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S I L ^ C o
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UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE PSICOLOGIA E CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
Ç\faria do Carmo Pereira dê Campos fieira da Silva
V O L U M E
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCACÃO
/• L I S B O A / I Q Q l .
A meus filhos e a meu marido em quem encontrei uma compreensão e um estimulo permanentes durante o caminhar silencioso e, por vezes, penoso que é o da investigação,
Í N D I C E
1 INTRQDUÇÀO
8 I - FUNDAMENTAÇÃO TEDRICA
1 - Problemática actual sobre Minorias
10 1.1 - Perspectiva histórica da investigação sobre Minorias
17 1.2 - Educação multicultural e intercu1tura1ismo 29 1,3 - O problema da etnicidade
^34 1,4 ~ Para a compreensão de alguns conceitos relacionados com as Minorias
40 1.5 - Problemas educativos levantados pelas Minorias 47 1 . 6 - 0 problema da lingua
1.7 - Princípios a ter em conta na educação de Minorias 1.8 - Papel dos pais, professores, escola e estado
58 1.8.1 - Os pais
70 1.8.2 - Os pais na proposta global de reforma do sistema educativo
74 1.8.3 - Os professores 79 1,8.4 - A escola
95 1.8.5 - O estado
97 1,7 - A presença de grupos minoritários em Portugal 97 1.9.1 - As minarias étnicas
100 1.9.2 - As minorias desfavorecidas
lOB 2 - Educação Compensatória e populações desfavorecidas lio 2.1 - Conceito de Educação Compensatória
115 2,2 - Objectivos da Educação Compensatória 121 2.3 " A Educação Compensatória no pré-escolar 127 2,4 - Papel dos pais na Educação Compensatória
133 2.5 - Problemas que se colocam ã Educação Compensatória 51
140 3 - Perspectivas sobre a problemática da Análise de Necessidades
142 3.1 - Conceito de Necessidade
150 3.2 - Definição de avaliação ^'^^cessidades 155 3,3 - Propósitos e cenários da avaliação de
necessidades
158 3.4 - Processos de avaliação de necessidades 165 3.5 - Modelos de avaliação de necessidades 173 3-6 - Métodos de recolha de dados
181 II - A INVESTIGAÇÃO
182 1 - Metodologia
198 2 ~ Análise da situação
200 2.1 - Perspectiva histórica da cidade nos últimos 30 anos
209 2.2 - Perspectiva histórica do bairro da Bela Vista /^215 2.3 - G bairro da Bela Vista
215 2.3.1 - Descrição fisica 224 2.3.2 - Serviços
225 2.3.3 - Equipamentos sociais 227 2-3.4 - Equipamentos escolares 230 2-3.5 - População
234 2.3.6 - A população que frequenta o 19 Ciclo do Ensino Básico
238 2.3.7 - Sintese
^ 2 4 4 3 - Análise dos resultados
253 3-1 - Análise dos resultados por categorias
326 3,2 - Análise dos resultados por grupos de respondentes 370 3.3 - Análise dos resultados por sub-categorias
relevantes
^ 374 4 - Conclusões
«A volta do i3ur,do. isinorias étnica? reafirfflasi a sua identida-de e reclamaa direitos há auito negados a eispreops. rendiaiento p promoção na corporação. Aborígenes australianos,' inaoris neo-:elan-deses, esquiíBÓs canadianos, negros americanos, mexicanos e até ai-norias orientais, ea teopos consideradas politicaíiiente oassivas, estão eíD acção ... Até no Japão, há auito a mais hoinooénea das na-ções industriais, os sinais de desaassificação auaentam ... Na Di-namarca, irroapeo brigas de rua dispersas entre dinaaarqueses e trabalhadores iaigrantes ... Na Bélgica, os Valões, os Flaaengos e os Bruxelenses reactivas rivalidades antigas, rivalidades na ver-dade pré-industriais. No Canadá, D Quebec aaeaça coo a secessão, empresas fechan a cadeado as suas sedes es flontreal e por todo o país executivos de língua inglesa tiraa cursos intensivos de fran-c?s.i
«Todas estas laudanças inter-relacionadas criaa uaa nova es-trutura dentro da qual funcionarão as organizações de orodução da sociedade, quer se chaoes corporações, quer eapresas socialistas. Executivos que continuam a pensar ea ternos de sociedade de aassas
estão abalados e confundidos por uq aundo que já não reconhecem.»
I N T R O D U Ç Ã O
Falar de minorias nos anos 90 é, quiçá, retomar um problema de 30 anos mas cuja actualidade, no final deste milénio, é bem o reflexo das profundas e trepidantes altera-ções que o mundo conhece,
üs Estados Unidos, construídos sobre um mosaico de povos, viveram, nos anos 60, o confronto aberta entre a minoria negra e a maioria branca. Lutando pelo reconhecimen-to dos seus direireconhecimen-tos, a população negra assumia o direireconhecimen-to à educação e ao ensino de qualidade em plano de igualdade com os brancos e, pela primeira ves, punha em questão o que lhe era transmitido - a cultura da
maioria-Se alguns desses problemas, conseguiram ser ultrapassa-dos, o afluxo de novos contingentes de emigrantes e de refugiados de guerra (Cambodja, Vietname, vieram, mais uma vez, alterar a paisagem étnica norte americana e intro-duzir novas questões. Em Março de 1977, uma sondagem (1) feita á população de origem hispânica, existente nos E.U.A,, indicava um total de 11.3 milhões de pessoas C 6.5 milhões de origem mexicana; 1.7 de Porta Rico; 700.000 cubanos; 900.000 da América do Sul e Central e 1.4 milhão de outras
origens hispânicas). Actualmente, .ais de .etade da popula-ção de Nova Iorque é constituída por (2) , asx.tx-COS e negros,
A própria Europa náo ficou incólume ao problema das Minorias. Dados apresentados por BERNARD (3) , em 1976, indicavam ,ue, em 9 países europeus, ^percentagem de
. t a b e l ^ ç . d ; : ; : , ^ ! . ; ^ ; :
...p^s era a seguxn te = Lu.embur-(63.000); Suiça, 16 . i. ( 1 . 032 . 000 ); França , 7 . 3X (3.776.000); Bélgica, 7,2. (696.000); Alemanha Federal, 6.4. (3.966.000); Gr.-Bretanha, 6.1. (3.400.000); Suécxa, (107.000); Austrxa, 2.4X (177.000); Raises Baixos, 2.IX
( 2 8 2 . 0 0 0 ) .
com efe.to, desde a Segunda Guerra Mundial gue muxtos grupos de emigrantes se estabeleceram na Europa Ocidental, em nações como a França, Inglaterra, Alemanha Federal e Suiça, Vindos, muitos deles, de antigas colónias europeias
(Argélia, Tunisia, India) e outros do interior da própria Europa (Portugal, Espanha, Grécia, Jugoslávia, Polónia), em busca de emprego e melhores condições de vida.
Em França, em 1972, o número de emigrantes argelinos era de 798.690, logo seguido de 742.646 portugueses. Argeli-nos, marroquinos e tunisinos constituíam, assim, ó maior
(2) No.e dado aos eaigrantes provenientes da A.érica Central. (3) Citado por BANKS, Ja.es fl., ob.cit.. 1978; lfl9-iq.i
grupo de emigrantes a que se juntavam, para além dos euro-peus, negros provenientes de colónias francesas (Martinica, Guadalupe ) e asiáticos (vindos do Cambodja, Laos e Vietname).
Nuito diferentes entre si sào, contudo, os emigrantes Vindos de nações árabes os que mais contrastam com a popula-ção hospedeira devido às características da sua cultura e religião. Se, a princípio, tinham em perspectiva o retorno ao país de origem, muitos acabaram por se fixar na Europa. De todos, os mais difíceis de assimilar foram os árabes, devido aos seus princípios religiosos e culturais, o que os tornou uma ameaça para os valores ocidentais. Também as próprias características físicas de árabes e de negros funcionaram como uma barreira à sua integração, pelo que as segundas e terceiras gerações, embora nascidas em território •francês, continuam a ser chamadas de emigrante^,
A .todos os grupos, porém, sempre se colocou, de um modo muito premente, o problema da língua.
Um outro país que recebeu milhares de emigrantes provenientes de antigas colónias foi a Grá-Bretanha. Desde 1947, começaram a chegar grupos vindos das índias Ocidentais
(sobretudo da Jamaica), da índia, Paquistão e Bangladesh e mesmo da Africa Ocidental, estabe1ecendo-se, de um modo geral, em áreas metropo1itanas.
Se, em todos os países, os emigrantes constituíram, a princípio, uma mâo-de-obra barata, silenciosa e socialmente ignorada, os problemas agravaram-se com a cheaada de
asiáticos, africanos e magrebinos, estes últimos pouco dispostos a abdicar da sua cultura e a deixarem-se assimilar pela cultura da maioria.
