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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
RAPHAEL GUALTER PEIXOTO
OS PROFESSORES DE MATEMÁTICA DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE NITERÓI/RJ NO CONTEXTO DA PERFORMATIVIDADE:
PERSPECTIVAS E DESAFIOS
NITERÓI 2017
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RAPHAEL GUALTER PEIXOTO
OS PROFESSORES DE MATEMÁTICA DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE NITERÓI/RJ NO CONTEXTO DA PERFORMATIVIDADE:
PERSPECTIVAS E DESAFIOS
Dissertação de mestrado como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Cecilia Fantinato Coordenador: Prof. Dr. Marcos Marques de Oliveira
NITERÓI 2017
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Ficha Catalográfica elaborada pela Biblioteca Central do Gragoatá
P379 Peixoto, Raphael Gualter.
Os professores de matemática da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói/RJ no contexto da performatividade: perspectivas e desafios / Raphael Gualter Peixoto. – 2017.
171 f. ; il.
Orientadora: Maria Cecília de Castello Branco Fantinato . Dissertação (Mestrado Acadêmico em Educação) – Universidade Federal Fluminense, Faculdade de Educação, 2017.
Bibliografia: f. 120-123.
1. Cultura da performatividade. 2. Professor de matemática. 3. Política educacional. I. Fantinato, Maria Cecília de Castello Branco. II. Universidade Federal Fluminense. Faculdade de Educação. III. Título.
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RAPHAEL GUALTER PEIXOTO
OS PROFESSORES DE MATEMÁTICA DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE NITERÓI/RJ NO CONTEXTO DA PERFORMATIVIDADE:
PERSPECTIVAS E DESAFIOS
Dissertação de mestrado como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense.
Niterói, 13 de fevereiro de 2017.
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________________________________________
Profa. Orientadora Maria Cecília de Castello Branco Fantinato Universidade Federal Fluminense (UFF)
__________________________________________________________________________
Profa. Flávia Monteiro de Barros Araújo Universidade Federal Fluminense (UFF)
__________________________________________________________________________
Profa. Maria Inês Marcondes
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ)
__________________________________________________________________________
Profa. Vânia Finholdt Angelo Leite Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ)
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Dedico esta pesquisa
À Deus, dono de toda ciência, sabedoria e poder. A Ele
entrego esta honra e o glorifico por ser em toda história o Mestre dos mestres. À minha família, amados pais Wilson e Joana e querida irmã Viviane. Esses, com todo amor e dedicação, enriqueceram minha formação humana.
6 AGRADECIMENTOS
À Deus.
Sou grato pela sua infinita graça e amor manifesto no sacrifício do seu filho Jesus e nos conselhos e consolos do Espírito Santo. Obrigado pai pela força, inspiração, palavras de ânimo e abraços nos momentos difíceis dessa trajetória.
Aos meus queridos pais Wilson e Joana.
Obrigado por me proporcionarem, através de suas abnegações, a oportunidade de uma boa formação humana e acadêmica. Obrigado por todo carinho e cuidado que dispensam até hoje sobre a minha vida. Vocês que são os verdadeiros mestres.
À minha amada irmã Viviane.
Minha maior referência e inspiração. Obrigado por todos os momentos de conversas, conselhos e pela sua dedicação na leitura deste trabalho. Eu amo você!
À minha orientadora Maria Cecilia Fantinato.
Singeleza de pessoa que inspira. Obrigado pelo modo singelo e paciente com que me orientou durante este percurso e por todo o aprendizado que adquiri em nossos encontros no mestrado e também, quando era seu bolsista de iniciação cientifica.
À professora Flávia Monteiro de Barros Araújo.
Sou grato por acreditar no meu potencial acadêmico ainda na graduação quando me convidou para realizar um estudo orientado. Este estudo me despertou para o campo da pesquisa em educação e me iniciou como pesquisador.
À professora Maria de Fátima Costa de Paula.
Agradeço pelas valiosas contribuições realizadas durante os exames de qualificação com diversas sugestões no projeto. Obrigado também, pelas aulas enriquecedoras de filosofia ministradas durante este curso.
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À professora Maria Inês Marcondes.
Por me recepcionar na PUC-RJ com um sentimento de torcida pela minha inserção no mestrado. Sou grato também, por aceitar fazer parte da banca e pelos comentários e orientações de grande valia no exame de qualificação.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação de Educação da UFF.
Sou grato por cada aula dedicada e cada conversa informal que sempre me guiava academicamente. Obrigado profa. Léa Paixão, prof. Elionaldo Julião e prof. Jorge Najjar.
Aos professores de matemática da Rede Pública Municipal de Niterói que foram entrevistados. Pela disponibilidade, paciência nas entrevistas, pelos diálogos estabelecidos, informações socializadas e histórias compartilhadas que em muito contribuíram para o desenvolvimento deste trabalho.
Aos colegas do GETUFF.
Sou grato pelo companheirismo e apoio, em especial, ao professor Fabio Lennon que sempre me inspirou com conversas teoricamente densas.
Agradeço ainda à CAPES, ao CNPq e ao Programa de Pós-Graduação em Educação da UFF, pela concessão da bolsa indispensável à realização deste trabalho.
Por fim, agradeço a todos que no decorrer dessa caminhada contribuíram com gestos, palavras e orações e hoje compartilham comigo a alegria desta grande conquista.
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“O conhecimento serve para encantar as pessoas, não para humilhá-las”.
9 RESUMO
O estudo tem como objetivo analisar as perspectivas e desafios enfrentados pelos professores de matemática dos anos finais do ensino fundamental a partir da influência da cultura da performatividade, disseminada especialmente, pelas políticas públicas nacionais e locais que participam do conjunto da reforma educacional que o Brasil tem vivenciado desde a década de 90. Mais especificamente, procurou-se apreender de que forma esses profissionais tem interagido com os atuais indicadores de qualidade da educação, que primam pela responsabilização dos resultados, como é o caso do Índice de Desenvolvimento da Educação (IDEB), implantado em 2007, na ocasião do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). A análise fundamentou-se na abordagem do ciclo de políticas, que trata as políticas em seus variados contextos: influência, produção do texto e prática e busca apreender os processos de reinterpretação da política pelos sujeitos que se apropriam de seus textos e discursos. Se pautou também nas contribuições da pesquisa qualitativa, tendo como principal instrumento a realização de entrevistas semiestruturadas com (11) professores de matemática do Ensino Fundamental (3º e 4º ciclo) da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói, localizada no estado do Rio de Janeiro/RJ. Com o estudo foi possível considerar que a cultura da
performatividade influencia o contexto local, na medida em que o mobiliza em torno dos
resultados das avaliações centralizadas, mas não é dominante, isso porque trata-se de uma rede com uma trajetória político partidária caracterizada por lutas e resistências. Os professores revelaram variadas perspectivas contrastantes entre concordar ou não concordar com os instrumentos da cultura da performatividade, contudo, sem aprofundamento e reflexões que revelassem posicionamento crítico desses sujeitos quanto ao assunto para proporem e se engajarem em algum tipo de mudança. Por fim, é possível concluir que torna-se urgente a necessidade de reflexão conjunta com esses sujeitos acerca das tecnologias da cultura da
performatividade e como essas buscam tornar-se dominantes por meio da materialização de
seus mecanismos incorporados nas atuais políticas avaliativas e curriculares circulantes no contexto nacional e global.
