10.26843/rencima.v11i6.2360 eISSN 2179-426X Recebido em 28/05/2019 / Aceito em 24/09/2020 / Publicado em 01/10/2020
A prática no ensino de botânica: o que dizem os principais
congressos?
The practice in botanical education: what do the major congresses say?
João Paulo Reis Soares
Universidade Federal do ABC/Pós-graduação em Ensino e História das Ciências e da Matemática, joao.paulo@ufabc.edu.br
https://orcid.org/0000-0003-3028-5855
João Rodrigo Santos da Silva
Universidade Federal do ABC/Centro de Ciências Naturais e Humanas, joao.rodrigo@ufabc.edu.br
https://orcid.org/0000-0002-8342-8875
Resumo
Este trabalho tem como objetivo realizar um levantamento documental, a partir da análise dos resumos de artigos apresentados nos principais congressos de Botânica e Ensino de Ciências e Biologia de forma a compreender, de maneira geral, as modalidades didáticas, os temas e o público alvo destas pesquisas, identificando lacunas, focos das pesquisas nestes espaços, e refletir sobre possíveis caminhos para pesquisas futuras no ensino da área. Para tal, analisamos os seguintes congressos: Congresso Nacional de Botânica, Encontro Nacional de Ensino de Biologia, Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências, Congreso Internacional Enseñanza de las ciencias todos ocorridos dentre os anos 2013-2017, totalizando 358 trabalhos analisados. O levantamento aponta que, apesar de muitas atividades diferenciais estarem sendo desenvolvidas no ensino de botânica, boa parte dos trabalhos ainda estão arraigados em uma abordagem conteudista e baseada na memorização, enfatizando a real necessidade de novos olhares sobre os estudos sobre o tema, refletindo em uma possível mudança de cenário.
Palavras-chave: Ensino de Ciências, Prática Escolar, Ensino de botânica. Abstract
This paper aims to conduct a documentary research of the articles presented in the main congresses of Botany, Science and Biology Teaching. To this end, it analyzes the following
congresses: National Botanical Congress (CNBot), National Biology Teaching Meeting (ENEBIO), National Research Meeting in Science Teaching (ENPEC), Congreso
Internacional Enseñanza de las ciencias all occurred between the years 2013 -2017. In this
way, this research aims to understand these researches, understanding the main difficulties in teaching the theme, the research gaps in the area, as well as reflecting on paths for future research. The survey points out that, although many different activities are being developed in the teaching of botany, much of the work is still rooted in a content approach and based on memorization, emphasizing the real need for new studies on the subject, as well as improvements in courses teacher training.
Keywords: Science Teaching, School Practice, Botany teaching.
Introdução
No ensino da Botânica, é muito comum que os alunos concluam a Educação Básica com diversas concepções alternativas, mesmo que esses conteúdos tenham sido amplamente apresentados (PEDRANCINI et al., 2007). Além disso, muitos alunos apontam que a principal dificuldade no aprendizado em Biologia se dá justamente pelo uso de linguagem muito específica, muitas vezes, distantes da realidade do estudante (CALDEIRA, 2009; SENICIATO; CAVASSAN, 2009; BIZOTTO; GHILARDI-LOPES; SANTOS, 2016), unida a grande segmentação do conteúdo que é comum na organização do conteúdo em Biologia (MEGLIORATTI et al., 2009), que são potencializados no ensino de botânica (DUTRA; GÜLLICH, 2014).
Sabe-se que o planejamento de aulas contextualizadas e conectadas em diversos assuntos nem sempre se mostra como uma tarefa simples (GÜLLICH, 2006), entretanto, atualmente existem diversos temas envolvidos com o avanço do desenvolvimento da Ciência e Tecnologia, como plantas transgênicas, queimadas, aquecimento global, entre outros, que já fazem parte das principais notícias (BRASIL, 2002). Todavia, tais discussões pouco são acrescidas nos planejamentos curriculares, unido à falta de preparo do professor para a discussão destes temas em sala de aula (SANTOS, 2008). No Ensino Superior, o conteúdo de botânica normalmente é trabalhado de forma fragmentada, dentro de grandes linhas de pesquisa. O processo de ensino na educação básica, por sua vez, também acompanha essa descontextualização, levando consequentemente a um aprendizado pouco atrativo (SANO, 2006). Um exemplo de tal abordagem é relatado por professores participantes da pesquisa de Towata, Ursi e Santos (2010) a respeito de suas lembranças quanto ao ensino de botânica na Educação Básica concluíram que os relatos dos professores indicam que as atividades práticas e diferenciadas, quando ocorriam, só eram desenvolvidas no Ensino Fundamental, enquanto no Ensino Médio, o aprendizado era extremamente teórico e focado na memorização. Alguns participantes relataram ainda que nem sequer tiveram contato com o ensino de botânica no Ensino Médio.
Em um estudo realizado por Elster (2007), no contexto do teste ROSE (Relevance
como um dos assuntos mais desinteressantes para serem aprendidos. Entretanto demonstram interesse em áreas que possuem certa interface com o conteúdo botânico, como saúde, por exemplo. Este cenário também se apresenta de forma similar em estudos realizados na Suécia (JIDESJÖ; OSCARSSON, 2004) e Finlândia (LAVONEN et al., 2005), bem como no Brasil em São Caetano do Sul/SP e Tangará da Serra/MT (TOLENTINO-NETO, 2008). Tais estudos destacam a falta de contextualização que ocorre no ensino de ciências como um todo (ELSTER, 2007), especialmente em botânica, apresentado como um dos conteúdos de menor interesse em todos os cenários.