Os emigrantes latinos, se viveram problemas de discri-minação a vários niveis ou se simplesmente foram ignorados, pelo menos o problema da raça náo o sentiram, o que facili-tou, talvez, uma integração mais fácil por parte da segunda geração, A negros e árabes, porém, marcam-nos, também, como já foi dito, as características físicas bem
diferenciadas-A evolução politica e social do Ocidente permitiu, no entanto, abrir espaços para uma reivindicação que se assume, hoje, como contraponto á aceitação passiva da cultura da maioria e náo abdica do que é comum a um grupo, mesmo que viva em situação de emigração ou de dominado.
A própria divisão de fronteiras, estabelecida artifi-cialmente em Yalta, no final da Segunda Guerra Mundial, traz à actualidade a voz de grupos minoritários, 40 anos silen-ciados pelas maiorias e hoje vigorosamente defensores de culturas e valores próprios.
A estes grupos junta-se, ainda, a situação dos refugia-dos políticos pertencentes, de um modo geral, a uma ciasse média e com um determinado nivel cultural que, recebidos noutros paises, dificilmente se adaptam às condições em que, por vezes, são obrigados a viver, muito inferiores ás que dispunham na sua própria nação.
Em todo este movimento se integra também Portugal que, a partir de 1974 com a descolonização das suas orovinciAc.
ultramarinas^ ve aumentada a sua populaçao continental matizada por grupos de proveniência étnico-geográfica di ferente _
É neste contexto muiti-étnico que se colocam, hoje, os problemas relativos à convivência de culturas diferentes e que voltam a ganhar grande actualidade os estudos sobre a educação mu1ticu1tural, numa tentativa de encontrar as respostas mais adequadas para os problemas de integração social que se apresentam no interior destas sociedades.
•É, pois, dentro desta problemática que se integra a presente investigação, propondo-se realizar um estudo de necessidades educativas das crianças residentes no Bairro da Bela Vista, em Setúbal, e a frequentarem o 19 Ciclo do Ensino
Básico-D interesse pelo tema resulta de uma vivência de 12 anos de trabalho da autora numa Escola situada na periferia da cidade de Setúbal e onde as convulsões sociais, económi-cas e politieconómi-cas após o 25 de Abril de 1974 se fizeram particularmente sentir. Bairros construídos ao sabor das movimentações popu1acionais, quer dentro do pais quer do estrangeiro e das ex-colónias portuguesas, albergaram gentes muito diferentes num meio que lhes era completamente estranho.
Dai que, ao longo de mais de uma década, se assista e se procure intervir, a nivel de Escola e com todas as limitações possíveis excepto a da vontade, è construção de uma comunidade multi-étnica com todos os oroblí^maç:; d^í
decorrentes.
Perante a situação de elaborar uma dissertação final de mestrado, os factos acabados de enumerar pesaram decisiva-mente na escol ha do temâ do presente estudo»
Este, com todas as suas limitações, procura ser um contributo, a nível da Educação, para um melhoramento da qualidade de vida destas crianças.
A escolha do 19 Ciclo do Ensino Básico, para objecto de investigação, resulta não só da crença de que as coisas se fazem de raiz, degrau a degrau mas também do facto de este ciclo de estudos coincidir com o primeiro contacto oficial destas crianças com a cultura da «maioria».
Para o realizar procuraram-se exaustivamente todos os elementos que existissem sobre o bairro da Bela Vista e a sua população e, na ausência de dados oficiais sobre a população escolar, procedeu-se ao levantamento o mais completo e rigoroso possível dos mesmos.
Uma componente central do trabalho reside na ausculta-ção das expectativas e das representaçòes das pessoas relativamente ãs necessidades educativas destas crianças. Conscientes de que não se trata de uma visão global é, contudo, uma das entradas possíveis para a abordagem deste tema e que deverá ser completada com outras,
O trabalho, desde o seu início até ao seu término, decorreu entre Agosto de 1989 e Dezembro de 1990, tendo havido uma grande preocupação em cumprir os prazos oficial-mente estabel ecidos para a sua entreoa
Os dados relativos aos alunos referem-se ao ano lectivo de
19S9/90-As conclusões do trabalho parecem apontar para a urgência de uma intervenção articulada e qualificada a diferentes niveis parecendo, ainda, nào ser dificil concre-tizá-la se a vontade politica e das pessoas assim o quiser.
Muitas sáo as limitações deste estudo desde as que se referem a um. primeiro trabalho de investigação como àquelas que resultam de muitas opções tomadas a sôs. Também o facto de a grande maioria da bibliografia existente ser em inglês obrigou a um esforço duplo de leitura, tradução e
compreen-QLie
Contudo, o contacto mantido com todas as pessoas
directa ou indirectamente contribuíram para este estudo e, sobretudo, com as máes entrevistadas foi já uma gratificaçác pessoal para o muito empenho e trabalho despendidos
I í ^ C T L J i ^ U .
S O E c F t E
1 . 1 - P E R S P E C T I V A H I S T Ó R I C A D A I N V E S T I G A ç À O S O B R E M I N O R I A S
• b movimentos d e popLilaçao devidos à s guerras, à s
migrações, à mobilidade da máo-de-obra, ao desenvolvimento da rapidez dos meios de comunicação transformaram, desde há algumas décadas, a relaçào secular que o homem mantinha com os outros homens.
A permissão de entrada de trabalhadores estrangeiros, um pouco por todo o mundo, canalizados para a realização de tarefas que requeriam uma mão-de-obra não qualificada mas numerosa, deu origem à criação de espaços sociais e grupos diversificados, portadores de culturas próprias, diferentes da do pais hospedeiro, com todos os problemas inerentes a uma inserção social.
Perante esta situação, a nova ordem económica e cultu-ral. mundial, entretanto surgida, passou a exigir uma também nova ordem educativa que teria de ter em conta essa diversi-dade de culturas e, por isso mesmo, não poderia ser senão pluricultural. é neste sentido que se terá de entender a ideia, expressa por GOGDENOUGH, de que o m u 1ticu1tura1ismo, no mundo contemporâneo, era a experiência humana normal.
A preocupação com os problemas dos alunos pertencentes a grupos minoritários parece datar do inicio do século XX se tivermos em conta o facto de HEWETT, em 1905, atribuir os problemas educativos dos emigrantes, Índios americanos e
nativos das Filipinas ao facto das escolas os terem forçado a aprender a m ^ s ^ cuUtura anglo-americana. Recomendava, entào, que as escolas deveriam tentar compreender os back grour^ culturais destes povos e prov.denc.ar uma educação multicultural (OGBU, 1985; 277).
Em 1928, BOAS argumentava também que as diferenças no rendimento escolar eram devidas mais a diferenças culturais do que a diferenças biológicas e geográficas.
MALINÜWSKI, por sua ve., rejeitava re.vind.caçoes que defendiam que os scores mais baixos de africanos eram a evidência de que eles eram intelectualmente inferiores aos europeus, atribuindo estes resultados A escolarização inferior que lhes havia sido ministrada.
Por volta dos anos 50, sáo os antropólogos quem se começa a debruçar sobre as escolas iniciando estudos sobre as mesmas (SPINDLER, HENRY, BRAMELD, WYLIE e READ).
Nesta mesma altura, mas no campo da economia, surge também abundante literatura sobre os salários diferençais baseados na raça e no etnicismo. Este interesse pela situa-ção económica das minorias e pelos seus direitos civis atinge mesmo o grande público, a partir da 2a Guerra Mun-dial. Uma parte considerável desta investigação desenvolve--se nos Estados Unidos, favorecida, talvez, pelo interesse que a politica despertava junto desse mesmo grande público e pelo desenvolvimento acelerado da investigação tecnológica.
Já nos anos 60, três acontecimentos favoreceram c envolvimento de antropólogos nos problemas escolares, corr incid-gnc.a particular no que se referia a pobres e minor.as:
1 - A crise social e politica que afectou os Estados Unidos;
2 - A necessidade de responder ao que BLOOM e outros(l) denominavam «equivoco e mau emprego da cultura
pelos psicólogos educacionais e outros».
Atribuia-se, então, o desproporcionado insucesso escolar das minorias e pessoas de classe social baixa ao facto de serem destituidas culturalmente. Contrapondo-se a esta ideia, os antropólogos
relacionaram as falhas escolares destes alunos com o facto de as escolas nào utilizarem as suas
culturas próprias para ensinar, aprender e testar. Apresentaram-se, assim, as descontinniri^ri^^
culturais como uma explicação possivel para o insucesso escolar das minorias (2).