Palavras-chave:
10 ABSTRACT
The study aims to analyze the prospects and challenges faced by mathematics teachers of the final years of elementary school, based on the influence of performativity culture, disseminated, especially, by public policies at national and local levels, involving the whole of the educational reform that Brazil has experienced since the 1990s. More specifically, it has been sought to learn how these professionals have interacted with the current indicators of
quality of education, which focus on accountability’s results, such as the Education
Development Index (EDI), implemented in 2007, on the occasion of the Education Development Plan (EDP). The analysis was based on the policies cycle approach, which treats policies in its various contexts: influence, production of text and practice and seeks to learn the processes of policy reinterpretation by the subjects who appropriate their texts and speeches. It has also based on the contributions of qualitative research, having as main instrument the conduction of semistructured interviews with (11) mathematics teachers of elementary school (3rd and 4th cycle) of Municipal Public Education Network of Niterói, located in the state of Rio de Janeiro / RJ. With the study it was possible to consider that the performativity culture influences the local context, as far as mobilizes it around the results of the centralized evaluations, but it is not dominant, because it is a network with a partisan political trajectory characterized by fights and resistances. Teachers have revealed various contrasting perspectives between agreeing or disagreeing with the instruments of performativity culture, however, without deepening and reflections that reveal critical positioning about these subjects in relation to this matter to propose and engage in some kind of change. Finally, it is possible to conclude that it becomes urgent the necessity for joint reflection with these subjects about the technologies of performativity culture and how they seek to become dominant through the materialization of their mechanisms incorporated into the current evaluative and curricular policies circulating in the national and global context.
11 LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Imagem 01 - IDEB nacional dos anos finais do ensino fundamental ... 19
Quadro 01 - Os diferentes modelos de administração dos serviços públicos ... 25
Imagem 02 - Escala de Proficiência Prova Brasil (Escala SAEB) do 9º ano ... 35
Tabela 01 - Classificação a partir da Escala de Proficiência do 9º ano ... 35
Imagem 03 - Panorama das políticas curriculares no Brasil ... 37
Quadro 02 - Panorama político-educacional a partir da década de 90 da Rede Pública Municipal de Niterói (1991-2016) ... 47
Imagem 04 - IDEB (2015) dos anos finais da Rede Pública Municipal de Niterói ... 48
Imagem 05 - Evolução do IDEB dos anos finais da Rede pública Municipal de Educação de Niterói (2005-2015) ... 49
Tabela 02 - Ranking IDEB 2015 e Crescimento do IDEB 2013 para 2015 dos anos finais das Escolas da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói ... 49
Imagem 06 - Média municipal de Proficiência em matemática (2015) ... 50
Tabela 03 - “Melhor/Pior” IDEB 2015 - Ranking do último IDEB aferido e tabela de evolução dos IDEB (2005-2015) dos anos finais das Escolas Municipais de Niterói ... 53
Tabela 04 - “Melhor/Pior” IDEB - Ranking da média dos IDEB (2005-2015) dos anos finais das Escolas Municipais de Niterói ... 54
Tabela 05 - “Melhor/Pior” no ensino de matemática - Ranking da Prova Brasil de Matemática 9º ano das Escolas Municipais de Niterói – Média dos últimos anos (2005-2015) ... 55
Gráfico 01 – Desempenhos das escolas na Prova Brasil de Matemática: Média das notas (2005-2015) ... 56
Tabela 06 - Formação e experiência profissional dos Professores entrevistados na E.M Levi Carneiro ... 58
Tabela 07 - Informações de desempenho da E.M. Levi Carneiro (2005-2015) ... 59
Tabela 08 - Formação e experiência profissional dos Professores entrevistados na E.M Paulo Freire ... 60
Tabela 09 - Informações de desempenho da E.M. Paulo Freire (2005-2015) ... 61
Tabela 10 - Formação e experiência profissional dos Professores entrevistados na E.M Altivo César ... 62
Tabela 11 - Informações de desempenho da E.M. Altivo César (2005-2015) ... 63 Tabela 12 - Formação e experiência profissional dos Professores entrevistados na
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E.M. Maestro Heitor Villa Lobos ...
Tabela 13 - Informações de desempenho da E.M. Maestro Heitor Villa Lobos
(2005-2015) ... 65
Quadro 03 - Comparando o desempenho no IDEB e Prova Brasil das escolas visitadas ... 66
Gráfico 02 - Formação Continuada dos Professores Entrevistados ... 67
Gráfico 03 - Experiências Profissionais fora da Rede Municipal de Educação de Niterói ... 67
Gráfico 04 - Perspectivas dos professores acerca da Prova Brasil ... 73
Imagem 07 - Referencial Curricular de Niterói (Volume do Ensino Fundamental) ... 85
Gráfico 05 - Corrida do desempenho: IDEB das escolas visitadas ... 92
Quadro 04 - Quadro de medalhas: Ideb das escolas visitadas ... 93
Imagem 08 - Desempenho de matemática na Prova Brasil de 2015 ... 94
Imagem 09 - Reportagem do Jornal O Globo sobre o IDEB 2015 de Niterói ... 95
Gráfico 06 - Perspectivas dos professores acerca do IDEB ... 99
Quadro 05 - Melhor/Pior Fluxo (versus) Melhor/Pior Desempenho ... 109 Imagem 10 - Perspectivas e desafios dos professores acerca da qualidade na educação 114
13 LISTA DE SIGLAS
ANA Avaliação Nacional de Alfabetização ANEB Avaliação Nacional da Educação Básica
ANRESC Avaliação Nacional do Rendimento Escolar / Prova Brasil BNCC Base Nacional Comum Curricular
CTE Compromisso Todos pela Educação DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
FME Fundação Municipal de Educação de Niterói FMI Fundo Monetário Internacional
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IDH Índice de Desenvolvimento Humano
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC Ministério da Educação e Cultura
OCDE Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico PAR Plano de Ações Articuladas
PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola PDE Plano de Desenvolvimento da Educação PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica SAEP Sistema de Avaliação da Educação Primária
UFF Universidade Federal Fluminense
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância
14 SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 16
CAPÍTULO 1 – A CULTURA DA PERFORMATIVIDADE E SUA INFLUÊNCIA NO CONTEXTO NACIONAL ... 22
1.1 A cultura da performatividade ... 22
1.2 A cultura da performatividade e sua construção a partir do discurso em prol da “qualidade” da educação ... 28
1.3 A performatividade no contexto das atuais políticas nacionais da educação... 37
CAPÍTULO 2 – ASPECTOS METODOLÓGICOS E O CONTEXTO LOCAL DA PESQUISA ... 43
2.1 Abordagem do ciclo de políticas ... 43
2.2 O contexto local da pesquisa ... 46
2.3 Procedimentos metodológicos ... 50
2.3.1 Caminhos trilhados na escolha das Escolas ... 53
2.3.2 O perfil dos professores entrevistados e as escolas selecionadas ... 57
CAPÍTULO 3 – ANÁLISE DAS ENTREVISTAS: PERSPECTIVAS E DESAFIOS DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA DA REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE NITERÓI NO CONTEXTO DA PERFORMATIVIDADE ... 68
3.1 Avaliação centralizada: efeitos da Prova Brasil nos docentes ... 68
3.1.1 As perspectivas dos professores em relação à Prova Brasil ... 69
3.1.2 Os desafios dos professores com relação às avaliações centralizadas . 74 3.2 Currículo: “Nós temos autonomia para definir os conteúdos” ... 83
3.3 IDEB: Elemento essencial para a medição e comparação de qualidade? ... 92
3.3.1 IDEB “para a gente é irrelevante” ... 96
3.3.2 Desafios dos professores frente ao IDEB ... 99
3.4 Controle de qualidade: “qualidade pra quê?” ... 106
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 115
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 120
APÊNDICE A – Roteiro das Entrevistas ... 124
15
APÊNDICE C – Como é calculado o IDEB? ... 157
ANEXO A – Escala Saeb de Proficiência de Matemática (9º ano) ... 158
ANEXO B – Descritores Curriculares Nacionais de Matemática (9° ano) ... 163
ANEXO C – Planilha de resultados por Município – Inep 2016 ... 167
16 INTRODUÇÃO
O estudo trata da influência da cultura da performatividade1 disseminada pela reforma educacional no Brasil a partir do ano de 1990. Situamos a nossa análise no contexto da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói, localizada no estado do Rio de Janeiro. Nesse contexto, procuramos investigar as perspectivas e os desafios enfrentados pelos professores de matemática dos anos finais do ensino fundamental a partir dessa influência que é revelada, principalmente, através de políticas educacionais que valorizam a realização de avaliações de desempenhos e publicação em rankings de seus resultados como estratégia dos professores se sentirem responsáveis pelos resultados obtidos.