Soma-se a isso o problema da formação docente e a falta de atualização e contextualização apresentada em diversos livros didáticos (FIGUEIREDO; COUTINHO; AMARAL, 2012). Em muitos casos, estes materiais trazem o ensino de botânica de maneira muito conteudista, generalizando toda a flora do país, ou, ainda, trazendo apenas exemplos de outros países (AMABIS, 2008), ficando sob a responsabilidade do docente a distribuição de tempo entre o conteúdo, contextualização e currículo.
Alguns autores atribuem como principal problema para o aprendizado de botânica o fato do desenvolvimento de certa “cegueira botânica” (Plant Blindness) (WANDERSEE; SCHUSSLER, 2001), e o zoocentrismo ou negligência botânica, desenvolvendo alguma antipatia por parte de alunos e professores para com o estudo sobre os vegetais (HERSHEY, 1996). Tal “cegueira” caracteriza-se pelo fato de que a maioria das pessoas não consegue perceber os organismos vegetais como indivíduos complexos, vivos, responsáveis por diversas funções biológicas e ecológicas. Neste paradigma, as plantas representam apenas um elemento paisagístico, muitas vezes visto de maneira antropocêntrica, e mesmo que se perceba a planta, ela não é compreendida pelas pessoas (WANDERSEE; SCHUSSLER, 2001). Vários podem ser os motivos para esta seletividade, como a mídia e a escolarização, que, muitas vezes, reforçam esse esquecimento e descontextualização, aumentando ainda mais esta “cegueira botânica” (SALATINO; BUCKERIDGE, 2016). Assim, tendo em vista toda a problemática sobre o ensino de botânica, faz-se necessária a compreensão de práticas de ensino que visem à diminuição dos “sintomas” desta “cegueira”, (WANDERSEE; SCHUSSLER, 2001), considerando que o ensino de botânica pode contribuir para o letramento científico da população como um todo, auxiliando na compreensão do mundo (SANO, 2008).
Revisitar, portanto, trabalhos anteriores se apresenta como instrumento significativo no campo da pesquisa, já que tal momento permite aos estudiosos da área, olhar para o que já foi realizado e compreender como as pesquisas se desenvolveram até então, possibilitando futuras inferências quanto aos desdobramentos de tais estudos (NORONHA, 2006). Também se faz importante a compreensão do desenvolvimento destes trabalhos, de forma a auxiliar as próximas pesquisas sobre o tema, tanto no âmbito de formação docente ou formação de currículos e livros didáticos. A revisitação do conhecimento acumulado a partir de estudos descritivos e analíticos podem contribuir para a minimização da problemática estudada, de forma que este tipo de estudo auxilia na divulgação e
implantação das propostas apresentadas, principalmente por meio da socialização e comparação entre estes estudos (TEIXEIRA; MEGID-NETO, 2017).
Assim, o objetivo deste trabalho, é traçar um estudo documental sobre as publicações nos principais eventos de ensino de Biologia e Ciências, que aceitam publicações em Língua Portuguesa bem como o Congresso Nacional de Botânica, de forma a compreender, de maneira geral, as modalidades didáticas, os temas e o público alvo destas pesquisas, identificando lacunas, focos das pesquisas nestes espaços, e refletir sobre possíveis caminhos para pesquisas futuras no ensino da área.
Metodologia
Para a análise foram selecionados apenas os resumos das obras escolhidas, disponíveis online, escolheu-se os resumos por representarem, de acordo com Ferreira (2002), relações que organizam o trabalho a ser divulgado. Apesar de diversas questões, os resumos se apresentam como uma ótima fonte de dados para trabalhos do tipo “Estado da Arte”, pois permitem ao pesquisador levantar muitos trabalhos, destacando seus principais pontos, dentro de uma exequibilidade possível. Dentre as questões, destacam-se, que os resumos não trazem toda a informação do trabalho, por diferentes razões, o que é levado em conta em trabalhos desta natureza (FERREIRA, 2002).
Assim sendo, foram identificadas diversas publicações em quatro congressos brasileiros, selecionados a partir da sua importância e relevância em todo o território nacional, sendo: ENEBIO (Encontro Nacional de Ensino em Biologia), organizado pelo SBENBIO (Associação Brasileira de Ensino em Biologia), evento bienal; ENPEC (Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências), organizado pela ABRAPEC (Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências), também bienal, e reúne trabalhos nas três áreas das ciências da natureza; CNBOT (Congresso Nacional de Botânica), organizado pela SBB (Sociedade Botânica do Brasil), ocorrendo anualmente, em todo o território nacional, como os outros eventos, reúne trabalhos de diversas áreas da botânica, tendo uma seção reservada exclusivamente a trabalhos envolvendo o ensino botânico. Por fim, tem-se o Congreso Internacional Enseñanza de las ciencias (Referido como “Enseñaza”), com caráter quadrienal, exercendo grande influência nas publicações da América Latina, especialmente no Brasil.
