Texto 02: O que é comportamento? e Definição de comportamento

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1º M

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: 22/06/2013

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Texto 01: “Aprendizagem”

Goulart, P. R. K.; Delage, P. E. G. A.; Rico, V. V.; Brino, A. L. de F.. Aprendizagem.

In: Maria Marta Costa Hübner, Márcio Borges Moreira (Orgs.). Temas clássicos da

psicologia sob a ótica da análise do comportamento. 1 ed. Rio de Janeiro:

Guanabara Koogan, 2012, p. 20-31.

Texto 02: “O que é comportamento?” e “Definição de comportamento”

Rose, J. C. C. de. O que é comportamento? In: Roberto Alves Banaco (Org.).

Sobre Comportamento e Cognição – aspectos teóricos, metodológicos e de

formação em Análise do Comportamento e Terapia Cognitivista. Santo André:

ESETec Editores Associados, 2001, p. 1-3.

Andery, M. A.; Sério, T. M.. Definição de Comportamento. Disponível em:

<

http://www.terapiaporcontingencias.com.br/pdf/outros/definicao_comportamento.pdf

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Texto 03: “Behaviorismo Radical como uma Filosofia da Ciência”

Moore, J. Behaviorismo Radical como uma Filosofia da Ciência. Tradução de

Luiz Alexandre Barbosa de Freitas. In: Jay Moore. The conceptual foundations of

o

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p r e n d i z a g e m

Paulo Roney Kílpp Goulart ■Paulo Elias Gotardelo Audebert Delage ■ Viviane Verdu Rico ■ Ana Leda de Faria Bríno

IN T R O D U Ç Ã O

A aprendizagem é um tem a recorrente entre as disci­ plinas preocupadas com algum aspecto do comportamento hum ano, sejam as diversas abordagens da psicologia, as neurociências ou a pedagogia, para citar algumas. Todavia, em bora possamos encontrar com facilidade m aterial de qualidade sobre um a variedade de tópicos dentro do tem a

—processos de aprendizagem, mecanismos neurais da aprendi­ zagem, aprendizagem associativa, aprendizagem por tentativa e erro, déficits de aprendizagem etc. —, raram ente encon­

tramos um a definição formal de aprendizagem. Aparen­ tem ente, trata-se de um daqueles conceitos que todos parecem compreender, mas ninguém é capaz de definir. O fato é que os episódios reconhecidos como casos de apren­ dizagem são tão variados e as explicações que cada disci­ plina privilegia são tão diversas (e, por vezes, até incom pa­ tíveis entre si) que se torna realmente difícil arriscar um a definição suficientemente abrangente e coerente o bastante para agradar a leitores de todas as predileções teóricas.

Este capítulo não busca fornecer essa definição abran­ gente. N ão pretendem os englobar todas as facetas que possam vir a ser atribuídas ao “fenôm eno” aprendizagem, nos seus mais diversos tratam entos. Pelo contrário, o objetivo aqui é identificar características com portam en- tais m inim am ente definidoras daquelas ocorrências reco­ nhecidas como aprendizagem. Por certo, os hum anos não são os únicos animais capazes de aprender, então, nossa definição de aprendizagem precisa ter características que sejam observadas tam bém em outros animais. C onside­ remos, então, o que no com portam ento de um organismo nos faz reconhecer um caso de aprendizagem.

O Q U E É A PR EN D IZA G EM ?

N o laboratório de condicionam ento operante, dizemos que um rato aprendeu a pressionar a barra quando essa resposta passa a ser frequente, sendo que observamos no passado que ele não a em itia em quantidade significa­ tiva. Se ouvimos um a mãe dizer que seu filho finalmente aprendeu a andar de bicicleta sem rodinhas, supom os im ediatam ente que, há pouco tem po, aquela criança não era capaz de se equilibrar por conta própria e pedalar ao mesmo tem po. Se perguntam os a um a criança o que ela aprendeu na escola, esperamos que ela nos conte algo novo, que não era capaz de fazer anteriorm ente. U m a pessoa, tendo sua pia de cozinha entupida, pode afirm ar que aprendeu, “da pior forma possível”, a não jogar restos de comida no ralo, mas somente concordaremos que ela de fato aprendeu se passar a jogar os restos em outro lugar no futuro. Em todos esses exemplos, reconhecer ou não algo como aprendizagem depende de se considerar o estado presente de algum aspecto do com portam ento de um a pessoa em comparação com seu estado anterior. A pren­ dizagem, então, é um a demonstração de com portam ento novo ou modificado. É um a alteração no m odo como um indivíduo responde a parcelas relevantes do m undo.