Essa é uma tendência adotada em diversos países, isso porque a globalização tem contribuído significativamente para influências internacionais no processo de formulação de políticas nacionais e locais. Acerca dessa questão, Ball (2001, p. 102) defende que as políticas nacionais participam de um processo de “bricolagem”, isto é, “um constante processo de empréstimo e cópia de fragmentos e partes de ideias de outros contextos”.
No Brasil, essa lógica tornou-se expressiva na década de 90, quando o país vivenciou a Reforma do Estado Brasileiro2 e com isso, adotou estratégias administrativas para gerir os serviços públicos baseadas em modelos empresariais. Desde então, vem apregoando discursos em prol da melhoria da “qualidade da educação” com base em imperativos do neoliberalismo3 que sustenta os princípios de mercado: qualidade total, eficiência e produtividade nos sistemas de ensino.
Nessa direção, a disseminação da cultura da performatividade no campo da educação torna-se imprescindível nesse novo modelo de administração do serviço público com a bandeira da qualidade. Segundo Ball (2004):
A performatividade facilita o papel de monitoramento do Estado, “que governa a distância” – “governando sem governo”. Ela permite que o Estado se insira profundamente nas culturas, práticas e subjetividades das instituições do setor público e de seus trabalhadores, sem parecer fazê-lo. Ela (performatividade) muda o que o Estado “indica”, muda significados, produz novos perfis e garante o “alinhamento”. Ela objetifica e mercantiliza o trabalho do setor público, e o trabalho com
1 Termo de Stephen Ball (2002) que desenvolveremos no capítulo 1.
2 Em agosto de 1995 foi encaminhado ao Congresso Nacional a PEC nº 173 que versava sobre a reforma do Estado
brasileiro. De acordo com Silva (2001), a PEC tinha como objetivo promover a desregulação da economia e a flexibilização da legislação do trabalho, a diminuição dos gastos públicos, a privatização das empresas estatais, a abertura do mercado aos investimentos transnacionais, dentre outras medidas.
3 Doutrina que defende a absoluta liberdade de mercado e uma restrição à intervenção estatal sobre a economia,
só devendo esta ocorrer em setores imprescindíveis e ainda assim de forma mínima. Segundo Anderson (1995, p.9), o neoliberalismo “foi uma reação teórica e política veemente contra o Estado intervencionista e de Bem-estar Social”.
17 conhecimento (knowledge-work) das instituições educativas transforma-se em “resultados”, “níveis de desempenho”, “formas de qualidade” (p.1116).
Para tanto, as políticas de avaliações em larga escala são instrumentos elementares para o desenvolvimento da cultura da performatividade, na medida em que inseriram, nos últimos anos, uma lógica de responsabilização4 e o controle da “qualidade” da educação. As configurações dessas políticas no contexto brasileiro se deram a partir da seguinte trajetória: 1) implantação do Sistema de Avaliação da Educação Básica/SAEB em 1990 que consistia na aplicação de provas de Língua Portuguesa e Matemática para uma amostra de escolas públicas da rede urbana que ofertavam turmas de 1ª, 3ª, 5ª e 7ª séries do Ensino Fundamental; 2) modificação no Saeb em 1995, que consistiu em adotar uma nova metodologia de construção do teste e análise de resultados, que permitia comparações entre os resultados das avaliações ao longo do tempo. Além disso, as provas foram aplicadas nos anos finais dos ciclos de escolarização (5º e 9º ano do Ensino Fundamental e 3º ano do Ensino Médio) ainda em caráter amostral estendido porém a amostras na rede privada; 3) mudanças em 2005 com o objetivo de acrescentar a avaliação censitária, conhecida como Prova Brasil, cujo objetivo é avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro (amplitude nacional) a partir de testes padronizados (Língua Portuguesa e Matemática para o 5º e 9º ano do Ensino Fundamental) e questionários socioeconômicos5.
Como parte dessa trajetória, em 2007, a fim de conciliar o desempenho obtido na Prova Brasil com as taxas de aprovação nas escolas avaliadas, o governo federal criou o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica/IDEB, que passou a ser considerado o novo indicador da “qualidade” da educação. O IDEB é calculado por escola, por rede de ensino e em nível nacional, tornando possível fixar metas de desenvolvimento educacional para cada uma dessas instâncias e promover uma cadeia de responsabilização em prol da almejada “qualidade”. Esse índice, implantado no contexto do Plano de Desenvolvimento da Educação/PDE (2007), promoveu a vinculação entre avaliação, financiamento e gestão até então inexistente no cenário educacional brasileiro (BRASIL, 2007d).
Dessa forma, é possível dizer que a partir do IDEB a cultura da performatividade tem sido potencializada no contexto nacional, na medida em que se utiliza de metas, incentivos,
4 O conceito de Responsabilização é oriundo do termo inglês accountability que pode ser entendido
como responsabilidade com ética remetendo à obrigação de membros de um órgão administrativo ou representativo de prestar contas. As políticas de responsabilização (accountability) na educação são amplamente discutidas a partir de diferentes perspectivas por FREITAS (2013) e BROOKE (2013).
5 O levantamento destes dados é fundamental para que a análise da ANRESC (Prova Brasil) possa levar em
consideração o contexto dos alunos e da escola. Uma das possibilidades a partir destes dados é o desenvolvimento de estudos dos fatores associados ao desempenho dos alunos.
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classificações, comparações e exposição dos resultados como forma de responsabilização (BALL, 2001).
Saviani (2007) descreve sobre o IDEB da seguinte forma:
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) foi criado pelo MEC a partir de estudos elaborados pelo INEP para avaliar o nível de aprendizagem dos alunos. Tomando como parâmetros o rendimento dos alunos (pontuação em exames padronizados obtida no final das 4ª e 8ª séries do ensino fundamental e 3ª do ensino médio) nas disciplinas Língua Portuguesa e Matemática e os indicadores de fluxo (taxas de promoção, repetência e evasão escolar), construiu-se uma escala de 0 a 10. Aplicado esse instrumento aos alunos em 2005, chegou-se ao índice médio de 3,8. À luz dessa constatação, foram estabelecidas metas progressivas de melhoria desse índice, prevendo-se atingir, em 2022, a média de 6,0, índice obtido pelos países da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que ficaram entre os 20 com maior desenvolvimento educacional do mundo (p. 10, grifo nosso).
O argumento da nossa pesquisa é que apesar da cultura da performatividade ser uma forte influência no campo educacional da atualidade, o modo como os professores interagem com essa cultura pode variar a partir de fatores socioculturais, históricos e contextuais os quais participam.