Foi selecionado um espaço amostral de cinco anos (2013-2017), dentre os eventos selecionados, estes totalizaram cerca de 7.448 sobre o ensino de Ciências e Biologia, destes foram selecionados 358 trabalhos (Quadro 1). Como critérios, em todos os eventos anteriormente referidos, foi realizada a busca nos campos título e palavra-chave, pelos verbetes: Botânica/o, Vegetal, Fotossíntese, Angiospermas, Gimnospermas, Pteridófitas, Briófitas, Herbário, Horta, Flor, Folha, Caule, Raiz, Planta e Fito, bem como suas traduções, em inglês e espanhol. Todos os trabalhos que retornaram resultados positivos com os termos pesquisados fizeram parte desta análise, se os termos fossem encontrados apenas no texto do trabalho, ele não era acusado pelo mecanismo de busca, e logo não foram
contabilizados. A distribuição dos trabalhos comparativamente ao total de trabalhos apresentados nos eventos, é mais bem discutida no quadro 2, nos resultados.
Quadro 1. Número e distribuição dos trabalhos analisados
Evento Ano Trab. analisados
64 CNBOT 2013 67 65 CNBOT 2014 71 66 CNBOT 2015 57 67 CNBOT 2016 66 IX ENPEC 2013 4 X ENPEC 2015 11 XI ENPEC 2017 14 V ENEBIO 2014 34 VI ENEBIO 2016 25 IX “Enseñanza” 2013 4 X “Enseñaza” 2017 5 Total - 358 Fonte: Os autores.
Para a organização dos dados coletados, utilizou-se o Microsoft Excel® para a formação do banco de dados virtual, como indicado na literatura de Vosgerau e Romanowski (2014), o que permitiu uma melhor catalogação e categorização a partir das categorias existentes na literatura, com adaptações em casos específicos. Sendo estes catalogados em: Evento; Nome do Trabalho; Modalidade didática, conforme apontado por Krasilchik (2008); Área predominante da botânica, conforme divisões propostas por Raven, Eichhorn e Evert (2014); Público Alvo; Momento da intervenção teórica; Nível Escolar e Natureza da Instituição (Pública ou privada). Nos casos em que alguma informação não ficava clara, buscava-se, quando possível, tal dado em outras seções do trabalho. Todavia, no caso dos trabalhos apresentados nos CNBOT, estes foram lidos em sua totalidade, pois os anais destes eventos consistem em resumos expandidos. Ademais, em alguns casos mesmo após tal leitura o texto ainda era muito vago não sendo possível sua categorização dentro dos critérios estabelecidos previamente. Os trabalhos foram portanto enumerados de 1 a 358 e, portanto, ao longo deste trabalho, serão assim referenciados, dada a quantidade de resumos analisados é impossível a referência de todos e, assim, trazemos ao longo da discussão pequenos excertos de trabalhos que sintetizam o ponto discutido como forma de resumir a reflexão geral.
Além da análise quanto às modalidades didáticas empregadas no ensino de botânica, também foram separadas as publicações que se preocupavam com a compreensão do processo de ensino e aprendizagem, indo além, na construção do conhecimento. Tais trabalhos foram categorizados da seguinte forma: Concepções sobre a prática (no que diz respeito a questões da prática docente); Concepções sobre o conteúdo
(sobre a reflexão de obstáculos epistemológicos, em relação a um conteúdo particular); Análise de livro didático/Currículo; Pesquisa Documental e Pesquisas do tipo “Estado da Arte”. Devido à grande distribuição de categorias, nas mais diferentes análises, no presente trabalho serão discutidos preferencialmente as de maior incidência.
Resultados e Discussões
A grande maioria dos trabalhos inicia o discurso apresentado no resumo, elucidando que o ensino de botânica se apresenta de forma enfadonha, distante do aluno e de difícil compreensão, como descrito na literatura (HERSHEY, 1996; KINOSHITA et al., 2006; ELSTER, 2007; RANDLER; OSTI; HUMMEL, 2012), demonstrando um certo consenso entre os artigos. Trechos como o apresentado no trabalho 297 (SILVA; SOUZA, 2013) sintetizam as reflexões trazidas nos trabalhos:
O ensino de Botânica configura-se como excessivamente descritivo, memorístico e descontextualizado, pois, geralmente, os educadores apresentam os grupos vegetais separadamente, sem estabelecer relações entre si, reafirmando a ideia de que as espécies foram criadas ao mesmo tempo e que são imutáveis (SILVA; SOUZA, 2013 p. 2810).
Para compreender tais discursos dos trabalhos, faz-se necessário a reflexão sobre o processo de ensino em Biologia, incluindo o ensino de botânica. Costumeiramente foca-se apenas nos conteúdos que são aprendidos e pouco sobre nos procedimentos de ensino envolvido neste processos (MARTINS, 2009), portanto, para uma maior compreensão dos conceitos, faz-se necessário que o professor assuma uma postura plural, que facilite o entendimento por parte de seus alunos, deixando o conteúdo mais atrativo (LABURÚ; ARRUDA; NARDI, 2003). Entretanto, a atualização docente não acompanha o ritmo da evolução das pesquisas em botânica, e das diversas formas de se ensinar este tema (SILVA; CAVASSAN; SENICIATO, 2009). Esta dificuldade é bem explorada no trabalho 268 (SANTOS et al., 2015 p. 4), em que os professores ilustram como principais dificuldades para um bom desenvolvimento das aulas de botânica: a deficiência oriunda da Educação Básica; a linguagem utilizada; a falta de interesse pela botânica; a falta de afinidade e a complexidade dos conteúdos; as metodologias de ensino adotadas pelos professores e a memorização de termos.