3 - 0 esforço dos antropólogos para incorporarem a antropologia no curriculo das escolas públicas. Começaram a surgir, deste modo, diversos estudos sobre os problemas das descontinuidades, centrados na relação casa/familia/escola, nos valores, na linguagem e comunica-ção, na cognição e na motivação. Alguns desses estudos, abrangendo a educação de grupos minoritários, existentes nos Estados Unidos, permitiram desde logo verificar oue a
relaçao ca.a/comunidade/escola se revelava, afinal, como
mundos A parto.
Também HENRY (1960) assxnala existir uma discrepância entre o que os professores acreditavam que a educação devia fa.er pelos alunos e aquilo que, efectivamente, ensinavam nas suas aulas (06BU, 1985; 292). Por seu lado, as desconti-nuidades na linguagem e na comunicação resultavam em defi-ciente comunicação e compreensão entre alunos e professores.
Esta referência às descontinuidades enunciada pelos antropólogos foi alvo da critica de OGBU, que os acusou de não terem previamente realizado quaisquer investigações etnográficas na escola, deixando por explicar as razoes pelas quais essas descontinuidades não afectavam, de modo adverso, todos os grupos mas somente alguns.
De qualquer forma, estas tentativas dos antropólogos de introduzirem outras variáveis para além dos estudos experi-mentais relacionados com o desenvolvimento cognitivo e motivação, desenvolvidos pelos psicólogos, insere-se numa tendência mais lata e cada vez mais empenhada de encontrar outras respostas para os problemas específicos que as crianças desfavorecidas levantavam. É o que parece ressaltar de uma listagem bibliográfica apresentada por WILKERSDN
(1964) de obras publicadas, nos Estados Unidos, sobre a educação de crianças e jovens socialmente desfavorecidos. Assinalam-se 199 títulos publicados entre 1944 e 1964 (4 nos anos 40, 34 nos anos 50 e 159 nos anos 60). De^t^..,
refererB-se a estudos no da Psicologia, enquanto os restantes .166 aborda., entre outros, problemas relacionados coma relaçáo sucesso escol ar/c1 asse socaal, aspxraçôe. destes alunas, programas, preparação dos professores, problemas da língua, insucesso e abandono escolares.
Em 1964, o próprio WILKERSON continuava a defender que a necessidade mais crucial para a investigação se centrava em estudas dirigidos ao ç o ^ , cognitiva se desenvolvia entre as crianças desfavorecidas, como chave para a remediaçáo ou esforça compensatório; defendia, igualmente, estudas relacionados com as aspirações destas crianças, suas atitudes sociais e valores, tendências das correntes tecnológicas para a educaçao e carreiras dos j ovens
desfavorecidos-No final dos anos 60 e princípios dos 70, vários movimentos empenharam-se, nos Estadas Unidas, em tornar a educação mais igualitária, procurando remover barreiras e.istentes na escala em geral e em programas específicos no interior da mesma. Integram-se nesses movimentos,
e=<emplo, a educação bilingue e as necessidades especiai
Bducaçào. Também a educação multicultural parece dar os seu. primeiros passas, tendo como objectiva introduzir alteraçôe. no conteúdo e nos processos de ensino.
A própria antropologia, ao pôr em evidência as diferen-ças existentes entre o meio dos professores e o das crian-ças oriundas de classes populares e etnias minoritárias, viu-se abrigada, segundo BERREMAN (1968) (3) a criar u m a
por
Hf=
n^icro-etnograf.a escolar que exigia a observação participan-te rigorosa e uma certa imaginação etnológica, a fim d. ..lhor conhecer a cultura e o meio famil.ar e social da criança
-Durante algum tempo avançou-se mesmo com a ideia de que as cr.anças pertencentes As classes operárias e às minorias étnxcas sofriam de um d^xcit linguistico, cognitivo e motivac.onal devido A pobre.a da cultura familiar. :niciou-se, entáo, a implementação do ensino comn^n.. ^ que, procurando ultrapassar as dificuldades manifestadas por elas, envolvia um amplo leque de programas que iam até à intervenção na família.
Se, até aos anos 70, a maior parte dos estudos existen-tes relacionados com as minorias étnicas era de origem anglo-saxónica e com focagem no que se passava nos Estados Unidos, as duas últimas décadas acentuaram as preocupações que a própria Europa também estava sentindo sobre o mesmo tema. Com efeito, os problemas colocados pelos emigrantes a nivel de la , oa geração, a sua escolarização e integração na sociedade hospedeira exigiram um debruçar sobre estes grupos e sobre as questões que eles colocavam também a nivel educativo.
Dai, a variedade de estudos surgidos, sobretudo na década de 80, sobre os estudantes minoritários (emigrantes a m.norias étnicas), definidas por alguns autores como «uma nova Clientela», as suas necessidades e comportamentos.
curriculo, contextos de aprendizagem, igualdade de oportuni-dades, multiculturalisnio e intercu 1 tura 1
ismo-As próprias organizações internacionais tomam voz sobre o tema (caso da UNESCO, OCDE, Conselho da Europa), apoiam investigações e lançam recomendações,
Actualmente, o problema das minorias, nascido do conflito rácico entre brancos e negros, nos Estados Unidos, e alargado, posteriormente, a todos os grupos étnicos minoritários, amplia-se com a inclusão de todos os grupos desfavorecidos existentes em qualquer sociedade. Na caracte-rização feliz de MAUVIEL (1982), o etnocentrismo que carac-teriza o sistema educativo ocidental não se limita apenas às crianças de minorias étnicas e aos trabalhadores emigrantes mas abrange, também, os estratos sociais operários.
1 . 2 - E D U C A Ç « D M U L T I C U L T U R A L E I N T E R C U L T U R A L I S M O
Parecem náo restar dLWidas que, durante as duas últimas décadas, a educação se interessou pelos problemas complexos, urgentes e moralmente sérios colocados pelo etnicismo, tendo surgido a educação multicultural como uma resposta poderosa e efectiva para esses problemas.
Esta primeira resposta, nascida nos Estados Unidos, procurou encontrar as soluções mais adequadas para os problemas educativos que levantavam as crianças negras e, posteriormente, as hispânicas. Nesse sentido, diversos programas e práticas foram postos em acção, com pretensões e Objectivos adequados às s.tuaçoes concretas em que eram aplicados. Tratou-se não de uma acção nacional concertada mas antes de programas localizados, como que experimentais, Bm. zonas de forte concentração daqueles dois grupos. Podiam limitar-se tão só à educação bilingue como apresentar um carácter mais abrangente, incluindo a educação m u i t i - é t n i c a .
Importa salientar que, relativamente às crianças negras americanas, o problema da lingua não se colocava ao mesmo nível das hispSnicas. Para aquelas eram sobretudo os proble-mas de aceitação e reconhecimento das diferenças culturais, face a currículos feitos para a maioria branca, que provoca-vam os desajustamentos.
A escola surgia, assim, nesta perspectiva multicultu-ral, como o local privilegiado onde os estudantes
pertencentes a grupo, .aioritérios podia, entrar contacto com a cultura das minorias, conhec.-las a va1orxzâ-1 as. Pretendia-se, deste .odo, através do conhecimento e da valorização cultural passar à acextaçáo dos grupos minoritâ-rios em plano de igualdade.
Contudo, se para alguns, como NOVAK (1977), a etnici-dade devia ser uma parte integral e saliente do curriculo escolar, outros havia que, como GLA2ER (1977), temiam que ela se tornasse um elemento nocivo para a cultura nacional e promovesse a polarização étnica (4).
Tres grandes or.entaçoes parecem, então, emergir, relativamente ao muiticulturalismo: o pluralismo cultural, o assimilacionismo e o mu 1ti-etnicismo.
defende a etnicidade e as identi-dades étnicas. Em consequência, haveria necessidade de proceder a revisões e alterações no currículo.
a etnicidade diminui ou desaparece sob o impacto da modernização e da industrializa-ção pelo que o primeiro objectivo da escola deveria ser socializar os individues na cultura civica comum e ajudá-los a movimentarem-se com mais sucesso no seu interior.
• s defensores do mu 11i-etnicismo cr.ticam o pluralismo cultural na medida em que este exagera na extensão e peso que dá à etnicidade e crit.cam igualmente o assimilacionismo argumentando que este subestima a .mportSncia da etnic.dade e das ligações étnicas nas nações modernas. Defendem, entào, uma terceira via, o muiti-etnicismo. Argumentam que um
primeiro objectavo da escola deveria ser ajudar os estudan-tes pertencenestudan-tes a minorias étnicas a desenvolver atitudes e destrezas necessárias para viverem com sucesso no interior das suas mini-sociedades étnicas e na sociedade em geral.