Para desenvolvermos essa análise, tomamos como referência a abordagem do ciclo de
políticas6 formulada pelo inglês Stephen Ball e colaboradores (1994). Na perspectiva de Ball
(2001, p. 102) a política é concebida como “produto de um nexo de influências e interdependências que resulta de uma interconexão, multiplicidade, e hibridização, isto é, a combinação de lógicas globais, distantes e locais”. Além disso, sustenta que os atores da escola precisam colocar a política em ação e desse modo, participam de um processo de reinterpretação da mesma.
Nesse sentido, a abordagem do ciclo de políticas norteou as nossas análises, pois nos possibilitou olhar para os professores como sujeitos participantes, nos sentidos atribuídos as políticas educacionais e não meramente executores das mesmas. Portanto, pudemos por meio de entrevistas semiestruturadas ouvir os professores de matemática, de maneira a apreender suas perspectivas, a maneira como suas práticas estão sendo influenciadas pelas atuais políticas que sustentam a cultura da performatividade e de que modo estão interagindo com os desafios apresentados nesse contexto.
O problema dessa pesquisa, portanto, se desenvolve em torno das novas estruturas pedagógicas de controle que visam regular a prática do professor. Nas palavras de Stephen Ball
6 Método de análise desenvolvido por Stephen Ball e colaboradores (BOWE; BALL; GOLD, 1992; BALL, 1994)
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(2005), esse rígido controle sustentado pelas atuais políticas modifica o significado do que é ser professor, uma vez que reduz a sua prática a cumprimento de regras externas e produção de desempenhos. Logo, esses profissionais são afetados em diversos aspectos que se tornam desafios para enfrentamento, a saber: a) a definição de sua identidade profissional baseada em princípios ideológicos e não meramente nas metas; b) a defesa de sua autonomia no processo de ensino e não apenas cumprimento de demandas externas; c) a valorização de relações coletivas e não meramente competitivas no trabalho; d) a valorização da própria profissão por salários dignos e não apenas bonificações, entre outros.
Ao fazermos um levantamento do IDEB apresentado nos últimos anos no contexto nacional, temos os seguintes dados:
Imagem 01 - IDEB nacional dos anos finais do ensino fundamental7
NOTA 3.2 3.5 3,7 3,9 4,0 4,2 - - -
META - 3.3 3,4 3,7 4,1 4,5 4,7 5,0 5,2
7 Fonte: Portal Qedu (http://www.qedu.org.br/brasil/ideb?dependence=5&grade=2&edition=2015 - Acessado em
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As notas apresentadas trazem a público uma meta nacional que indiretamente influencia as dinâmicas administrativas dos contextos das redes públicas locais, pois, espera-se uma mobilização para que a meta estabelecida seja atingida. Além disso, representa uma responsabilidade para os professores de matemática, na medida em que a disciplina é uma das privilegiadas na Prova Brasil, juntamente com a disciplina de Língua Portuguesa.
Nesse sentido, as políticas de avaliação externa acabam interagindo com as políticas curriculares. Desde 1995, pode-se observar as reformulações promovidas pelo governo federal que por meio de Matrizes de Referências e Descritores tanto na área de Português quanto na área de Matemática vem norteando novos processos de ensino-aprendizagem das escolas. O Documento do MEC nos revela que:
[...] matrizes de matemática estão estruturadas por anos e séries avaliadas. Para cada um deles são definidos os descritores que indicam uma determinada habilidade que deve ter sido desenvolvida nessa fase de ensino. Esses descritores são agrupados por temas que relacionam um conjunto de objetivos educacionais (BRASIL, 2008, p.151).
As avaliações externas, portanto, podem influenciar os conhecimentos previamente definidos e por conseguinte as práticas pedagógicas dos professores. Vale chamar atenção ainda que não é nosso objetivo criticarmos estratégias que venham garantir direitos conquistados nas lutas sociais, entre eles, o direito de acesso ao conhecimento historicamente acumulado por meio dos processos escolares, e sim, desconfiarmos dos princípios de mercado que os norteiam atualmente e sua consequente manutenção da estrutura social desigual.
A ênfase no currículo8, passa a ser sua produção por competências e habilidades e desse modo, o conhecimento é tratado de forma instrumental, isso é de acordo com a utilidade dele para as demandas globais do mercado/ do modo de produção.
Lopes (2010,p.89) contribui ainda para essa discussão acrescentando que:
[...] é por meio das habilidades e das performances que elas são expressas e medidas. Com isso, sua dimensão cognitiva é esvaziada de sentido, reduzindo-se a uma função de valor de troca no mercado social: afirma-se a positividade do conhecimento caso ele se expresse em um saber-fazer passível de ser trocado por vantagens sociais.
Nesse sentido, o currículo por competências9 torna-se um desafio para a atuação do
8 O termo refere-se ao currículo formal (prescrito) - o conjunto de prescrições oriundas das diretrizes curriculares,
produzidas tanto no âmbito nacional quanto nas secretarias e na própria escola e indicado nos documentos oficiais, nas propostas pedagógicas e nos regimentos escolares.
9 O fundamento do currículo por competências é a redefinição do sentido dos conteúdos de ensino, de modo a
atribuir sentido prático aos saberes escolares, abandonando a preeminência dos saberes disciplinares para se centrar em competências supostamente verificáveis em situações e tarefas específicas. Essas competências devem ser definidas com referência às situações que os alunos deverão ser capazes de compreender e dominar.
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professor, pois este se vê diante da continua cobrança por resultados de desempenhos. O interesse por essa pesquisa parte das reflexões e discussões que tivemos no período de conclusão do curso de licenciatura em matemática10, no qual nossa atenção estava voltada para a atuação do professor de matemática. Inicialmente nosso olhar estava sobre sua formação para a atuar na Educação de Jovens e Adultos (PEIXOTO, ARAÚJO & SILVA JUNIOR, 2009 e 2010) e agora, neste novo percurso acadêmico, nos interessamos em compreender as perspectivas e os desafios deste profissional que tem suas práticas atravessadas pela cultura da
performatividade.
Para desenvolver nossa reflexão, esta dissertação está organizada da seguinte forma: No primeiro capítulo, contextualizaremos a nossa discussão a partir do conceito da cultura da performatividade e de que modo interage com a atual contexto das políticas nacionais.
No segundo capítulo, apresentaremos os aspectos metodológicos da pesquisa, em especial, a abordagem do ciclo de políticas. O contexto local da pesquisa (Rede Pública Municipal de Educação de Niterói/RJ), vem a seguir, a partir de tabelas, quadros e gráficos, especialmente, das escolas que foram visitadas.
No terceiro capítulo, discutiremos temas como: currículo, avaliação externa, IDEB e “qualidade” na educação, a partir das perspectivas e desafios evidenciados nas entrevistas com os professores de matemática, de quatro das onze escolas que ofertam os anos finais do ensino fundamental.
Por fim, na última parte, faremos as nossas considerações finais.
22 CAPÍTULO 1
A CULTURA DA PERFORMATIVIDADE E SUA INFLUÊNCIA NO CONTEXTO NACIONAL
1.1 A cultura da performatividade
A característica mais intrínseca da cultura da performatividade é um movimento de constante busca, por parte dos indivíduos, de altos desempenhos que os projetem a níveis elevados nos resultados aferidos pelos índices de produtividade. Presente em diversos contextos sociais e econômicos, trata-se de um novo mecanismo de “controle11”, associado ao modelo de gestão gerencial, onde os resultados obtidos são expostos e transparentes ao público, de modo que, através dessa exposição, os sujeitos ou as redes de ensino sintam-se por conta própria a necessidade ou o desejo de sempre buscarem o aprimoramento. Os profissionais, embora aparentemente livres para realizarem suas atividades pedagógicas, passam a regular sua própria prática na medida em que estão sempre realizando questões como: “Estamos fazendo o suficiente? Estamos fazendo a coisa certa? Nosso desempenho será satisfatório?” (BALL 2010, p. 39).