Na figura 1 observa-se quais modalidades didáticas foram propostas nos relatos de pesquisa estudados. A escolha de cada modalidade didática é definida por diversos fatores, tais como o conteúdo a ser ensinado, os objetivos, do público-alvo, sendo recursos e tempo disponíveis (KRASILCHIK, 2008). A modalidade didática que apresenta maior ocorrência é o estudo do meio, caracterizada principalmente por atividades que tenham como objetivo principal a educação ambiental ou diversidade das plantas. O estudo do meio tem grande apelo ao ensino de ciências, pois permite uma visão privilegiada dos alunos ao mundo que o cerca, promovendo uma visão crítica do mundo (CHAPANI; CAVASSAN, 1997). Sendo assim, em tais aulas o professor dispõe da própria natureza para demonstrar as características das plantas (SILVA; CAVASSAN; SENICIATO, 2009). Além disso as
seguintes modalidades apresentaram poucas ocorrências: ABP/RPG (1), Filme-Vídeo (5), Material Didático Impresso (4), Levantamento Bibliográfico (3), Dramatização (3), História da Ciência (2), Mapas Conceituais (1), Mostra Expositiva (4) e Analogias (1), não constando no gráfico.
Figura 1 - Gráfico das modalidades de ensino com maior incidência.
Fonte: Os autores
Também, nota-se uma alta incidência da horta como escolha didática que apresenta aumento do número de escolas de ensino infantil e fundamental que a utilizam como espaço de aprendizagem (KINOSHITA et al., 2006; SALATINO; BUCKERIDGE, 2016), também com objetivos similares ao estudo do meio, permitindo ao aluno a observação dos espécimes vegetais em um local fora da sala de aula. Entretanto, neste caso, temos um ambiente controlado pelo homem e certas informações e conceitos se perdem no que diz respeito à observação por parte dos alunos (SILVA; CAVASSAN; SENICIATO, 2009). Este fato também ocorre em outras modalidades que dependam da ludicidade (KRASILCHIK, 2008; SALATINO; BUCKERIDGE, 2016), que ocorrem mais no Ensino Fundamental, diferentemente do Ensino Médio, pois a abordagem acaba por ser imensamente teórica, desestimulando o aluno, servindo apenas para as provas de avaliação (FIGUEIREDO; COUTINHO; AMARAL, 2012).
Existe uma alta incidência das pesquisas à experimentação. Muitos estudantes e professores ao pensarem sobre aspectos práticos e experimentais da Biologia, relacionam tal prática a modernos laboratórios de pesquisa, entretanto, faz-se necessário desmistificar tal visão, de forma a facilitar o processo de aprendizado (MARTINS, 2009), portanto, tal modalidade auxilia na própria compreensão do processo de pesquisa científica, além de ajudar na compreensão do conteúdo proposto.
Um item muito importante de algumas destas ações foi o uso do microscópio, com o auxílio deste instrumento, o professor pode dispor de um momento de observação das partes internas das plantas, bem como realizar descrições e comparações com o mundo macroscópico, além disso, este momento também tem seu valor ao pensarmos nas comparações com os modelos expressos nos livros didáticos (MARTINS, 2009). As aulas práticas representam um espaço de aprendizagem do aluno e podem ser utilizadas como ferramentas de integração entre o conteúdo e a prática, demonstrando ao aluno que o que está sendo mostrado em seu livro didático, não está tão distante da realidade, sendo uma boa oportunidade para o professor explorar o cotidiano do aluno (TOWATA; URSI; SANTOS, 2010). Destaca-se por exemplo, o trecho do trabalho 281:
Assim, reafirma-se que o uso de modalidades didáticas práticas auxiliam o ensino e a aprendizagem, porém estas precisam estar adequadas não só ao contexto social escolar, mas também ao conteúdo proposto, para que se efetivem como instrumentos potencializadores do ensino (ODORCICK; WIRZBICKI, 2017 p. 8)
Muitas práticas associadas à identificação morfológica dos indivíduos vegetais, o que inclui em muitas ocasiões o uso do herbário e a representação forma de desenho, transmitindo informações que não podem ser representadas com palavras (MARTINS, 2009), o que se mostra ser uma boa ferramenta de acesso a concepções dos alunos sobre morfologia das plantas, bem como contextualizar o conhecimento aprendido em sala de aula (ODORCICK; WIRZBICKI, 2017). Nesta abordagem o professor pode estimular a comparação entre o exemplar seco e o exemplar fresco, discutindo outros processos (MARTINS, 2009). Todavia, cabe destacar que nem em todos os relatos o aluno era o protagonista da confecção do herbário, assumindo apenas um papel de demonstração. Dar a oportunidade do aluno da educação básica de entrar em contato com espécimes vegetais em sala de aula ou no próprio ambiente natural, representa um grande atrativo. Além disso, as plantas representam diversas vantagens metodológicas para sua utilização em sala, principalmente no que diz respeito a custos e a questões éticas (SALATINO; BUCKERIDGE, 2016).
Sendo assim, os trabalhos analisados demonstram grande preocupação na escolha de modalidades didáticas que priorizem a observação de espécimes vegetais, ou in loco, ou por meio de observações em sala ou laboratório. Percebe-se também que os trabalhos acabam por priorizar atividades envolvidas em questões de morfologia externa vegetal, conforme ilustrado na figura 2.