Estes tacteamentos experimentados pela educação multi-cultural náo estiveram isentos da critica de alguns autores, que a consideravam como uma pretensa panaceia para curar as doenças que assaltavam o sistema educativo ou, como refere GIBSON (5), um grande slogan educativo da década de 70 capaz de, por si só, resolver todos os problemas do m u 1 t i c u 1 t u r a -i -ismo,
Também HARTNETT e NAISH, depois de reverem a literatura sobre este mesmo tema, salientam que os seus proponentes nào haviam fornecido qualquer delineamento sistemático dos seus pontos de vista, sendo estes como que adivinhados através de uma retórica vaga e emocional. Em consequência, as escolas náo podiam ser compreendidas como unidades isoladas mas antes integradas em contextos políticos, econômicos e sociais mais amplos, o que exigia uma abordagem cuidadosa-mente fundamentada.
Também na Europa, a coexistência de grupos multi-étni-cos obrigou a uma reflexão sobre problemas por eles origina-dos e à tomada de medidas nesse sentido. É o caso do próprio Conselho da Europa que procurou, desde o principio, acompa-nhar esta questão, mantendo como uma das suas prioridades culturais o reconhecimento das =
Data dB 1970 o primeiro termo de referênc:La deste Conselho sobre esta temática. Nele convidavam-se os estados membros a: promover a xntegraçáo de crianças emigrantes no sistema educativo do pais hospedeiro; manter Ixgaçôes culturais e linguisticas com o pais de origem, a fxm de evitar estrangeiros no seu próprio pais.
Seguiram-se-lhe as Conferências de Berna (1973), Strasbourg (1974), Estocolmo (1975) eOslo (1976) onde se abordaram problemas respeitantes à educação de emigrantes e suas famílias.
Em 19B2, a recomendação 956 referia-se às mulheres emigrantes e em 1983, em Dublin, é sublinhada a importância de uma dimensão intercu1tura1 na educação.
Em 1984, a recomendação N9 R (84) 9 refere-se à segunda geração de emigrantes e a recomendação N S R (S4) 18 ao treino de professores na educação para a compreensão inter-cultural num contexto de emigração.
é interessante referir que as últimas recomendações optam pelo termo intercultural, não se registando qualquer referência ao termo multicultural.
Esta opção parece estar de acordo com uma evolução da problemática: em vez de urna mu 1 ti-vivênc ia cultural propõe--se, agora, uma interacção dos grupos.
Parece ir neste sentido o pensamento de MICHELINE REY ao refer.r que os termos aiurx e mulUziç^OtLu:^, idênticos no sentido, descrevem situações, enquanto a aproximação intercultural se refere a um processo e a uma acção. • termo
define um movimento através das fronteiras mas nào implxca qualquer relação dialéctica ou qualquer recipro-cidade, que sáo os traços chave do intercu1tura1ismo e a aproximação que este termo define.
«O uso da palavra intercu1tura1. implica necessariamen-te, se ao prefixo i ^ ^ é dado o seu significado completo, interacção, troca, quebrar barreiras, reciprocidade e solidariedade objectiva. Se ao termo cultura é dado a sua força total, implica também reconhecimento de valores, estilos de vida e representações simbólicas que os seres humanos, quer indivíduos quer sociedades, referem nas suas relações com outros e no seu modo de ver o mundo, reconheci-mento da sua importância, reconhecireconheci-mento do modo como trabalham e na sua variedade e reconhecimento das interac-ções que têm lugar quer entre os registos múltiplos de uma só cultura quer de diferentes culturas, em tempo e espaço.»
(REY, 1986; 18).
Assim para HlCHELlNE REY (1986; 8), o interculturalismo é, na actualidade, o veiculo de um esforço consciente para aceitar aqueles que sáo diferentes, de pluralismo, de equidade e mútuo respeito entre pessoas de todas as comuni-dades, de todos os paises e de todas as raças.
Com efeito, o fenómeno da emigração nào interessa só aos emigrantes mas a toda a comunidade quer dos paises hospedeiros quer dos paises de origem. Trata-se de «um processo de confronto no qual cada cultura é modificada» mas «=e é receptiva a outras culturas é também enriquecida pelos
o
seus valores.» (REY 1 «^pa . i a \ k,
198Ó, 14). Numa palavra, interessa a todos.
Nào pretende de .odo nenhum forçar os emigrantes a .dentxficare.-se co. a cultura dos seus paises ne. a de.ixa-re.-se assx.ilar, contra os seus dese.os, pela sociedade sua hospedeira, ü que se pretende é dar-lhes os .eios para ,ue
xpressen, a sua própria personalidade individual ou colectx-•a e possa. fazer os seus prôprxos pedidos de cultura. Ass.n, caberia aos governos pedirem às escolas para abrirem as suas portas às várias culturas e linguas sem contudo Obrigar a cr.ança a assumir duas identidades, ass.m.lar o conteúdo de maxs de um curricula, nem tào pouco sujeità-la e l.mità-la a um curriculo desenhado sô para emxgrantes correndo o perigo de a tornar marginal.
Por isso, será dever- das escolas fa.ercom gue as .nst.tuxçaes e os governos aceitem o emigrante (criança, adolescente ou adulto) como ele é, capacxtà-lo para to.ar decisaes, valor.zar a sua xdent.dade e lingua màe, garant.r--Ihe oportunidades xguais a nivel de escolarx.açào, estudo e treino profissional, promover uma coordenação de tarefas educativas e equivalência de qualificações e facilitar o seu restabelecimento no pais de origem.
Esta apro.imaçào intercu1tura1 implxcarxa, assim, quer por parte dos paises hospedeiros quer dos de origem, uma atitude receptiva e criativa de toda a comunidade, uma acçào coerente numa estrutura coordenada exigindo a participaçào de todos os membros da comunidade escolar, administradores
competentes, professores equipados com um melhor conhecimen-to das culturas defrontadas e recursos necessários para apropriação de métodos de ensino (REY, 1986; 15).
Pergunta PQRCHER (1980; 10): Que se passa concretamente quando, numa turma, estào crianças de diversas nacionalida-des e de lingua materna diferente? Q grupo s u b d i v i d i r - s e - á ? Será que a justaposição de um ensino de e em lingua materna com um ensino de e em lingua estrangeira constitui um meio adequado para realizar uma educação intercu1tura1?
São questões pertinentes que se colocam num campo de alteridades e diferenças como o é o intercu1tura1. Com efeito, e relativamente aos elementos da pluralidade, cada espaço cultural, enquanto lugar de um vivido, constitui a realidade social na qual os indivíduos, os actores sociais, tecem, interagindo, relações sociais, quantitativamente diferentes e qualitativamente desiguais, sendo-^' plural idade assegurada por vários
elementos..--No que se refere à diferenciação, o campo intercu1tura1 aparece como um espaço onto-topológico no qual a dupla estruturação geográfica e sociológica produz a diferenciação cultural (DOUMBE, 1985; 22).
Refere MARIE-CLAUDE MUNOZ que é na escola, e desde muito cedo, que os jovens estrangeiros fazem a eMperiência da rejeição, do desprezo, da agressão ou da ignorância. Com efeito, começa-se pelos próprios nomes que são deformados na sua pronúncia, a que se segue o etnocentrismo dos pares e dos professores, passando pelos manuais escolares e pelas
comemoraçoBB do calendário, ü grande corte entre a realidade vivida pela criança, a sua prática quotidiana e os conteúdos propostos dáo origem ao desinteresse e à incompreensão, abrem caminha à marginalização escolar e, posteriormente, à social, com todo o potencial de revolta que ela comporta.
Dai o papel que a educação intercu1tura1 poderá ter como potente instrumento educativo, desde que se enraize na realidade dos contactos quotidianos e náo se limite à abstracção das culturas.
As principais linhas da educação intercu1tura1, que emergem do trabalho de peritos, resultam em várias proposi-ções que, a serem implementadas, requerem suportes oficiais efectivos e um envolvimento de todos os membros da comunida-de escolar (professores, alunos, pais, pessoal náo docente, elementos da gestão e direcção, agentes da comunidade). Sáo
Pi 1 A c :
-1 - D reconhecimento mútuo das culturas e das suas interacções;
2 - 0 reconhecimento do valor das diferentes culturas de um modo que nao esconda relações de dominância mas realce o status das culturas dos emigrantes; 3 - A educação intercu1tura1 como um principio
fundamental que sustenta toda a actividade escolar e alarga os interesses da escola;
4 - A necessidade de mudar os critérios de avaliação, socialmente influenciados e stnocêntricôs, e
5 - A introdução da aproximaçao intercultural em todas as áreas da organização e da vida da escola;
6 - A capacidade de todos os alunos experimentarem a comunicação uns com os outros de um modo real e positivo, repartirem a mesma experiência e
sentirem-se igualmente aceites;
7 - A presença simbólica das linguas mãe na escola; S - Uma aproximação pluralista à aquisição do
conhecimento;
9 - A arte utilizada como meio de apreciação de diferentes culturas;
10 - A actividade intercu1tura1 entre alunos depender da qualidade de cooperação das equipas de ensino e entre professores autóctones e estran-geiros; 11 - Uma pré-condição necessária à aprendizagem: a
comunicação entre escol a/fami 1 ia/meio social onde as crianças vivem e toda a comunidade autóctone e emigrante;
1 2 - 0 reconhecimento de que a educação intercu1tura1 reforça a solidariedade entre paises com diferentes níveis de recursos;
13 - A necessidade de treinar professores que são a chave para a educação com vista à compreensão intercultural.