Nessa perspectiva, a problemática que se apresenta para o professor é que, embora ele passe a ser responsabilizado pelo seu desempenho, este é estabelecido por definições externas que muitas vezes não estão de acordo com os valores e crenças do profissional, ao contrário, o seu desempenho é dirigido pelo que esperam que ele demonstre e atinja.
Para tratar deste assunto, tomamos como referência as reflexões de Stephen Ball (2005):
Performatividade é uma tecnologia, uma cultura e um método de regulamentação que emprega julgamentos, comparações e demonstrações como meios de controle, atrito e mudança. [...] é alcançada mediante a construção e publicação de informação e de indicadores, além de outras realizações e materiais institucionais de caráter promocional, como mecanismo para estimular, julgar e comparar profissionais em termos de resultados: a tendência para nomear, diferenciar e classificar (p. 543-544, grifo nosso).
11A sociedade do controle na perspectiva do filósofo Gilles Deleuze emite a ilusão de uma maior autonomia para
os indivíduos, todavia, revela-se mais totalitária. Trata-se de um modelo de sociedade cujo controle escapa das instituições e é feito fora delas, tornando-o mais tênue, mais fluido e também mais poderoso. A sociedade do controle, é fruto de um aprofundamento do conceito Focaultiano de sociedade disciplinar, mas se diferencia pois: a) passa de um controle da esfera local, dos espaços fechados das instituições, para todos os campos da vida social através dos principais meios de comunicação globais; b) força a auto inclusão do indivíduo ao apresentar uma massa significativa em relações; c) prolifera o estado de prisão aos meios de comunicação como dependência quase elementar, mesmo com a “liberdade” de expressar e criar.
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Ball (2001) sustenta ainda, que este conjunto de medidas direciona as estruturas educacionais para tudo que gere bom desempenho, bons resultados e ações eficientes sem contudo, se utilizar de intervenções diretas do Estado.
Nas palavras do autor (2004):
A performatividade facilita o papel de monitoramento do Estado, “que governa a distância” – “governando sem governo”. Ela permite que o Estado se insira profundamente nas culturas, práticas e subjetividades das instituições do setor público e de seus trabalhadores, sem parecer fazê-lo. Ela (performatividade) muda o que ele “indica”, muda significados, produz novos perfis e garante o “alinhamento”. Ela objetifica e mercantiliza o trabalho do setor público, e o trabalho com conhecimento (knowledge-work) das instituições educativas transforma-se em “resultados”, “níveis de desempenho”, “formas de qualidade” (BALL, p.1116).
Nesse sentido, fica claro que o processo educativo converge para uma nova lógica de serviço público. Isso, porque, ocorre uma transição do Estado Provedor12, de administração burocrática para o Estado Avaliador13 pautado em um modelo de administração gerencial.
Em momentos de crise capitalista, o Estado Provedor – Estado de Bem-estar Social – foi alvo de críticas, pois, segundo Pereira (2002):
[...] o excessivo gasto governamental com políticas sociais públicas é nefasto para a economia, porque gera déficit orçamentário que, por sua vez, consome a poupança interna, aumenta as taxas de juros e diminui a taxa de inversão produtiva; [...] a regulação do mercado pelo Estado é negativa porque, ao cercear o livre jogo mercantil, tal regulação desestimula o capitalista de investir;
[...] a proteção social pública garantida, sob a forma de política redistributiva, é perniciosa para o desenvolvimento econômico porque onera as classes possuidoras, além de aumentar o consumo das classes populares em detrimento da poupança interna. (p.36)
Os principais argumentos para essa mudança estão nas teses neoliberais, que sustentam o Estado Provedor/ burocrático como ineficiente para administrar as políticas públicas, e por isso, apresentam como estratégia a reforma do Estado. Segundo Anderson (1995), o neoliberalismo trata-se de uma estratégia ideológica para superação da crise do capital, mantendo o “Estado forte, controlador e neutro em gastos sociais e intervenções econômicas” (p.9), e “uma reação teórica e política veemente contra o Estado intervencionista e de Bem-estar Social” (p.9).
Para Frigotto (1996), os três grandes aspectos que caracterizam a lógica neoliberal são: privatização; descentralização e desregulamentação (leis e direitos já conquistados) (p.84).
No contexto brasileiro, essas ideais têm sido gradativamente incorporadas, especialmente,
12 Assume a responsabilidade da oferta dos serviços públicos, essencialmente educação e saúde,
administrando-os integralmente, a fim de promover o bem-estar social.
13 Transmite a responsabilidade para oferta dos serviços públicos, para terceiros e desempenha o papel de examinar
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a partir da década de 1990. O presidente Fernando Henrique Cardoso/FHC em 1995 foi um acolhedor das teses neoliberais e em seu governo, através do Ministro da Administração, Bresser Pereira, impulsionou a Reforma do Estado brasileiro. Segundo o ministro a reforma significa “Transitar de um Estado que promove diretamente o desenvolvimento econômico e social para um Estado que atue como regulador e facilitador ou financiador a fundo perdido desse desenvolvimento (BRESSER PEREIRA, 1998, p. 58).
Segundo Bresser Pereira (1998), esta reforma do Estado passa pela: a) recuperação da poupança pública e superação da crise fiscal; b) redefinição das formas de intervenção no econômico e no social através da contratação de organizações públicas não-estatais para executar os serviços de educação, saúde e cultura e c) reforma da administração pública com a implantação de uma administração pública gerencial.
A reforma do Estado brasileiro, desencadeou, portanto, uma série de reformas no âmbito administração dos serviços públicos em várias áreas.
Na área da educação, os fundamentos das reformas estão ancorados, principalmente, no argumento da redistribuição do poder e das responsabilidades, para atender à necessidade de ampliar a autonomia institucional que garanta a “liberdade” dos governos locais e das escolas na tomada de decisão nos diferentes níveis do sistema educativo, e da necessidade de maximizar a eficiência do Sistema, através da mudança do gerenciamento dos recursos públicos.
Ball (2002), a partir dos estudos de Carter e O’Neill, discute tal tendência caracterizando-a em cinco elementos fundamentais:
1. A melhoria da economia nacional por meio do fortalecimento dos vínculos entre escolaridade, emprego, produtividade e comércio.
2. A melhoria do desempenho dos estudantes nas habilidades e competências relacionadas ao emprego.
3. A obtenção de um controle mais direto sobre o currículo e a avaliação. 4. A redução dos custos da educação suportados pelos governos.
5. O aumento da participação da comunidade local a partir de um papel mais direto na tomada de decisões relacionadas com a escola e através da pressão popular por meio da livre-escolha de mercado (idem, p. 110).
O modelo de administração burocrática, anterior a esses atuais movimentos de reformas, e o modelo de administração gerencial são ambas, tipos de administração capitalistas, isto é, são comprometidas com a manutenção do sistema desigual. Todavia, torna-se fundamental destacarmos suas características diferentes:
25 Quadro 01 – Os diferentes modelos de administração dos serviços públicos
BUROCRÁTICO GERENCIAL
Contexto
Década de 60/70 – Ditadura Militar Industrialização
Influência
Modelos clássicos da administração
Conceito
A administração pública burocrática distingue claramente o público e o privado. Nela há separação entre o político e o administrador público. Aqui se deu o surgimento de burocracias públicas
compostas por administradores
profissionais com recrutamento e treinamento específicos.