N o entanto, nem toda alteração na relação do orga­ nismo com o ambiente qualificar-se-á como aprendizagem. Certas ocorrências podem modificar tem porariam ente a maneira como um organismo responde. Por exemplo, uma pessoa que acabou de assistir a um filme de terror pode responder por algum tempo de maneira exacerbada a certos ruídos, mesm o àqueles com os quais está familiarizada.

Texto 01 (Leitura Básica)

Aprendizagem 21

Em manipulações experimentais, é possível observar um ruído provocar um sobressalto m aior que o usual em um rato quando antecedido por um choque elétrico. O utro exemplo de modificação circunstancial da maneira como o organismo responde a partes do m undo é quando certos eventos deixam de evocar as respostas que norm alm ente evocam se forem apresentados em rápida sucessão ou de modo continuado. É o que acontece quando você simples­ mente deixa de notar o ruído da sua geladeira, por exemplo. Alterações desse tipo na relação dos organismos com o am biente (conhecidas na literatura técnica como “sensi­ bilização” e “habituação”, respectivamente) são exemplos im portantes de m odulação da influência dos estímulos ou da sensibilidade do organismo, dependendo do ponto de vista), mas não serão tratados como casos de aprendi­ zagem, devido ao seu caráter transitório e pontual. Essas são situações em que um determ inado arranjo ambiental causa um a modificação no responder, mas esse responder modificado está restrito à ocorrência daquele arranjo espe­ cífico: sem o choque, o rato do exemplo citado voltará a responder aos ruídos da mesma maneira que antes de ter experimentado a sucessão choque-ruído. Estamos interes­ sados aqui em mudanças na relação do organismo com o am biente que sejam duradouras, no sentido de perdurar e repercutir no responder futuro do organismo, mesmo que ele não volte a ter contato com o arranjo ambiental específico que originou a mudança no responder. As condi­ ções que favorecem esse tipo de modificação duradoura no responder dos organismos serão discutidas no decorrer deste capítulo.

O u tra ressalva é feita por Catania (1998/1999) em seu livro Aprendizagem. O autor com enta que se, após encarar um eclipse solar, um observador tiver dano perm anente nos olhos, seu com portam ento futuro certam ente será alterado, mas, “se alguém afirmasse que essa alteração é um caso de aprendizagem, provavelmente discordaríamos” p. 22). Certam ente, nesse caso, a relação daquele orga­ nismo com toda estimulação visual passa a ser diferente do que foi no passado, mas isso ocorre porque ele deixou de ser sensível àquela parcela do m undo. N ão é que ele responda de m odo diferente... Ele não é mais capaz de responder! Claro que há situações em que deixar de responder a um estím ulo é um caso de aprendizagem , como seria não jogar restos de com ida na pia. A diferença

é que, nesses casos, o indivíduo é capaz de perceber o

evento, ainda que não responda de m aneira específica a ele. O indivíduo responde de outras maneiras (joga restos de comida no lixo, por exemplo) e pode, inclusive, vir a

responder da maneira que não responde hoje (volta a jogar os restos na pia). Ao observarmos um a m udança no modo como determ inado indivíduo interage com certos eventos ambientais, devemos considerar se o organismo perm a­ nece sensível àquele conjunto de acontecim entos antes de reconhecermos aquela m udança como sendo aprendi­ zagem. Para a Análise do C om portam ento, ambiente não diz respeito a todo o universo que circunda o organismo, mas justam ente àqueles eventos que exercem influência de fato sobre o seu com portam ento (ver, p o r exemplo, T ourinho, 2001). Portanto, podem os considerar que aqueles eventos aos quais um organismo responderia se tivesse um aparato visual intacto deixam de ser “ambiente” para a pessoa que teve dano visual perm anente. Q uando falarmos em “am biente”, então, estaremos nos referindo a aspectos do m undo que um organismo é capaz de perceber (ver no C apítulo 3 como a percepção pode ser tratada de um a perspectiva analítico-com portam ental).