Com esta última proposição visa-se, ainda, ajudar as crianças de todos os back^roun^ a viverem na escola e empenhar os professores em projectos pioneiros.
Este treino náo se destina a um tipo de professor exclusivamente interessado com a educação de emigrantes; táo pouco deve ser adicional, ou seja, destinado a professores especializados em certos tipos de ensino. Destina-se, sim, a dar aos professores meios para desenvolverem o seu caminho e mantê-lo actualizado tendo em conta a riqueza e diversidade de culturas, as suas interacções e os seus desenvolvimentos.
Por isso, o treino intercu1tura1 deve conter uma dimensão de conhecimento e uma relacional. Estas duas dimensões deveriam ser combinadas num programa que incluís-se :
- Uma aproximação histórica a correntes de emigraçáo e informação geral sobre emigraçáo;
- Um estudo etno-socio1ógico;
- Um estudo comparativo dos sistemas educativos tendo em atençáo as questões dos valores da comunidade que estes sistemas reflectem;
- Uma aproximação soeio-1inguistica á lingua e um estudo do seu papel na identidade cultural da c r i. a n ç a ;
- A introdução no ensino da língua de conceitos derivados da linguística e da psico-1inguística; - Um re-exame de vários aspectos da escola
relativamente ao intercu1tura1 e à metodologia centrada no aluno;
- Um re-exame da natureza e significado da avaliação escolar do comportamento, destrezas e conhecimento
assim como a procura de formas mais justas de avaliação que tenham em conta referências de diferença cultural dos alunos;
- Um conhecimento da s.tuaçáo real dos emigrantes; - Um contacto real com as comunidades emigrantes e
autóctones como um meio de estabelecer uma cooperação melhor com as familias dos alunos;
- Aprender a trabalhar como membro de uma equipa multicultural (REY, 1986; 40-42).
«A educação numa perspectiva intercu1tura1 pressupõe jssim (ROCHA-TRINDADE et al., 1988; 300-301):
I _ Acções concertadas entre as autoridades responsáveis • pela educação do pais de origem e do pais receptor;
- Informação permanente de todos os agentes de ensino implicados no processo educativo sobre as realidades sociais, culturais e educativas em presença no
contexto emigratório;
- Empenhamento articulado de todas as instituições envolvidas na formação de professores, tanto pela parte dos paises de origem dos emigrantes como pela dos paises receptores;
- Realização de estudos no sentido de adequar os
conhecimentos teóricos das éreas das Ciências Humanas e Sociais no exercicio da prática pedagógica».
Deste modo, pretender-se-ia atinnir • ^ -La atingir os seguintes objectivos educativos (RÜCHA-TRINDADE et al., 1988; 301):
_ Preparar o individuo para se inserir na sociedade
receptora na plenitude das suas capacidades afectivas e intelectuais;
- Desenvolver os conhecimentos da lingua e cultura de origem como o meio mais apropriado à formaçáo
equilibrada da persona1 idade do emigrante; - Proporcionar desde o inicio da esco1aridade, em
igualdade de circunstâncias com os nacionais, as mesmas condições de escolaridade, de continuidade de estudos e posterior formaçáo profissional;
- Facilitar a mobilidade geográfica e escolar dos
indivíduos promovendo a coordenação dos objectivos de ensino e equivalências de estudos entre os vários paises envolvidos, tendo em conta o possivel regresso ao pais onde os estudos foram iniciados;
- Em situação de regresso, criar condições para promover a aceitação dos adultos e dos jovens,
multiplicando esforços para a sua reinserção no pais de origem, numa perspectiva de enriquecimento
cultural extensivo a toda a comunidade.
Em suma, reconhecer igualdade de direitos a todas as culturas, de modo a que, através desta interacção e recipro-cidade, a sociedade e os seus membros saiam enriquecidos.
1 . 3 - 0 P R O B L E M A D A E T N I C I D A D E
Cada grupo minoritário tem a sua personalidade e os seus próprios problemas, derivados de inerentes valores
culturais e morais, lingua, padrões de
comportamento,
condições sócio-económicas, background étnico.
A cooperação desejável e necessária opõe-se, no entan-to, o preconceito e o sistema diferente.
De acordo com alguns autores, o background étnico parece ter efeitos directos no comportamento dos estudantes através das aprendizagens culturais obtidas na familia e em outros agentes, independentemente da escola. Estas aprendi-zagens podem situar-se a nivel da linguagem, do papel dos sexos, dos valores religiosos e até da alimentação. As dificuldades sentidas, deste modo, na proficiãncia da lingua de escolarização podem provocar mesmo percentagens baixas de interacção verbal, problemas na concentração e na aderência às regras e ao trabalho na aula.
Nem sempre os professores se mostram sensiveis (talvez porque não estão alertados) para a percepção, interpretação e resposta às caracteristicas intelectuais, emocionais e até sexuais apresentadas por estes alunos. Por outro lado, esses mesmos professores criam expectativas, atitudes e sentimen-tos que podem transformar-se em estimulos para o comporta-mento dos alunos e que poderão, mais tarde, vir a confirmar ou negar essas expectativas e até as crenças dos professo-res. A etnicidade dos alunos, de qualquer modo, parece
revelar-se capaz de afectar, mesmo que indirectamente, o comportamento na aula quer de professores
quer de alunos (DUNKIN e DÜENAU^ 1985; 4842),
A investigação norte-americana existente (GAY, 1974; BARNES, 1973; RUBÜVITS e MAEHR, 1973; JACKSÜN e COSCA, 1974; hATHIS, 1975; ORTIZ, 1976; SAYAVEDRA, 1976) sugere que os estudantes de grupos minoritários têm menos interacções com os seus docentes que outros alunos. Assim, náo só os professores tendem a dirigir menos questões a estudantes de grupos minoritários como estes iniciam também, eles pró-prios, menos interacções do que outros grupos de discentes CRUBOVITS e MAEHR, 1973). Uma análise realizada por BARNES (1973) sobre o tipo de questões que os professores dirigiam aos alunos pertencentes a grupos minoritários, nos E-U.A., revelou que aos alunos brancos eram colocadas mais questões para as quais havia respostas simples e curtas enquanto aos estudantes negros eram colocadas mais questões para as quais era aceitável uma variedade maior de respostas (DUNKIN e DOENAU, 1985; 4842-4843).
Outros estudos, também nos E.U.A,, revelaram que os estudantes pertencentes a grupos étnicos minoritários recebiam reacções do professor diferentes das recebidas pelos outros. Assim, tinham menos probabi1 idade de receber reacções positivas de elogio, aceitação e encorajamento
(RUBOVITS e MAEHR, 1973; MANGOLD, 1974; GAY, 1974; BARNES, 1973; TYO, 1972; MATHIS, 1975: HILLMAN e DAVENPORT, 1978Í:
era mais provável receberem reacções negativas, tais como
critica e comentários discip1inares (RUB0VIT3 e MAEHR, 1 9 7 3 ;
MANBÜLD, 1974; HILLMAN e DAVENPORT, 1978; TYÜ, 1972; GAY, 1974) (6).
DUNKIN e DÜENAU (1982) mencionaram a possibilidade de os professores poderem conscientemente praticar discrimina-ção entre grupos maioritários e minoritários, náo para favorecer um relativamente ao outro, mas simplesmente por reconhecerem diferenças nas preferências dos dois grupos. Contudo, estas diferenças poderiam náo ter qualquer relaçáo com o rendimento e o sucesso escolar dos alunos.
A existência, na escola, de alunos oriundos de grupos étnicos diferentes e as questões por eles levantadas a nível de comportamentos e de atitudes, reflectidas quer nos próprios alunos quer nos professores, como os estudos realizados pareciam evidenciar, recolocou o problema da existência de escolas étnicas.