Características
- Utilização racional de recursos - Centralizador e burocratizado - Adequação dos meios às finalidades - Atuar sobre os corpos sociais de modo a torná-los fragmentados, homogêneos em sua divisão
- Impessoalidade, neutralidade e racionalidade do poder governamental - Sistemas de normas e regulamentos
Contexto
Década de 90 – Democracia liberal Globalização
Influência
Modelos empresarias
Conceito
A administração pública gerencial é aquela construída sobre bases que consideram o Estado uma grande empresa cujos serviços são destinados aos seus clientes, outrora cidadãos; na eficiência dos serviços, na avaliação de desempenho e no controle de resultados, suas principais características. Características - Individualismo - Comparações - Competitividade - Metas - Bonificação - Meritocracia - Prescrições e homogeneização - Satisfação do cliente
EFICIÊNCIA DO SISTEMA QUALIDADE TOTAL
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Segundo Ball (2005):
[...] o gerencialismo representa a inserção, no setor público, de uma nova forma de poder, uma força de transformação. O gerencialismo desempenha o importante papel de destruir os sistemas ético-profissionais que prevaleciam nas escolas, provocando sua substituição por sistemas empresariais competitivos (p.544).
Nesse modelo de gerencial, a performatividade exerce o papel de conduzir uma auto- regulação e responsabilização das instituições e indivíduos. Isso tem gerado uma forte pressão nos sistemas públicos de ensino, que têm se preocupado cada vez mais “com seu estilo, sua imagem, sua semiótica, com a maneira como apresentam as coisas, mais do que como as fazem funcionar (BALL, 2004, p. 1117). Logo, comprometem projetos de educação perseguidos, especialmente a parir da redemocratização do país, na década de 80, onde o compromisso estava voltado para a emancipação dos sujeitos, com a formação humana e com a transformação social.
Podemos destacar, a partir de Ball (2002, 2004, 2005, 2013) os seguintes desafios postos para os professores a partir dessa lógica:
Individualismo – os professores são incentivados a pensarem em seus próprios interesses de sucesso profissional e financeiro, tendendo a abandonar com isso, projetos educacionais coletivos e lutas por garantia de direitos nos movimentos sindicais;
Competitividade - a competição é conduzida entre os professores e instituições por meio da relação estabelecida entre a responsabilidade individual na garantia do seu emprego ou melhor remuneração e ainda, incentivada como garantia da qualidade dos serviços oferecidos;
Metas – o êxito do professor passa a ser compreendido e medido como conjunto de “metas de produtividade”;
Bonificações – as bonificações “flexibilizam” o salário dos professores por meio de procedimentos de incentivos para se atingir o desempenho esperado; Prescrições e homogeneização – A prática pedagógica do professor tende a ficar
restrita a orientações externas, por meio de prescrições e homogeneização curricular daquilo que será medido nas avaliações externas.
Em linhas gerais, os professores são conduzidos a focarem seus trabalhos nessa nova lógica, de modo que apresentem a todo custo os resultados satisfatórios, de acordo com as demandas do mercado e por meio da regulação do Estado.
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Nesse sentido, embora o Estado reduza sua responsabilidade em prover os gastos das políticas públicas e sociais, a lógica neoliberal “constituiu uma dinâmica que restabelece o controle central por parte do Estado” (MARTINS, 2001, p.31), isso porque ampliou sua participação enquanto avaliador, controlador e regulador (AFONSO, 2001).
As dimensões da administração dos sistemas de ensino nessa perspectiva, estão associadas, a critérios de “excelência, de eficácia e eficiência, de competitividade e outros aspectos da racionalidade econômica” (MARTINS, 2001, p.29). Dessa forma, “se delineia uma nova arquitetura para o setor educacional, edificada a partir de interesses de mercado” (SANTOS, 2004, p. 1146).
Ao analisar a perspectiva neoliberal, a partir do contexto inglês, Ball (2013) afirma que as políticas educacionais no atual contexto têm sido conduzidas pelas seguintes tecnologias:
[...] a primeira é a “forma de mercado”, criando oportunidades para a “escolha” e para a “competição”, seja no interior dos serviços públicos já estabelecidos ou introduzindo a concorrência de fornecedores privados de serviços públicos. Ao lado disso, vemos também a introdução de formas de gestão que, por meio do fortalecimento do poder de controle dos gestores, fazem as instituições funcionarem de modo eficaz e eficiente de acordo com o modelo das organizações empresariais, isto é, de maneira a incentivar o engajamento de todos nesse processo de competição. Estas duas tecnologias políticas são complementadas por uma terceira tecnologia, que eu chamei de “performatividade” que consiste no desenvolvimento de medidas, de indicadores baseados em “sinais de mercado”, mas que funcionam também como meio de o Estado controlar e definir metas para o gerenciamento e monitoramento do setor público (p. 461, grifo nosso).
Para Gentilli (1996), essas tecnologias acima destacadas são pressupostos da incorporação das ideias neoliberais no campo da educação:
Só esse mercado, cujo dinamismo e flexibilidade expressam o avesso de um sistema escolar rígido e incapaz, pode promover os mecanismos fundamentais que garantem a eficácia e a eficiência dos serviços oferecidos: a competição interna e o desenvolvimento de um sistema de prêmios e castigos com base no mérito e no esforço individual dos atores envolvidos na atividade educacional. Não existe mercado sem concorrência, sendo ela o pré-requisito fundamental para garantir aquilo que os neoliberais chamam de equidade (p. 18).
Sob esse princípio, a educação é compreendida como um produto a ser consumido e o Estado tido como responsável em avaliar os resultados. Assim, na medida em que o gerencialismo é assumido no campo educacional, o “produto” torna-se o aspecto mais relevante da prática social da educação. A cultura da performatividade, portanto, que tem sido mediada pelas configurações que as políticas educacionais têm sido desenvolvidas no contexto nacional, especialmente a partir da década de 1990, vem imprimindo nos próprios professores a
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responsabilidade pelo desempenho.
1.2 A cultura da performatividade e sua construção a partir do discurso em prol da “qualidade” da educação
O termo qualidade possui diversos significados e sentidos. De tal modo, discussões que envolvem o termo na educação estão munidas de ideologias subjetivas. Em outras palavras, o que é qualidade para um, pode não ser para outro.
De acordo com Gadotti (2013) na educação a qualidade está ligada diretamente ao bem viver de todas as nossas comunidades, a partir da comunidade escolar. A qualidade na educação não pode ser boa, se a qualidade do professor, do aluno, da comunidade é ruim. Não podemos separar a qualidade da educação da qualidade como um todo, como se fosse possível ser de qualidade ao entrar na escola e piorar a qualidade ao sair dela.
A educação brasileira, ao longo de sua história, desenhou uma trajetória de lutas e conquistas em torno de uma educação de qualidade, principalmente, buscando como referência os padrões de qualidade dos países desenvolvidos. Segundo Oliveira (2005), este cenário se apresentou a partir de três significados distintos:
[...] um primeiro, condicionado pela oferta limitada de oportunidades de escolarização; um segundo, relacionado à ideia de fluxo, definido como número de alunos que progridem ou não dentro de determinado sistema de ensino; e, finalmente, a ideia de qualidade associada à aferição de desempenho mediante testes em larga escala (p.8, grifo nosso).
Pode-se dizer, assim, que conforme apresentado por Oliveira (2005), a dimensão da luta pela qualidade da educação no contexto brasileiro foi se modificando e coadunando ao longo dos anos entre a necessidade de se promover acesso à escola14, permanência na escola15 e aprendizado efetivo dos alunos na escola. De tal modo, atualmente o conceito de qualidade da educação, presente nas políticas públicas, constrói-se a partir do argumento e de dados estatísticos que apontam que o Brasil já alcançou quase universalização do ensino fundamental,
14 Universalização do ensino – a garantia dessa oferta foi conquistada e prescrita no art. 205 da Constituição de
1988.