Figura 2. Gráfico da distribuição das áreas do conhecimento com maior ocorrência
Fonte: Os autores
Foi pouco expressiva a ocorrência de estudos nas seguintes: Estudo de Gênero (1), sistemática e Taxonomia (3), Biotecnologia (2), Coevolução (2), História da Botânica (2), Ecologia (3), Interdisciplinar (2), Alfabetização Científica (3). Oito dos trabalhos não foram passíveis de categorização.
A área da botânica com maior ocorrência dentre todo o estudo, foca-se na questão morfológica e anatomista. Isso levanta uma problematização muito importante: por mais que muitas ações didáticas visem um aperfeiçoamento no processo do ensino de botânica, estes ainda estão muito atrelados à questão de aprendizagem de nomenclaturas, definições e regras (SILVA; CAVASSAN; SENICIATO, 2009), que são corroborados pelas modalidades didáticas escolhidas (Figura 1).
Portanto, cabe a reflexão sobre como tais experimentações são realizadas, e se estas alcançam uma possível reparação quanto à “cegueira botânica”, ou buscam a contextualização do conteúdo a partir da observação dos ambientes naturais. Cabe a crítica da necessidade de reflexão sobre os objetivos que se almeja no ensino de botânica, que, muitas vezes, pode priorizar apenas questões morfológicas, com pouco contextualização com outros temas. Tais dados também corroboram com os demonstrados na pesquisa realizada por Dutra e Gullich (2014), que ao analisar os anais dos congressos da SBB, notam também grande esvaziamento no que tange a discussão sobre a educação como um processo, de forma reflexiva.
A linha de pensamento da segunda área mais recorrente, no caso, Diversidade das Plantas, expressa também um raciocínio de grande memorização dos nomes dos indivíduos, com pouca ou nenhuma interface com questões evolutivas, por exemplo, o que fica mais destacado quando notamos que o assunto de sistemática e taxonomia tem pouco destaque durante os relatos de experiência. Muitas vezes os alunos, e até mesmo os professores, apresentam concepções errôneas sobre o processo de evolução, no caso das plantas, existem muitos alunos que relacionam todo o processo evolutivo como uma
transformação simples, no caso cada espécie é uma melhoria da outra (BIZOTTO; GHILARDI-LOPES; SANTOS, 2016).
Güllich (2003) destaca que o ensino de botânica nos moldes atuais ainda carece de reflexão, principalmente a despeito do ato de ensinar, sobre a história desta área do conhecimento, sobre os conhecimentos próprios da botânica, bem como a compreensão da educação como processo. De mesmo modo, Souza e Garcia (2018) apontam em sua análise sobre Dissertações, Teses e TCC, que, por mais que muito se esteja sendo produzido no campo da pesquisa em ensino de botânica, ainda se percebe uma fragilidade em questões envolvendo a contextualização do conhecimento botânico. Tal ponto é destacado no trabalho 280, que analisou principalmente aspectos da tradição acadêmica na composição do currículo e de livros didáticos, no que diz respeito ao ensino de botânica:
É possível perceber no material didático a valorização de conteúdos mais abstratos distanciados da realidade dos alunos, aproximando as Ciências Biológicas à Física, Química e Matemática, reiterando as potencialidades do método científico (IGLESIAS; ROSA, 2013 p. 7)
Apesar disso, nota-se que alguns trabalhos da amostra se preocupam com a contextualização das aulas, de forma que o aluno aprenda as partes da planta, não apenas em caráter enciclopédico, mas sim em caráter de utilização em tarefas diárias, por exemplo. Com respeito a este ponto, cabe destacar os relatos que trabalham, a questão de alimentos funcionais, bem como a construção de herbários, para o aprendizado de estruturas das plantas, como por exemplo na reflexão trazida pelo trabalho 269:
Uma forma de minimizar tais problemas [...] consiste na inserção de atividades práticas que contemplem os interesses dos estudantes. Nesse processo, a produção de exsicatas se constituiu, no presente estudo, em estratégia relevante no sentido de tornar as aulas mais atrativas para os estudantes (LOUREIRO; DAL-FARRA, 2015 p.5).
Ademais, destaca-se que a grande maioria dos estudos destaca a morfologia das angiospermas em detrimento a outros grupos vegetais. Entende-se o motivo de tal preferência, principalmente no que diz respeito ao apelo visual que as flores e frutos possuem, além de que a alimentação pode ser utilizada como fator de contextualização. Entretanto há de se levar em consideração a diversidade de Briófitas e “Pteridófitas” na flora brasileira, que exercem papéis fundamentais em aspectos ecológicos, ou etnobotânicos.
A respeito deste ponto, temos a questão da educação ambiental muito destacada como área de conhecimento a ser utilizada para o ensino de botânica. Entretanto, tal ponto deve ser levantado com cautela, pois, apesar dos estudos demonstrarem certa preocupação com o uso das plantas como ferramenta promotora de uma alfabetização ecológica, as mesmas, muitas vezes, são vistas sob uma ótica antropocêntrica, desta forma, apesar de ser utilizadas como ferramenta de conscientização, pouco contribuem para solucionar o problema da “cegueira botânica”, fato que é corroborado pela baixa
adesão de estudos que tem como foco a ecologia das plantas. Este ponto é ilustrado por exemplo no trabalho 278:
Quando os alunos apresentaram as funções, às quais as plantas estão relacionadas, apontaram funções voltadas para as necessidades do homem, [..], afastando-se do caráter ecológico que as plantas estão vinculadas. Esse fato se mostrou tão marcante em nossa análise, que observamos alunos associando a fotossíntese como um processo para atender a respiração humana (KRAUZER; AMADO, 2013 p.5).