Após essas considerações, podemos, agora, arriscar um a definição comportamental de aprendizagem. Aprendizagem

é qualquer mudança duradoura na maneira como os orga­ nismos respondem ao ambiente. Tal definição será suficiente

para identificarmos a maioria dos casos de aprendizagem, seja na natureza, no laboratório ou na escola, mas ainda é necessário que consideremos os meios pelos quais a modifi­ cação da “relação organismo-ambiente” se dá. Essa relação, a qual nos referimos de m aneira mais ou m enos genérica até então, diz respeito à relação funcional observada entre eventos ambientais e respostas do organismo, ou seja, a relação entre estímulos e respostas. Assim, a “m udança na relação organism o-am biente” que caracteriza a aprendi­ zagem pode ser tanto a modificação de um a relação estí- m ulo-resposta preexistente com o o estabelecim ento de um a relação estímulo-resposta nova.

As relações entre estímulos e respostas não são todas iguais. Alguns estímulos estão fortem ente vinculados a um a resposta, de modo que a resposta ocorre praticamente toda vez que o organismo entra em contato com o estí­ m ulo (como a contração da pupila no contato com um a fonte de ilum inação intensa). O utras respostas, em bora claramente ligadas a certo estímulo, não acontecem sempre que o estímulo está presente (como abrir a porta da gela­ deira) e ainda podem se relacionar com outros estímulos (a po rta do carro, de casa, do arm ário). A literatura da Análise do C om portam ento costum a dividir as relações com portam entais em duas categorias - “com portam ento respondente” e “comportam ento operante” —, dependendo das correlações entre eventos ambientais e com portam

en-tais que as descrevem. Apresentaremos a seguir um a breve caracterização dessas duas classes de relações com porta- m entais, antes de abordarm os as m aneiras como elas se estabelecem e/ou se modificam, ou seja, os processos de aprendizagem propriam ente ditos.

Comportamento respondente

O term o “com portam ento respondente” é usado em Análise do C om portam ento para se referir aos com por­ tam entos conhecidos com o reflexos, costum eiram ente caracterizados como reações involuntárias do organismo a certos eventos. O exemplo mais célebre é o reflexo de salivar dos cães, estudado por Ivan Petrovich Pavlov (1849­

1936). As relações com portam entais ditas respondentes são as mais fundamentais encontradas em organismos que apresentam sistema nervoso central. Em termos analítico- com portam entais, são caracterizadas por um a reação alta­ m ente provável do organismo a um estímulo específico do am biente (Catania, 1998/1999; M illenson, 1967/1975; Skinner, 1953/2000; Skinner, 1974). Sob condições ó tim as,1 a resposta ocorrerá toda vez que o organism o entrar em contato com o estímulo.

Diante de um a relação estímulo-resposta desse tipo, um analista do com portam ento dirá que o estímulo eliciou a resposta reflexa (Figura 2.1). Eliciar é o term o usado para dizer que a resposta foi provocada pelo estímulo. Q uando a resposta reflexa do organismo a determinado estímulo não precisou ser aprendida, usa-se o term o incondicionado ou primário para se referir tanto ao estímulo quanto à resposta (Catania, 1998/1999; M illenson, 1967/1975; Skinner, 1953/2000). Os seres hum anos não precisam aprender a contrair a pupila diante de um a luz intensa. Esse reflexo é, portanto, um reflexo incondicionado. As relações respon­ dentes incondicionadas são inatas e foram selecionadas na história de cada espécie em razão de seu valor de sobrevi­ vência. Por exemplo, afastar a mão rapidam ente de um a fonte de calor é um reflexo im portante na m anutenção de