15 Como “a demanda pela ampliação de vagas era muito mais forte do que a reflexão sobre a forma que deveria
assumir o processo educativo” (Oliveira, 2005), medidas foram tomadas para que as taxas de evasões diminuíssem. Discussões acerca das políticas de ciclos foram sendo frequentes e a conhecida aprovação automática. Nesse contexto, a redução das taxas de evasão representa a qualidade na educação.
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com mais de 90% de atendimento no ensino fundamental, deixando, portanto, de ser esse o atual problema da educação. Para essa concepção, a existência de crianças e jovens fora da escola é atribuída apenas à reprovação e à evasão escolar e à má produtividade da própria escola (OLIVEIRA, 2005). Esse é um argumento enviesado pelo neoliberalismo.
Segundo Gentilli (2005):
[...] na perspectiva neoliberal os sistemas educacionais enfrentam, hoje, uma profunda crise de eficiência, eficácia e produtividade, mais do que uma crise de quantidade, universalização e extensão. O processo de expansão da escola, durante a segunda metade do século, ocorreu de forma acelerada sem que tal crescimento tenha garantido uma distribuição eficiente dos serviços oferecidos. A crise das instituições escolares é produto, segundo este enfoque, da expansão desordenada e "anárquica" que o sistema educacional vem sofrendo nos últimos anos (p.4).
Gentilli (1994), ao discutir essa visão, registra também que a palavra qualidade em educação tem sido muito utilizada como uma “nova retórica conservadora no campo educacional”.
Neste trabalho iremos nos deter em discutir de que modo o discurso da qualidade da educação foi se constituindo nas políticas educacionais que passaram a abraçar a cultura da
performatividade em prol do alcance desse objetivo.
Os apontamentos acima mostram que além do termo qualidade ser polissêmico, é também dinâmico, e tem tomado forma e conteúdo diferentes com o passar dos anos, acompanhando as mudanças ocorridas na sociedade e na educação.
Krug (2006) nos aponta duas vertentes ideológicas que atuam na educação: as progressistas e as neoliberais. Cada vertente associa-se a um tipo de qualidade para a educação. De acordo com os ideais progressistas, o sentido de “qualidade” precisa ser decorrente do desenvolvimento das relações sociais (políticas, econômicas e culturais) contextualizadas e sua gestão contribuir para o fortalecimento da escola pública. Uma educação de qualidade nessa perspectiva visa a emancipação dos sujeitos sociais. Não é estabelecida a partir de um conjunto de critérios que a delimite. É a partir da concepção de mundo, sociedade e educação desejada, que a escola procura desenvolver os conhecimentos que irão conduzir a forma pela qual o indivíduo vai se relacionar com a sociedade, com a natureza e consigo mesmo. Assim, a “escola de qualidade” é aquela que contribui com a formação humana dos alunos, para sua atuação enquanto cidadão no mundo. Trata-se, como muitos autores denominam, de uma qualidade referenciada no social (GADOTTI, 2013). Nesse sentido, o ensino de qualidade está intimamente ligado à transformação da realidade.
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De acordo com o documento vinculado pelo MEC (BRASIL, 2007b), uma educação de
qualidade social revela-se pela sua atuação na pluralidade (pois admite correntes de pensamento
divergentes com respeito à diversidade, ao diferente); seu papel humanista (por identificar o homem como foco do processo educativo) e seu papel político (por ter consciência de seu papel como instrumento para a emancipação, combate às desigualdades sociais e desalienação dos trabalhadores).
Já o sentido de qualidade de acordo com os ideais neoliberais, decorre de uma proposta ideológica que visa atingir interesses privados e ajustar a educação enquanto campo estratégico, à lógica empresarial voltada às necessidades de mercado. Esse sentido atribuído a qualidade se sustenta na meritocracia educacional e para isso, enfatiza mecanismos de currículos homogeneizadores e avaliações classificatórias. Assim, a escola de qualidade é aquela que apresenta um bom desempenho a partir de um padrão externo. O termo norteador é qualidade
total16, mercantilizando a educação e seus projetos para a sociedade.
As políticas públicas de educação, quase sempre, referem-se à qualidade da educação. Para refletirmos acerca de uma educação de qualidade é preciso antes responder a seguinte questão: qual a função que queremos que a escola cumpra na sociedade? Assim, cada um, a partir de suas posições ideológica, elegem atributos necessários para que se alcance a qualidade na educação.
A influências das ideias neoliberais no contexto brasileiro, mais expressivamente a partir da década de 1990, contribuíram significativamente para que as políticas educacionais abraçassem um ideal de educação de qualidade com vistas a lógica conservadora.
Isso se revelou inicialmente com a participação do Brasil nos acordos do Consenso de Washington17 em 1989. Tratou-se de um marco da agenda neoliberal, no qual foram adotadas diretrizes globais para os países em desenvolvimento.
Mainardes (2006) aponta que os trabalhos mais recentes de Ball contribuem para uma análise mais densa das influências globais e internacionais no processo de formulação de políticas nacionais, inferindo que essas influências podem ser entendidas de duas maneiras:
16 A qualidade total (toyotismo) consiste numa estratégia de administração orientada a criar consciência da
qualidade em todos os processos organizacionais, onde os colaboradores da organização possuem uma gama mais ampla de atribuições, cada um sendo diretamente responsável pela consecução dos objetivos da organização. Este modelo, superou o modelo do fordismo, onde esta responsabilidade era limitada apenas ao nível da gestão.
17 Consenso de Washington é um conjunto de medidas - que se compõe de dez regras básicas - formulado em
novembro de 1989 por economistas de instituições financeiras situadas em Washington D.C., como o FMI, o Banco Mundial e o Departamento do Tesouro dos Estados Unidos, fundamentadas num texto do economista John Williamson, do International Institute for Economy, e que se tornou a política oficial do Fundo Monetário Internacional em 1990, quando passou a ser "receitado" para promover o "ajustamento macroeconômico" dos países em desenvolvimento que passavam por dificuldades.
31 A primeira e mais direta é o fluxo de idéias por meio de redes políticas e sociais que envolvem (a) a circulação internacional de idéias (Popkewitz, apud Ball, 1998a), (b) o processo de “empréstimo de políticas” (Halpin & Troyna, apud Ball 1998a) e (c) os grupos e indivíduos que “vendem” suas soluções no mercado político e acadêmico por meio de periódicos, livros, conferências e “performances” de acadêmicos que viajam para vários lugares para expor suas idéias etc. A segunda refere-se ao patrocínio e, em alguns aspectos, à imposição de algumas “soluções” oferecidas e recomendadas por agências multilaterais (World Bank e outras). O World Bank é particularmente importante uma vez que as intenções do banco só podem ser entendidas como uma instância ideológica de promoção de um sistema mundial integrado com as linhas de mercado (Jones, apud Ball, 1998a). Ao lado do World Bank, a Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), a UNESCO e o Fundo Monetário Internacional (FMI) podem ser considerados agências que exercem influência sobre o processo de criação de políticas nacionais (p.51-52, grifo nosso).
Como já foi mencionado, para Ball (2001, p. 102) “as políticas nacionais necessitam ser compreendidas como o produto de um nexo de influências e interdependências que resultam numa interconexão, multiplicidade, e hibridização, isto é a combinação de lógicas globais, distantes e locais”.