Em 1974, BELL ?< FREEMAN (7) referem o interesse que
estas estavam a despertar (as escolas étnicas) devido a um •ressurgimento da etnicidade que entáo se fazia sentir quer nos Estados Unidos quer na Europa. Com efeito, a diversidade étnica com todas as suas implicações a nivel de integração politica e estabilidade social era objecto de uma atenção particular quer por parte de investigadores quer por parte de
poiiticos-Já nos anos 80, BURNS (1982; 343) introduz alguns elementos pertinentes ao problema ao defender que as
crianças de grupos minoritários náo podem viver isoladas de padrões a valores diferentes dos seus uma vez que quanto mais tempo permanecerem num meio onde a sua cultura é maioritária mais sentimentos positivos manteráo sobre si próprias. Discorda, assim, de forças sociais que, ao imporem uma vivência segregada a grupos minoritários os isolaram de sentimentos negativos, isto é, permitiram~1hes encontrar interacções de suporte e a náo aceitarem juizos escolares válidos sobre o seu valor. Esta situaçáo pode ter como consequência levar as crianças a valorizarem-se positivamen-te mesmo quando náo estão a fazer e a proceder bem,
A investigação sobre etnicidade e o comportamento na aula parece, pois, orientar-se para as seguintes conclusões:
1 - Os estudantes pertencentes a grupos minoritários tendem a ter menos interacções positivas e mais negativas com os seus professores;
2 - Respondem e questionam menos vezes o professor que os outros;
3 - üs docentes tendem a dirigir-1hes, com maior frequência do que aos outros, diferentes tipos de questões;
4 - Contudo, há pouca ou nenhuma evidência de que as diferenças, na interacçáo na aula entre grupos étnicos, estejam relacionadas com resultados de aprendizagem.
t
Por outro lado, parece acentuar-se a opçáo de escolas onde convivam alunos de diferentes etnias alargando este
espaço de convivência aos próprios locais de residência a fim de se favorecerem interacções entre os diferente3s grupos.
1 . 4 - P A R A A C O M P R E E N S Ã O D E A L G U N S C O N C E I T O S R E L A C I O N A D O S C O M A S M I N O R I A S
Discrxm.naçào social, preconceito, privado de, desfavo-recido, sáo alguns dos termos que surgem associados às minorias.
° âisçriMnaiao_^oçi^ é largamente usado par. refer.r o acto de: fa^er distinções individuais entre vários grupos humanos com base na idade, sexo e outras caracteris-t.cas sociais, culturais e fisicas, percebidas ou presumi-das; tratar as pessoas, com ou sem intenção, de maneira injusta e injuriosa na base de tais distinções. Os membros dB um grupo caracterizam, em unissono, outro como sendo inferior, em determinadas atitudes e comportamentos, quando comparado com a maioria (BILLIGMEIER, 1985; 4630).
Embora o termo greçonçeito se use com diferentes sentidos, geralmente, aplica-se para referir a presença de um conjunto desenvolvido de atitudes negativas nas catego-rias humanas sem uma base substancial de facto. Estas
atitudes sáo caracterizadas como sendo
essencialmente
irracionais e em grande parte invulneráveis às investidas de qualquer evidência contrária válida. Popularmente, o termo sugere uma disposição para actuar de um modo hostil em relação àqueles grupos que sáo objecto de preconceito.
Para alguns cientistas sociais pode e>.istir uma ügaçáo entre preconceito e discriMna^ao. O primeiro pode servir
para legitimar o sequndo e a d isc r i m i
n^r-y Lj e cl aiscr iminaçao, por sua vez,
pode gerar preconceito.
Para PETTIGREW (1980) muita da d i s c r i . . n a ç . o nào é produto directo do preconceito resultando, .uxtas vezes, antes como uma consequência nào intencxonal de combinações institucionais desenhadas com outros objectivos.
A sociedade humana está marcada por associações cultu-raxs ricamente diversas. Mesmo no interior de cada sociedade as diferenças entre grupos culturais e sociais sáo, muxtas vezes, e.tensivas em termos de valores, perspectivas, modos estabelecidos de comportamento e coesão interna. Para conhecer tais diferenças e tom.-las no seu valor apropriado na relaçáo prática com membros de tais grupos nào se utili-zam termos como ou R r e ç o n ç ^ ou estereotipo.
Noções generalizadas de outros grupos sào, então, usadas para fornecer interpretações ateis nos contactos com membros de outros grupos que nào sáo reconhecidos intimamen-te como individuais. O uso de tais noções generalizadas é uma necessidade inevitável em sociedades onde muitas das relações sáo mais categóricas do que pessoais (BILLIGMEIER, 1935; 4630).
Nas sociedades onde os estereótipos sáo rigidos, altamente negativos e utilizados indiscriminadamente, os membros do grupo dominante limitam, por presunção, o acesso
às vantagens sociais aos membros de grupos
minoritários.
Porsua vez, estes últimos tomam, muitas vezes, atitudes e disposições
hostis-A população negra tem sido considerada como uma raça que é motxvo de preconceito e discriminação por parte dos brancos e, por isso, durante muitos anos ocupou uma catego-ria bai^a na sociedade. A esta sua situação de segregação associava-se, habitualmente, uma carência de auto-estima.
De acordo com a teoria social comparativa, as pessoas tendem a avaliar as suas habilidades, traços e emoções pela comparação de si próprios com outros similares. Como os dados de atitude sugerem, os negros americanos de back-Qroun^ segregados provavelmente experimentaram uma dificul-dade considerável no ajuste a escolas desagregadas. Pelo contrário, é provável que os negros de backgrounds integra-dos, com experiência anterior em contextos mu 1ti-raciais, se tenham ajustado relativamente bem. A possibilidade de comparação por parte dos negros de bakgrounds integrados entre si e os negros de backgrounds segregados pode ter permitido um aumento na sua auto-estima e um decréscimo na dos de backgrounds segregados (BURNS, 1982; 333).
A etnicidade parece, assim, ser mais saliente nos membros de grupos minoritários do que nos pertencentes á maioria. Como afirma BURNS (1932; 336), «a saliência da etnicidade no auto-conceito espontâneo das pessoas é impor-tante em sociedades multiculturais pelo seu impacto na atracção inter-pessoa1, na auto-aceitação e no conflito inter-grupo». Assim, a etnicidade torna-se tanto mais importante no auto-conceito dos alunos quanto o seu meio se torne mais heterogéneo nesse sentido (BURNS, 1982- 3371
A partir dos anos 60, o termo d a s f ^ q r ^ j ^ , , <33 seus derivados ^ r x ^ . começara, a apare-cer com refer-^ncia a crianças e jovens de bai.o estatuto súcio-económxco e de grupos minoritários. No entanto, o facto de uma área apresentar uma população etnicamente diversificada náo significa que seja uma área desfavorecida.
Para THOMAS (1977; 61) o termo desfavoreci^ educativa-mmte refere-se sobretudo a pessoas pobres e a minorias-étn icas.
Ilustrando este interesse entre os educadores, a classificação introduziu-se no Educati-onal Index com 21 entradas em 1962-63, passando a 370 em 1968-69 e aumentando esse número nos anos que se lhe segui-ram.
A teoria da privação também coincide com os resultados da investigação que sugerem que uma criança oriunda de um s t ^ de baixo rendimento econômico náo usufrui de um meio enriquecido por um. número suficiente de estimulos de alta qualidade que afectem positivamente o seu desenvolvimento (ORNSTEIN, 1982; 199).
Q B estudos de JAMES CDLEMAN, CHRISTOPHER JENCKS e outros (8) pareciam confirmá-la, ao sugerirem que a variável mais importante dentro ou fora da escola se referia ao b a ç i ^ o ^ educativo e social da familia da criança, .
se seguia o background, educativo e social das crianças r escola. Sendo assim parecia lógico implementar a educaç das crianças desfavorecidas através da integração, nas
• u e
laescolas e nas turmas, de crxanças provenientes de diferentes
Classes sociais, a fi. de promover a troca de influências
entre pares.
Já anteriormente, JAMES S. COLEMAN sugerira que a qualidade do professar era u.a variável a ter em conta, parecendo ser mais importante para o sucesso das minorias do que para o das maiorias (GLICKSTEIN, 1969; 311).
Estudos recentes, visando os efeitos da escola nos estudantes, tendem a confirmar estas conclusões. Um investi-gador que analisou 17B dxstritos escolares, no Colorado, U.S.A., apresenta a relaçáo dxstrito do aluno e do
profes-Bor, as r ^ administrativas e as qualificações do s t ^ l
como as características que devem ter um efeito no rendimen-to do aluno (ORNSTEIN, 1982; 208).
Mas, afinal, quem sâo os socialmente desfavorecidos? Quando se refere uma criança como sendo socialmente desfavorecida, isso significa que ela tem uma desvantagem relativamente a outra. É a que sofre de um handicap social, o que dificulta ou inviabiliza mesmo o seu crescimento pleno. De um modo geral, pertencem a grupos posicionados nos niveis sociais e econômicos mais baixos, sofrendo de discri-minação social e econômica por parte da maioria da soci.H.-Hí-.
As crianças socialmente desfavorecidas podem ser definidas e descritas de tr'^s modos; em termos de certas características familiares directamente relacionadas com a criança; em termos das suas características pessoais: .
termos das características do grupo social das suas familxas CHAVIGHURST, 1965; 41).