Som alto e repentino Resposta de sobressalto

US UR

'O comportam ento reflexo obedece a algumas leis que regem a sua ocor­ rência. Por exemplo, o estímulo incondicionado tem que ocorrer em intensidade suficiente para eliciar a resposta incondicionada, de modo que existe um limiar a partir do qual o estímulo produz a resposta. Uma fonte de calor pouco intensa provavelmente não provocará o afastamento irresistível da mão. Além disso, quanto maior a intensidade do estímulo, m aior a força (ou m agnitude) da resposta reflexa e mais rapidam ente ela se seguirá ao estímulo (m enor latência entre estímulo e resposta). U m tratam ento mais completo das leis do reflexo pode ser encontrado em C atania (1998/1999), M illenson (1967/1975) e Skinner (1938).

FIGURA 2.1 Exem plo de um com portam ento reflexo incondicionado, no qual U S (unconditioned stimulus) é o estím ulo incondicionado e U R ( unconditioned response) é a resposta incondicionada. As siglas se referem aos term os em inglês, sendo as siglas usadas na literatura.

nossa integridade física. Assustar-se com um som alto e repentino é um reflexo relevante, pois prepara o organismo para um a potencial situação de perigo.

Comportamento operante

N o século 19, Edw ard L. T ho rn d ik e (1874-1949) descreveu pela prim eira vez que o com portam ento dos animais era influenciado por seus efeitos. Ele construiu uma variedade de caixas-problema, nas quais colocava dife­ rentes animais. Esses animais deveriam aprender a resposta que abria a caixa, que lhes perm itia sair da mesma e comer o alimento colocado fora dela. Por tentativa e erro, todos os animais aprendiam tal resposta (puxar um a corda, abrir um trinco etc.). Primeiramente, os animais abriam a caixa por acaso, enquanto se movimentavam dentro dela. Com o passar do tem po, movimentos que perm itiam o escape da caixa ocorriam após intervalos de tem po cada vez mais curtos a p artir da inserção do anim al na caixa. C o m a resposta já aprendida, os animais passavam a abrir a caixa quase que instantaneam ente, assim que eram colocados lá dentro. A aprendizagem era avaliada pela redução no tempo que o animal levava para escapar da caixa-problema nas inserções sucessivas do sujeito dentro do aparato. A partir dessas observações, Thorndike (1898/1911) elaborou a Lei do Efeito, que basicamente dizia que o com portam ento era modificado em função de seus efeitos.

N a década de 1930, Burrhus Frederic Skinner (1904­ 1990), ao estudar com portam ento reflexo em ratos, cons­ tatou que m uitos com portam entos não podiam ser expli­ cados em term os de relações reflexas (como se supunha na época). D iferentem ente do observado nos reflexos, naqueles comportamentos não havia um a relação de deter­ minação absoluta de um estímulo antecedente sobre um a determ inada resposta, porque ou havia imprecisão em se verificar a ocorrência de qualquer estímulo que pudesse estar controlando um a resposta observada, ou, quando verificada sua presença, a apresentação do estímulo não era garantia de ocorrência da resposta. A relação entre

estí-Aprendizagem 23

mulos e respostas era marcada pela flexibilidade: a probabi­ lidade de ocorrência da resposta variava ao longo de m últi­ plas exposições ao estímulo. Além disso, vários estímulos podiam estar relacionados com a m esma resposta e várias respostas com o mesmo estímulo. U nindo suas observa­ ções aos estudos de Thorndike, Skinner identificou que, nesses casos, a ocorrência ou não das respostas e sua relação com os estímulos que as antecediam eram influenciadas por suas consequências passadas. Alguns eventos am bien­ tais consequentes, isto é, que ocorrem após a emissão de um a resposta pelo organismo, fazem com que respostas semelhantes a ela tenham m aior o u m enor probabili­ dade de ocorrer no futuro (Baum, 1994/1999; Catania, 1998/1999; M illenson, 1967/1975; Skinner, 1953/2000, Skinner, 1974). Se a resposta passa a ocorrer com m aior frequência em situações sem elhantes àquelas em que a consequência foi produzida, dizem os tratar-se de um a consequência reforçadora. Se, ao contrário, a frequência da resposta dim inuir naquelas situações, dizemos que a consequência é aversiva. Vejamos um exemplo:

Todos conhecem a curiosidade das crianças. Q ualquer objeto novo as fascina de tal m aneira que elas logo se apro­ ximam e m anipulam o objeto. Ao ver um a tomada, um a criança se aproxima e não dem ora m uito para começar a colocar o dedo ou até mesmo objetos em seus orifícios. E m um determ inado m om en to , ela leva u m pequeno choque e se afasta da tom ada. Será pouco provável que ela volte a colocar o dedo ou objetos em seus orifícios, visto que choques costum am ter funções aversivas. Em outra situação, esta mesma criança vê um a bola e começa a manipulá-la. Ela aperta a bola, joga a bola, observa a bola pulando, chuta a bola etc. Se houver um adulto presente, provavelmente ele brincará de jogar a bola com a criança. Todas essas consequências da resposta de m anipular a bola são potencialm ente reforçadoras, o que se confirmará se a criança frequentem ente pegar e brincar com um a bola quando esse objeto estiver presente no seu ambiente.

Certas respostas, portanto, tornam -se mais ou menos prováveis em situações semelhantes àquelas nas quais costumam

estar correlacionadas com determinadas consequências. D ito

de outra forma, os contextos semelhantes àquele no qual certas respostas foram consistentemente acompanhadas de reforçadores têm m aior probabilidade do que outros de evocar aquelas respostas. Por isso, a Análise do C om por­ tam ento descreve o com portam ento operante por meio da tríplice contingência, que envolve não só a resposta e a consequência, mas ainda o contexto em que ocorrem (Figura 2.2). Esse contexto, a estimulação antecedente à resposta, recebe o nom e de estímulo discriminativo (SD) . Em princípio, podemos imaginar que as respostas podem se tornar mais ou menos frequentes de m aneira genera­ lizada, a despeito do contexto, mas basta um a inspeção mais atenta para notarm os que não é isso o que acon­ tece. Considerem os o exemplo de chutar um a bola. O que chamamos de resposta, ‘chutar bola”, se pensarmos bem, já é um a relação entre estímulos e respostas: como seria possível chutar um a bola na ausência de um a bola? A inda assim, a presença da bola nem sempre vai evocar respostas de “chutar bola”. Im aginem os que tenham os observado que a criança em questão norm alm ente chuta a bola quando há um adulto presente, que se engaja em chutar a bola de volta. Então, a relação com portam ental, nesse caso, inclui a presença da bola e de um adulto. Essa relação será m odificada dependendo das consequências. Se o adulto costum eiram ente se engajar em jogar bola com a criança, chutar a bola sob aquelas condições será mais provável no futuro. Por outro lado, se aquele adulto estiver rotineiramente cansado e não brincar com a criança, a relação será enfraquecida.

N o caso dos operantes, a relação entre o estímulo ante­ cedente e a resposta não é considerada um a relação de eliciação. Respostas de “chutar a bola” são emitidas em determ inadas situações e sua emissão é m odulada pelas suas consequências. Relações com portam entais m o d u ­ ladas pelas consequências são am plam ente encontradas na natureza, nas mais variadas espécies. Skinner estudou esses com portam entos com pom bos e ratos por meio de um a câm ara experimental — a famosa Caixa de Skinner —, que perm itia o controle autom atizado da apresentação de eventos ambientais antes e após a ocorrência de um a

Chutar a bola

R

Receber bola de volta

FIGURA 2 .2 E squem a de u m a tríplice contingência operante. SD é o estím ulo antecedente (estím ulo discrim inativo), R a resposta e SR o es­ tím ulo reforçador.

resposta arbitrariamente definida (tradicionalmente, bicar u m disco transilum inado, no caso de pom bos, e pres­ sionar um a barra, no caso de ratos). Q uando os animais efetuavam a resposta requerida, o aparato disponibilizava, por exemplo, um bocado de ração. O am biente do animal era organizado de m odo que seu comportamento operava

sobre o ambiente, produzindo uma consequência, daí o nome

“com portam ento operante”.