Ball (2001) chama atenção também para o fato de que, em grande parte das vezes, os problemas educacionais são tratados a partir de certas soluções genéricas, baseadas num conjunto de reformas da educação pública tomadas de empréstimo do mundo empresarial, que estão transformando a forma de oferta da educação e seu significado.
Nessa direção, outro marco influente dessa lógica foi a Conferência de Jomtien, realizada na Tailândia, em 1990. O evento, que teve a participação dos principais organismos internacionais, como a UNESCO e a UNICEF, resultou na elaboração de um dos documentos mundialmente mais significativos em educação, lançados a partir de sua realização: a Declaração de Jomtien ou Declaração Mundial sobre Educação Para Todos. Esse documento dá sequência a uma série de tratados internacionais, declarações e recomendações realizados desde o início do século XX.
O Plano Decenal da Educação para Todos, elaborado em 1993 pelo Ministério da Educação (MEC), representa essa aceitação formal, pelo governo federal brasileiro, das teses e estratégias que estavam sendo formuladas em âmbito internacional em torno da qualidade da educação básica. Segundo Menezes e Santos (2001) os objetivos traçados, cuja previsão de alcance foi no período de dez anos (1993-2003), foram:
1. Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem das crianças, jovens e adultos, provendo-lhes as competências fundamentais requeridas para a participação na vida econômica, social, política e cultural do país, especialmente as necessidades do mundo do trabalho;
2. Universalizar, com equidade, as oportunidades de alcançar e manter níveis apropriados de aprendizagem e desenvolvimento;
32 3. Ampliar os meios e o alcance da educação básica;
4. Favorecer um ambiente adequado à aprendizagem;
5. Fortalecer os espaços institucionais de acordos, parcerias e compromisso; 6. Incrementar os recursos financeiros para manutenção e para investimentos na qualidade da educação básica, conferindo maior eficiência e eqüidade em sua distribuição e aplicação;
7. Estabelecer canais mais amplos e qualificados de cooperação e intercâmbio educacional e cultural de caráter bilateral, multilateral e internacional.
(Menezes e Santos, 2001)
Conforme se lê no Documento:
Nenhuma criança sem escola" constitui o ponto nevrálgico do Plano Decenal. Todavia, não pode ser uma escola qualquer. A meta do Plano Decenal é uma escola de qualidade, uma escola que efetivamente se transforme em agência promotora da cidadania, assegurando a cada criança a aquisição organizada de conhecimentos básicos necessários ao mundo de hoje, cada vez mais condicionado pelo progresso científico e tecnológico. A partir do Plano Decenal, os direitos da criança às necessidades básicas de aprendizagem devem ser garantidos. A escola deverá assumir o papel constitucional de construção da cidadania e deixar de ser uma agência de produção do fracasso escolar. (BRASIL, 1993, p.8, grifo nosso).
As discussões em torno das políticas de avaliações em larga escala realizadas no contexto brasileiro, participam também dessas medidas voltadas para a promoção da qualidade da educação no Brasil. As discussões iniciais sobre a importância de se implantar um sistema de avaliação em larga escala, nasceram no período entre 1985 e 1986. Em 1988, o MEC instituiu o SAEP, Sistema de Avaliação da Educação Primária que, com as alterações da Constituição de 1988, passa a chamar-se Saeb, Sistema de Avaliação da Educação Básica18. O objetivo do MEC era oferecer subsídios para a formulação, reformulação e monitoramento de políticas públicas, contribuindo, dessa maneira, para a melhoria da qualidade do ensino brasileiro.
Segundo Evangelista e Lopes (2015):
Se em um primeiro momento objetivava-se a universalização do ensino, utilizando a avaliação de aspectos formativos (DIAS SOBRINHO, 2003), agora ela assume cada vez mais aspectos objetivos e estatísticos na forma de indicadores, aos quais se atribui grande relevância como método de aprimoramento (p.49).
O Art. 24 da Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96 apresenta regras comuns a serem seguidas nos níveis fundamentais e médio, dentre as regras, o item V do artigo aponta para a avaliação e estabelece alguns critérios como:
18 A primeira avaliação ocorreu em 1990. A partir de 1992, decidiu-se que a aplicação da avaliação ficaria por
conta do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais “Anísio Teixeira”, Inep. O segundo ciclo da avaliação ocorreu em 1993 e, desde então, ininterruptamente, a cada dois anos, um novo ciclo acontece.
33 a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos. (Brasil, 1996, grifo nosso)
Nesse primeiro critério, podemos dizer que a avaliação contínua e acumulativa não tem como objetivo classificar ou selecionar. Fundamenta-se nos processos de aprendizagem, em seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais; fundamenta-se em aprendizagens significativas e funcionais que se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quanto for preciso para que se continue a aprender. Contudo, os moldes tradicionais que avaliam os alunos por meio de um conjunto de provas ainda são no contexto escolar, majoritário. Esses instrumentos avaliam em determinado momento, medindo o grau de conhecimento adquirido pelo aluno traduzido em um número de 0-10 ou um conceito de A-F.
A LDB traz também que
Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento)
VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino. (Brasil, 1996, grifo nosso)
No contexto externo à escola, as avaliações de larga escala observam o mesmo modo quantitativo contrário ao primeiro critério na citação anterior da LDB. O texto da Lei nos parece trazer um sentido de uma avaliação mais diagnóstica, cujo objetivo é promover prioridade e melhorias. Porém essas avaliações parecem chegar até aos contextos locais como um instrumento opressor e promovedor de sanções.
Políticas, programas e medidas vêm sendo desenvolvidos, a fim de se ter, instrumentos que avaliem de forma mais fidedigna a realidade do conhecimento adquirido e ensinado na nação brasileira.
Atualmente o Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB (2005) é composto por três avaliações externas em larga escala, a Avaliação Nacional da Educação Básica
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(ANEB)19, Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC/Prova Brasil) e Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA)20.
Nessa pesquisa, nos centraremos a entender a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC/Prova Brasil), de modo a relacionar como ela participa da construção da cultura da performatividade no contexto brasileiro.
Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC) / Prova Brasil
A Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), também conhecida como Prova Brasil, trata-se de uma avaliação censitária, envolvendo os alunos do 5º e 9º ano do Ensino Fundamental das escolas públicas das redes municipais, estaduais e federais. É realizada a cada dois anos e participam as turmas com mais de 20 alunos. Nas provas aplicadas, os estudantes respondem a questões de língua portuguesa, cujo foco está na leitura, e questões de matemática, cujo foco está na resolução de problemas. Além disso, todos respondem um questionário socioeconômico, que fornecem informações sobre fatores que podem estar associados ao seu desempenho.
A partir das habilidades e competências aferidas nas provas, os alunos são classificados a partir da Escala SAEB, como mostra a imagem a seguir.
19Avaliação Nacional da Educação Básica – ANEB: abrange, de maneira amostral, alunos das redes públicas e
privadas do país, em áreas urbanas e rurais, matriculados na 4ª série/5ºano e 8ªsérie/9ºano do Ensino Fundamental e no 3º ano do Ensino Médio, tendo como principal objetivo avaliar a qualidade, a equidade e a eficiência da educação brasileira. Apresenta os resultados do país como um todo, das regiões geográficas e das unidades da federação.
20 A Avaliação Nacional da Alfabetização – ANA: avaliação censitária envolvendo os alunos do 3º ano do Ensino
Fundamental das escolas públicas, com o objetivo principal de avaliar os níveis de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa, alfabetização Matemática e condições de oferta do Ciclo de Alfabetização das redes públicas. A ANA foi incorporada ao Saeb pela Portaria nº 482, de 7 de junho de 2013.