Apesar disso, a etnobotânica também se destaca dentro do número de ocorrências e acaba recebendo um grande destaque, pois permite certa diminuição do distanciamento do alunado aos temas da botânica, ao trabalhar com plantas símbolos de um país, estado ou uma região, podemos dar valor a estes exemplares, além do conhecimento botânico, unindo o conhecimento, econômico e cultural (SALATINO; BUCKERIDGE, 2016). Soma-se ao fato de que, plantas medicinais, informações nutricionais ou conhecimento sobre plantas tóxicas podem despertar o interesse da população de forma geral.
Ainda, ao destacarmos uma menor ocorrência de estudos que trabalhem a questão da fisiologia vegetal em comparação com estudos que focam a questão morfológica, percebemos que existe pouca adesão por parte dos professores sobre a compreensão dos mecanismos fisiológicos das plantas, em detrimento a compreensão e memorização de nomes de estruturas, por exemplo. Muitos dos estudos classificados como fisiologia vegetal focaram na germinação de sementes e poucos, por exemplo, em questões hormonais ou mecanismos celulares da polinização.
No que diz respeito ao foco das intervenções didáticas, destaca-se a real preocupação com pesquisas focadas na Educação Básica, havendo também relatos de atividades ocorridas no Ensino Superior. Ademais, cabe destacar que apesar de pouco expressiva, alguns relatos tinham como foco a população de forma geral, principalmente no que diz respeito à alfabetização científica, deste modo, existe uma pequena corrente em pontos específicos, do ensino de botânica mesmo, para o público não escolar (figura 3).
Figura 3 - Distribuição dos trabalhos quanto aos seus sujeitos de pesquisa.
Fonte: Os autores
Destaca-se aqui que, apesar de uma ocorrência 10 vezes menor que as ações que focam nos alunos da Educação Básica, temos alguns trabalhos que tem como público alvo professores em exercício, e destacam a importância da formação continuada. Conforme já indicado, muitos problemas relacionados com o ensino de botânica advêm justamente da formação inicial. Muitos professores, procuram cursos de formação continuada para suprir justamente questões deficitárias de sua formação inicial (GATTI, 2008; CASASCO et al., 2016).
Dentre os estudos com foco na Educação Básica ganha destaque o Ensino Fundamental com 75 trabalhos, e o Ensino Médio com 48 trabalhos, o que podemos atribuir ao fato de que o professor de Ciências normalmente, dispõe de mais tempo para a construção de conceitos do que o professor de Biologia no Ensino Médio, permitindo que intervenções didáticas mais longas tenham a sua exequibilidade favorecida. Além disso, os documentos oficiais, dão destaque à construção de bases teóricas e fundamentais sobre botânica, justamente no Ensino Fundamental, enquanto o Ensino Médio, fica responsável pela integração destes conhecimentos, de forma que este acaba tendo papel de construção de argumentos e trabalhos um pouco mais aprofundados (BRASIL, 2002; SÃO PAULO, 2010). Ademais, foram levantados 41 trabalhos com foco no Ensino Superior, 8 em Educação não formal, 4 trabalhos que abordavam tanto o Ensino Fundamental e Médio, 1 com foco na Educação Infantil. Souza e Garcia (2018) corroboram com esta observação, em estudo similar que abordou outro escopo amostral.
Ao compararmos estes dados com o momento em que as ações formativas ocorrem, percebemos novamente que a adesão de trabalhos que focam na Educação Básica tem uma maior ocorrência em relação às ocorridas em exercício da profissão. Zeichner (2010) destaca que durante a formação os licenciandos pouco possuem contato com a escola, fazendo com que a questão da prática pedagógica seja tardiamente. Tal fato, representa um ponto a ser debatido, os saberes pedagógicos e os saberes específicos se encontram
durante a formação dos licenciandos, de forma a trabalharem em conjunto da construção do “ser professor” (SAVIANI, 1996).
Outras categorias apresentaram uma baixa ocorrência no que diz respeito às pesquisas descritas neste trabalho e no que se refere ao público alvo da ação: Escolas da Educação Básica (2), classificação dada a ações que envolviam o prédio ou ambiente escolar de modo espacial; Alunos e Professores da Educação Básica (1), para ação que envolvia a formação dos alunos e do professor; Educadores de Museu (1) e por fim Alunos da Pós-Graduação (1). A cargo de problematização, foca-se na baixa adesão de trabalhos que foquem na formação de educadores de espaço de educação não formal, espaço muito utilizado em diversas ações didáticas, no entanto, que pouco recebe atenção quanto à formação de seus educadores.