Relativamente às características familiares, estas crianças parecem carecer de: uma conversação familiar que as questione e encoraje a fazer perguntas, aumente • o seu vocabulário e lhes d® o direito e a necessidade de exporem aos outros o seu ponto de vista; um meio familiar que lhes providencie livros, brinquedos e jogos, pais que as ouçam e incentivem
-RIESSMAN (1962) (9) defende que os termos: privado culturalmente, privado educativamente, privado, sub-privile-giado, desfavorecido, classe baixa, baixo estatuto sócio-e-conómico, são sinónimos. A estes acrescenta, ainda: cultu-ralmente diferente, classe trabalhadora, cultura de bairro de lata, empobrecido culturalmente, com handicap cultural, desfavorecido educativamente, filho de pobre, pobreza.
Por seu lado, FANTINI (1973) refere que o termo desfa-voreci^ deve ser alargado para incluir todos aqueles que estão bloqueados, de qualquer modo, na realização do seu potencial humano. Este bloqueio pode ter lugar quer num bairro de lata quer num subúrbio rico, onde as crianças podem ser negligenciadas ou sobre-protegidas. Recusa mesmo que os desfavorecidos sejam definidos por raça, local de residência, emprego ou comportamento.
1.5 - PROBLEMAS EDUCATIVOS L E V A N T A D O S P E L A S MINORIAS
Para CHOMBART DE LAUWE (1979) (10), depois da familia, a escola é o prxncipal «universo de socialização» das crianças; ela nào é somente um lugar de aprendizagem de conteüdos ditos escolares mas é, sobretudo, a instituição que, regularmente, durante um determinado número de horas diárias, durante um período de tempo de pelo menos 10 anos da vida de cada criança, vai oferecer-lhe um quadro mais ou menos coerente de regras de vida.
Quando se trata de crianças pertencentes a famílias emigradas, o papel de universo de socialização da escola torna-se essencial, tanto mais que os adultos da sua famí-lia, de um modo geral, desconhecem eles próprios o tecido matizado das normas sociais que orientam a vida da maioria. E isto, por vezes, indo até ao banal código de saudações, às normas e comportamentos sociais.
Contudo, assinala BRUCE (1982; 63), é importante não confundir a categoria de emigrante com a categoria de minorias étnicas, porque são distintas.
Esta distinção torna-se mais pertinente quando se questiona se são as necessidades educativas de turcos na Alemanha, árabes em França, sudeste-asiáticos nos Países Baixos, de primeira e segunda geração de emigrantes ou se Bão necessidades de minorias étnicas (BRUCE, 1982; 64). Com efeito, em alguns casos, muitos emigrantes vêm de antioas
colónias onde os laços culturais e linguisticos sao estrei-tos com o pais máe. RAQUFI (11) afirma mesmo que muiestrei-tos, na
situação acabada de citar, não têm intenção de voltar ao
pais da sua origem étnica pelo que haveria que pensar se os programas educativos para emigrantes deveriam promover a integração ou facilitar a repatriação.
Um estudo realizado por ANA VASQUEZ (1982), com base em entrevistas feitas a crianças e adolescentes emigrantes hispanófonos e lusófonos, em França, revelou uma diferença nas normas relativas ao tempo, em uso em França, comparati-vamente com as do pais de origem. Revelou, também, que esta diferença se cristalizava especialmente nas experiências escolares. Para estes alunos, era-lhes dificil manter o ritmo de trabalho exigido na escola e tinham dificuldade em adaptar-se ás exigências da pontualidade. Este ritmo de actividade fazia-se também sentir na feitura dos trabalhos de casa, que lhes era dificil concluir. Estas crianças continuavam a manter, em casa, o ritmo de vida do pais de origem (as horas de refeição, de deitar e o ritmo da vida familiar durante os dias feriados).
A mesma autora verificou ainda que, no que se refere á critica, quer as crianças filhas de exilados, quer as de quadros, de emigrantes ou de traba1hadores, faziam as mesmas criticas só que as duas últimas referidas as formulavam numa idade mais tardia.
ANA VASQUEZ e MICHELLE PROUX (1984) realizaram entre-vistas semi-directivas a 101 crianças (40 portuguesas e
brasileiras, 61 espanholas ou da América Latina), na sua lingua de origem, e verificaram a e>;istência e insistência de determinadas palavras nos discursos das mesmas. Essas palavras eram: depressa-ve1ocidade; em atraso; medo; habitu-ar-se; angústia; náo há tempo; cansaço; lento e bem; lento e reflectir; nâo sei.
ü estudo destes resultados levou as mesmas autoras a concluirem que «o fim explicito de velocidade, o ritmo suportado, as demoras curtas e controladas parecem estar na base da organização do tempo na escola francesa. Para ai ser bem sucedido, estas crianças estrangeiras devem náo só querer a rapidez, mas dominar também as técnicas que permi-tem obfê-la, pois estas normas relativas ao permi-tempo (duraçáo e sincronismo essencialmente) sào implicitamente integradas pelos professores e pelos pais franceses que náo procuram minimamente contestá-las, se bem que rapidez se torne sinónimo de eficácia» (VASQUEZ e PRDUX, 1984; 169).
Por outro lado, há que ter presente o facto de os emigrantes e outros grupos minoritários serem oriundos, de um modo geral, de sociedades pouco industrializadas onde náo há as mesmas exigências de pontualidade mas uma prisão ao acabamento da tarefa, à qualidade do produto acabado.
Quer na escola quer fora dela, as crianças têm tendên-cia a seleccionar-se por afinidades e formam grupos onde, entre outros, se encontram com as suas sub-culturas e culturas respectivas que têm tendência a tornar-se rigidas nas suas diferenças.
Um estudo de PATCHEN (12), sobre escolas frequentadas por alunos brancos e negros, sugeriu existirem correlações entre os volumes dos contextos inter-étnicos e outras variáveis tais como a performance e as aspirações profissio-nais e de cultura geral- Sugeriu, ainda, que uma intensifi-cação dos contactos entre alunos de raças diferentes produ-zia uma melhoria nas atitudes face à outra etnia, sobretudo por parte dos alunos brancos.
Uma conclusão pareceu emergir, embora sem estudos que a confirmem, que é a de que os contactos só por si náo melho-ram as atitudes inter-étnicas- Contudo, alguns resultados parecem apontar para o facto de o sucesso dos alunos perten-centes a minorias poder ser aumentado se estes se sentirem apoiados e aceites pelos seus pares.
Conflitos de identidade, problemas de comunicação e desigual acesso aos recursos da comunidade parecem ser as três maiores áreas de problemas que inibem os alunos de minorias étnicas, em Inglaterra, nas suas tentativas para ganhar satisfação pessoal e social, conforme uma pesquisa na literatura parece confirmar.
ROSENTHAL e S. MORRISON (13) conduziram uma investiga-ção na Austrália em três categorias de escolas: de alta
(80-/.), média (507.) e fraca (207.) frequência de alunos emigrantes de origem náo ang lo-sa;<ónica. Esta variável revelou-se discriminatória quer no que se refere ás aquisi-ções cognitivas quer no que se refere ás atitudes. Assim, os alunos anglo-saxões alcançavam melhores niveis de leitura
quando eram maioritários na classe mas esta vantagem náo se estendia às actividades que nào compreendiam a língua. As atitudes baseadas na lingua pareciam, deste modo, afectadas nos nacionais pelo número de emigrantes de l.íngua estrangei-ra. A motivação escolar e a curiosidade intelectual dos nacionais diminuía quando eles dominavam e aumentava quando eram minoritários.
Para A. B- WILSON e C- JENCKS (1.4), o sucesso dos alunos pertencentes a minorias étnicas aumenta com a propor-ção de crianças brancas desde que estas últimas provenham de meios socio-económicos favorecidos. Com efeito, um estudo realizado por JENCKS (1979; 1Ó7), nos Estados Unidos, revela que os alunos que frequentaram escolas onde havia uma maioria de alunos brancos poderiam mais facilmente realizar as suas aspirações que os alunos das escolas onde dominava uma maioria negra.
Estes resultados requerem, segundo CAMILLERI (1985; 90), alguma meditação uma vez que se ninguém nega que os sub-grupos nacionais podem reagir á coexistência com os estrangeiros, sobretudo os de baixo nivel sócio-económico, a
forma como essa reacção se manifesta é diversa podendo ir da
indiferença á aceitação, ao entendimento, à colaboração e não somente à rejeição- ü que importa estudar são as formas como a tolerância se manifesta e em que limites.
