastante complicados para serem utilizados por mim. Q38. Os passatempos on-line promovem a motivação do aluno.
Q39. O aprendizado resultante do uso de passatempos on-line é pequeno quando
comparado à resolução de questões de vestibular.
Q40. Os passatempos on-line são uma maneira divertida para aprender um conceito de
física.
Q41. O uso dos passatempos on-line pode aproximar a ciência do cotidiano do aluno.
8 Todos os itens apresentavam as seguintes possibilidades de resposta: (1) Discordo Totalmente
302 REnCiMa, v. 11, n.3, p. 286-302, 2020 Q42. Os passatempos são ferramentas didáticas de fácil criação
Q43. A utilização de passatempos como recurso didático requer maior demanda de tempo