A categorização acerca do momento da intervenção teórica, se esta acontece antes ou depois da modalidade didática descrita, destaca dois pontos que cabem certa explanação: 66 trabalhos não se enquadram em uma perspectiva de ter ou não uma intervenção teórica antes da modalidade didática, a exemplo de mostras expositivas, ou ações que ocorrem em espaços de educação não formal; 30 trabalhos tiveram sua categorização dificultada por falta de especificações; 141 trabalhos colocam a necessidade de intervenção teórica antes da prática; e apenas 41 colocam que as intervenções ocorrem conjuntamente ou posteriormente a intervenção. A importância do ensino experimental por meio da descoberta dos alunos é exemplificado no trabalho 291:
Embora o professor tivesse clareza da parte experimental, para os estudantes este procedimento consistiu num processo de descoberta. O debate teórico sobre o preparo das soluções produziu uma série de dúvidas e hipóteses sobre a influência de concentrações de íons metálicos no crescimento das raízes na batata doce. [...]. Foi construído o planejamento da aula prática, articulando teoria e prática. Os estudantes puderam interferir, tirar suas dúvidas e expor suas ideias, contribuindo para o processo de ensino-aprendizagem (SANTOS et al., 2017 p.6)
Silva, Guimarães e Sano (2017) destacam que é muito comum que o processo de intervenção teórica ocorra antes da prática, o que acaba por engessar um pouco o processo de ensino e aprendizagem, e a aula prática acaba adotando um caráter apenas ilustrativo e demonstrativo do que já foi visto na teórica. Tal ponto não é característica de desmerecimento deste tipo de intervenção, entretanto, o processo de formação de uma consciência crítica e construção do próprio saber, por parte do aluno, podem ser prejudicados (KRASILCHIK, 2008). As aulas práticas podem ser utilizadas para a construção do processo pedagógico, e como ambiente de resolução de problemas e compreensão do processo científico (KRASILCHIK, 2008 ; MARTINS, 2009).
Comparou-se também se os trabalhos foram desenvolvidos nas universidades públicas e privadas no que diz respeito ao número de publicações, bem como o foco destas. Percebe-se ao longo do estudo que 80,4% das publicações analisadas temos como primeiro autor, acadêmicos ligados a universidades públicas, enquanto apenas 19,6% (54 publicações) destas advêm de universidades privadas. Fato que deve ser destacado é que
destas, 31 publicações tem origem na mesma faculdade, UNISL em Porto Velho-RO, diminuindo assim a distribuição de publicações entre outras universidades privadas.
Tal diferença pode, talvez, ser explicada pela própria construção da identidade universitária no país. O artigo 207 da Constituição Brasileira de 1988 relata que “as universidades [...] obedecerão ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” deste modo às universidades seguem, ou deveriam seguir, esta tal relação intrínseca entre os três pilares (MOITA; ANDRADE, 2009), no entanto, tal relação não é tão perceptível em todas as universidades.
Dos 358 trabalhos analisados, 77 destes (21,5%) discutiam o processo de ensino e aprendizagem e estes foram categorizados de acordo com seu foco de pesquisa (conforme descrito na metodologia). Cabe destacar que 43 tinham como principal foco a compreensão da prática escolar, Gil-Perez e Carvalho (2006) ressalta a importância do “saber” e do “saber fazer” em processos de formação docente e em sua discussão notamos que o conhecimento da matéria a ser ensinada é muito importante, tal conhecimento não se resume apenas ao conhecimento técnico-científico sobre o tema, mas também abrange características da compreensão de sua epistemologia, história e construção conceitual, o que auxiliaria o professor no processo da prática. Entretanto, tal fato é um ponto que pouco se verifica em cursos de formação de professores, no que tange o ensino de botânica, dificultando ainda mais o trabalho docente nesta área. Da mesma forma Tardif (2011) discorre sobre a influência dos saberes docentes na formação profissional, destacando a importância das experiências da formação escolar, inicial e continuada do professor, como agentes influenciadores da prática do professor.
Por fim, temos no quadro 2, a distribuição dos trabalhos analisados em comparação com o número total de trabalhos publicados nos eventos nacionais com foco no ensino de ciências e Biologia, nota-se que, se pensarmos que a botânica é um dos temas fundamentais da formação do profissional da área de Biologia, esta representa uma pequena parcela no montante das pesquisas em ensino de Ciências e Biologia. Esclarece-se que os ENPEC, e os Congreso Internacional EnEsclarece-señanza de las ciencias, possuem um caráter mais amplo nas três grandes áreas do ensino de Ciências da Natureza, e portanto terão consequentemente menos trabalhos em relação aos ENEBIO que são específicos para a pesquisa do ensino de Biologia. Os CNBOT contam com uma seção específica para o ensino de botânica, e portanto não são discutidos neste quadro comparativo.
Quadro 2 - Número de trabalhos analisados pelo número total de trabalhos, publicados em eventos de ensino. Evento N. de trabalhos analisados Número total de trabalhos % IX ENPEC 4 1484 0,26 X ENPEC 11 1340 0,82 XI ENPEC 14 1335 1,04 V ENEBIO 34 568 5,98 VI ENEBIO 25 700 3,50 IX “Enseñaza” 4 900 0,44 X “Enseñaza” 5 860 0,58 TOTAL 97 7187 1,34 Fonte: Os autores.
Não são apenas os alunos que não possuem interesse sobre o tema, mas também os professores. Muitos consideram o conteúdo difícil de despertar o interesse nos alunos e difícil de ser trabalhado (CECCANTINI, 2006). Como consequência, os conteúdos relacionados a este tema são abordados em uma perspectiva tradicional de ensino (conteudista), de forma totalmente desvinculada da realidade dos estudantes (BITENCOURT, 2013). Hershey (1996) associa esta falta de preparo e desinteresse do professor, a um “analfabetismo botânico”, pois estes recebem uma formação deficitária e desempenham sua prática de ensino da mesma forma, ou pior, para seus alunos.