Ainda num survev realizado em Wenthworth, E-U.A., a alunos oriundos de grupos minoritários a frequentarem o nivel de ensino correspondente ao complementar português.
salientam-se, entre outros resultados conseguidos, o-seguintes: estes alunos trabalhavam com mais afinco e eraa mais activos nas actividades extra~curricu1 ares (associaçác de estudantes, clubes pré-profissionais, música, publicações de estudantes, ,..) do que a média dos alunos; para a maioria, as oportunidades de carreira surgiam em primeiro lugar e o serem úteis aos outros em segundo; para eles, o papel das mulheres deveria confinar-se à casa e á família, mostrando-se concordantes com a possibilidade de as mulheres serem livres de escolher o seu papel (RUDNICK, 1985).
Observa-se habitualmente que os jovens desfavorecidos carecem de motivaçáo académica e tentam abandonar a escola o mais cedo possivel. Mas, ao tomarem esta atitude, podem estar a responder a apreciações completamente realistas sobre o pouco que significaria para a sua vida continuarem na
escola-Os estudantes que sáo fortalecidos de poder pelas suas experié-ncias de escola desenvolvem habilidade, confiança e motivaçáo para serem bem sucedidos academicamente, Partici-pam com competência na instrução em resultado de terem desenvolvido uma identidade cultural confiante assim como de se terem apropriado de um conhecimento escalar básico e de estruturas interaccionais (CUMMINS, 1783; TIKUNOFF, 1983)
(15) .
Dados de estudos de CUMMINS (1984) e SKUTNABB-KANGAB (1984) (16), quer dos E.U.A, quer da Suécia, sugerem que os estudantes minoritários que emigraram com cerca de 10 anos
de idade parecem, em muitos casos, ter melhores expectativas académicas que os de status sócio-económico similar nascidos no pais de acolhimento.
Este facto parece dever-se á circunstância das destre-zas cognitivo/académicas de lingua i ' proporcionarem um alicerce para a aquisição da lingua 2 ou, ainda, porque estes alunos não experimentaram uma desva1orizaçáo da sua identidade nas escolas do pais de acolhimento, como foi o caso dos estudantes ai nascidos.
Uma certa lentidão na consecução das tarefas intelectu-ais, comparativamente às outras crianças, um déficit verbal que parece atenuar-se fora da escola e uma desmotivação em termos de perspectivas futuras dadas pela escola, parecem ser alguns dos problemas que afectam as crianças e jovens pertencentes a grupos minoritárinc^.
1 . 6 - 0 PROBLEMA DA LINGUA
A dificLUdade linguistica aparece reforçada por proble-mas psicológicos. Com efeito, a criança apercebe-se que há contradição entre a lingua que fala o seu professor e a que utilizam os seus pais. üs laços afectivos que ela tem com estes podem levá-la a recusar a lingua do professor e, se este corrige as expressões que a criança aprendeu com os seus pais, pode acontecer chegar a detestá-lo. Ao contrário, se a criança aceita o que diz o professor e as suas correc-ções, isso pode incitá-la a sub-estimar a maneira de falar dos seus pais. Pode arrastá-la, ainda, para uma falta de estima relativamente à sua lingua materna e, inclusive, relativamente à cultura do seu pais de origem.
Sáo atitudes quase inconscientes como estas que se colocam aos alunos em inicio de escolaridade. Mas outros problemas se levantam, como sejam os riscos de uma desacul-turação e de perda de identidade, motivados por um bilin-guismo incorrecto. Ou seja, se a criança náo fala correcta-mente a lingua do pais onde está a viver, esse facto consti-tui um handicap sério que pode impedir uma inserção conveni-ente. Uma desaculturaçáo pode engendrar complicações quer para uma reinserção no pais de origem quer para uma estrutu-ração da personalidade em desenvolvimento (VASQUEZ e RI-CHARD, 1980: 104).
Para as mesmas autoras, quando a criança se exprime verbalmentej fá-lo com espontaneidade porque quer comunicar o seu pensamento. Se lhe põem obstáculos, exigindo que se exprima na sua lingua-mãe ou corrigindo as suas faltas, corre-se o risco de bloquear o seu desejo de comunicar; pode-se mesmo lesar o laço afectivo entre o adulto e a criança,
Em geral, quando se corrige uma criança de menos de 10 anos sobre a maneira como ela se exprime, esta pode inter-pretar a correcção como uma rejeição global da sua pessoa, ou ainda associá-la ao conteúdo do que diz e náo á forma de expressão- Nos dois casos, mesmo quando falasse com
correcção, poder-se~ia produzir uma reacção secundária: a inibição da relação com o adulto ou da expressão oral na sua lingua-mãe (VASQUEZ e RICHARD, 1980; 105).
Refere BRUCE (1982; 64) que a primeira reacção dos professores europeus ao influxo de grande número de emigran-tes era incrementar a instrução da lingua do pais hospedeiro para que as crianças emigrantes pudessem desenvolver uma competência linguistica que lhes permitisse percorrer a escolarização normal nas diferentes áreas e diminuir os seus handicaps no mercado de trabalho. Contudo, em breve, os professores compreenderam que as crianças reagiam mal pelo facto de a escola se recusar a reconhecer a lingua da sua familia e porque os próprios professores tentavam promover o desenvolvimento cognitivo numa lingua que não era falada em casa .
Na Suécia, alguns educadores argumentam mesmo que as crianças deveriam ser ensinadas unicamente na sua lingua nativa até à idade de 12-13 anos. Aproximadamente nesta perspectiva posiciona-se também a Comunidade Europeia que recomenda oficialmente aos seus paises membros a instrução de crianças emigrantes quer na sua lingua nativa quer na
língua do pais hospedeiro, em paralelo.
Parece, contudo, ponto assente que o bom conhecimento do sistema da lingua-máe facilita a aquisição de um segundo que, neste caso, será o da lingua do pais onde a criança reside.
Embora sem entrar em pormenores relativos à educação bilingue (que ultrapassariam o âmbito deste estudo) referem--se, em seguida, os seis modelos habitualmente usados e que podem ser adaptados em função das diferentes circunstâncias, de modo a proporcionarem um «clima de sucesso» ao aluno. Acentua-se, ainda, como afirmam SIMOES e CORREIA (1987; 3), que não há um'modelo que possa ser considerado o mais correcto.
- Modelo de transição. A lingua materna, usada como agente de instrução, decresce à medida que a criança se torna proficiente na segunda lingua. Por seu lado, esta última aumenta como agente de instrução à medida que a criança nela se vai tornando proficiente. A criança continua a aprende-la até se tornar proficiente em termos escolares.
- Modelo de manutenção. A lingua materna, como agente de instrução, é usada em áreas curriculares determinadas. A
segunda Ungua continua a ser ensinada, sendo também usada como agente de instrução.
- Modelo de imersão. A lingua materna é usada como agente de instrução na aprendizagem do conteúdo das disci-plinas. As segunda, terceira ou quarta linguas sáo ensinadas independentemente do conteúdo de outras disciplinas (matemá-tica, cie'ncias, etc.),
- Modelo de submersão. A segunda, terceira ou quarta linguas são usadas como agente de instrução tanto no ensino das disciplinas como no da lingua. A segunda lingua ou lingua estrangeira fazem parte do conteúdo curricular.
- Modelo concomitante, A lingua materna e outras linguas são usadas concomitantemente. Podem usar-se metodo-logias para o ensino da segunda lingua ou lingua
estrangei-- Modelo de estruturação. Os alunos podem usar a lingua materna como agente de instrução. Q professor só usa a segunda lingua (ou outras linguas) como agente de instrução. Podem usar-se metodologias para o ensino da segunda lingua ou lingua estrangeira (SIMGES, A.; CORREIA, L., 19S7; 3-4),
1 - 7 - PRINCÍPIOS A T E R EM CONTA NA E D U C A Ç À O DE M I N O R I A S
Muitas questões já anteriormente focadas constituem elementos que se têm de ter presentes quando se abordam os problemas ligados à escolarização destes alunos. Por vezes, os próprios problemas náo se colocam a todos os grupos minoritários do mesmo modo pelo que há que, inclusive, considerar a situaçáo desses grupos (minorias étnicas, emigrantes, exilados, ...), Refere HERMAN (1983) que certos, grupos minoritários, como por exemplo os negros americanos, sáo muitas vezes vistos pela maioria como inferiores e praticamente excluídos social e politicamente, constituindo o que o mesmo autor chama de minorias de
cast^-De um modo geral, os emigrantes sáo pessoas que se movimentaram voluntariamente para uma sociedade hospedeira. Como estrangeiros, estas minorias emigrantes podem, se vivem em grupos, operar efectivamente fora das definições estabe-lecidas de relações sociais e tendem a ter atitudes instru-mentais para com a sociedade sua hospedeira e as suas instituições. Tais atitudes permitem-1hes aceitar e mesmo antecipar preconceitos e discriminação como preço para alcançarem os seus objectivos Ctltimos (HERMAN, 1983; 53).
As minorias autóctones e emigrantes definem frequente-mente elas próprias lugares, marcas fora da cultura