Os dados seguem uma tendência preocupante, que precisa ser mais bem investigada, entretanto, tem-se a mesma tendência apresentada no ensino básico, no qual o interesse em estudar a botânica acaba se repetindo no ensino superior (BIZOTTO, GHILARDI-LOPES, 2016; KINOSHITA et al., 2006; ELSTER, 2007), fazendo com que o número de publicações focadas no ensino de botânica sejam pouco expressivos. Souza e Garcia (2018) ainda apontam na dificuldade de se encontrar pesquisas relacionadas ao ensino de botânica, nos mecanismos de busca acadêmicos, que, muitas vezes, retornam poucos resultados, ou resultados em periódicos próprios da botânica, e não da área de ensino, fato este também denunciado em alguns trabalhos analisados.
Considerações finais
Percebe-se que o ensino de botânica apresenta diversos pontos frágeis principalmente no que diz respeito a sua contextualização. Este trabalho aponta muitas questões que ainda precisam ser mais bem trabalhadas, por meio de novas pesquisas. Entretanto, tenta-se demonstrar que o ensino de botânica necessita ser revisto. Um dos pontos principais que se pode notar é que mesmo em trabalhos de congressos, que visam relatar experiências diferenciais, muitas das questões relacionadas à problemática do ensino de botânica são reafirmadas como a exacerbada memorização, em especial de nomes, de estruturas, sem necessariamente se preocupar contextualizando o
conhecimento. São poucos os casos em que os trabalhos se preocupam em traçar um paralelo entre as plantas e a sociedade e ambiente, como é possível perceber pela baixa ocorrência de estudos com foco na etnobotânica e ecologia, ou ainda de estudos de relações filogenéticas.
Os trabalhos que apontam sobre a história do ensino de botânica, nos mostram que, pouco a pouco, este conteúdo vem perdendo espaço, principalmente para questões envolvidas com o estudo da ecologia e bioquímica. Entretanto, não podemos dissociar os indivíduos vegetais destas áreas e nem tampouco esperar que os alunos compreendam questões profundas de ecologia, por exemplo, sem conhecer os organismos vegetais. Há, portanto, a necessidade de repensarmos outras formas de pesquisar o ensino de botânica, que conversem com a realidade dos alunos, bem como seja realmente utilizada como uma ferramenta de desenvolvimento de cidadania, e alfabetização científica.
Segundo os trabalhos aqui pesquisados, os alunos dificilmente conseguem perceber as nuances que ligam o ensino de botânica aos outros assuntos do ensino da Biologia e isso se dá principalmente devido ao fato de que muitas ações didáticas são desenvolvidas dentro de uma perspectiva extremamente conceitual. Isso ressalta a importância de contextualizar e relacionar o ensino e seus temas como um todo. Ainda se nota, uma questão muito forte na distribuição dos trabalhos ao longo dos eventos analisados, a maioria dos trabalhos enfatiza relatos de experiência, sem pouco refletirem sobre o processo, destacando a necessidade de metodologias positivistas, que tudo podem ensinar se caso um método adequado for utilizado. O processo de reflexão sobre a prática fica aquém do que poderia ser executado e como já dito, mesmo em ações de destaque a “diminuição da cegueira botânica” não é vislumbrada. É importante frisar que não se diminui a importância de trabalhos que relatam a experiência docente, em especial de professores em exercício ou de alunos da graduação, todavia percebe-se uma lacuna de trabalhos que refletem as questões didáticas envolvidas no tema.
Outro ponto relevante é o fato de que a grande maioria dos professores da escola básica é graduada em universidades particulares e estas representam uma parcela ínfima dos trabalhos apresentados, tal fato se apresenta como um grande agravante na discussão sobre a melhoria do processo de ensino e aprendizagem sobre a botânica, pois se o debate e discussão sobre as questões envoltas ao tradicionalismo no ensino de botânica são rasos e pouco proeminentes na esfera da universidade pública, o que pode se esperar no universo privado? Ademais, há de se refletir se tais saberes gerados nos congressos de ensino e de botânica são congregados com os professores das escolas, em especial públicas, mesmo os produzidos a partir de relatos de experiência, portanto, é muito importante que tais pesquisas conversem com as múltiplas realidades escolares. Percebe-se, assim, que o ensino de botânica se encontra em um ciclo vicioso, no qual o aluno cresce afastado da botânica, sem interesse por esta, poderá tornar-se um professor também desinteressado, que poderá reproduzir tal desinteresse em suas aulas, afetando novos alunos. Existe uma necessidade real da reformulação dos processos de ensino, tanto no
que diz respeito à questão da formação básica e consequentemente na formação inicial e continuada de professores.
Existe um futuro para o ensino de botânica, apesar dos dados dessa pesquisa apontar que esta área do ensino da Biologia ainda está envolta de muito tradicionalismo. Muitas são as ações que tentam inovar a metodologia do ensino de botânica, podemos destacar diversos trabalhos, que se utilizam de músicas, jogos eletrônicos, redes sociais, criação de vídeos em stop-motion, visitas guiadas com verdadeiro aprofundamento técnico, sensorial e descritivo. Cabe que tais ações recebam uma maior divulgação e estas reflexões cheguem até os professores em formação e os professores em exercício, e que tais informações não fiquem apenas em nossos anais de congressos.
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