E im p o rta n te ressaltar, todavia, que, do p o n to de vista do organism o, é irrelevante se a consequência foi ou não produzida por seu com portam ento. Se eventos reforçadores se sucederem de m odo contíguo a um a resposta em determ inada situação, a resposta tornar-se- á ligeiram ente mais provável sob situações similares, no futuro. O próprio Skinner (1948) identificou situações em que a contiguidade acidental entre respostas e conse­ quências produzia um aum ento transitório na frequência daquelas respostas, as quais ele denom inou “com porta­ m entos supersticiosos”. U m a vez que o am biente esteja configurado de m odo que a contiguidade resposta-conse- quência seja recorrente, serão produzidas relações entre estímulos e respostas estáveis características do “com por­ tam en to operante”. O conceito original de com porta­ m ento operante vem sendo refinado desde sua origem, com o é com um ocorrer na ciência (Todorov, 2002), mas a relação entre resposta e consequência mantém-se central em sua definição.

V im os, então, que os organism os já nascem com o potencial para responder prontam ente de m aneira adap- tativa a alguns eventos am bientais. São os cham ados reflexos incondicionados, que já “vêm de fábrica”, por assim dizer; não dependem de aprendizagem para ocorrer. Entretanto, é possível que novos estímulos passem a eliciar respostas semelhantes no decorrer da vida do organismo, ten d o com o p o n to de partida as relações reflexas estí- mulo-resposta incondicionadas. Por sua vez, os operantes são caracterizados pela flexibilidade e arbitrariedade das relações entre estímulos e respostas, possibilitando varia­ bilidade co m p o rtam en tal para além da observada nas relações reflexas. Em todos os casos, a determ inação dos estím ulos e respostas que particip arão das novas rela­ ções com portam entais do repertório de um organismo é produ to da história específica de contato de cada orga­ nism o com seu am biente durante a sua vida. A seguir, abordarem os os principais processos de aprendizagem encontrados na natureza, tend o com o base as relações estabelecidas entre estímulos am bientais e respostas do organismo.

PROCESSOS BÁSICOS

_______ DE A PR EN D IZA G EM _______

Condicionamento respondente

Com o dito antes, a partir dos reflexos incondicionados é possível produzir novos reflexos, chamados condicionados. Os reflexos condicionados são originados a partir de um a história de condicionamento respondente (também chamado de condicionamento clássico ou pavloviano). Essa possibili­ dade de condicionamento permite que o comportam ento reflexo inato seja modificado de acordo com as necessidades de adaptação do organismo às mudanças no ambiente em que vive (Skinner, 1974). D a mesma maneira como ocorre com o reflexo incondicionado, no reflexo condicionado um estímulo elicia im ediatamente um a resposta. Entretanto, esta relação entre o estímulo e a resposta se desenvolve durante a vida do organismo (ontogênese), em vez de ser determinada pela história evolutiva da espécie (filogênese) (Catania, 1998/1999; Skinner, 1974).

Os principais estudos que contribuíram para a compre­ ensão do condicionam ento reflexo datam do início do século 20. Foi o já citado fisiólogo russo Ivan P. Pavlov quem sistematizou um a m etodologia de estudo do condi­ cionam ento respondente. D aí o fato de este ser chamado também de condicionamento pavloviano. Nossa exposição do condicionam ento respondente será centralizada nos estudos de Pavlov, mas é im portante ressaltar que contin­ gências respondentes são foco de investigação ainda hoje (ver Rescorla, 1988; 2000, por exemplo).

Em 1927, Pavlov estudava a atividade digestiva de cães quando se deparou com um fenôm eno interessante. Ele percebeu que os cães não salivavam apenas quando tin h am com ida na boca (que é um reflexo incondicio­ nado), mas tam bém quando viam a vasilha de comida, quando entravam na sala em que eram alimentados e até m esm o quando viam o tratador ou ouviam seus passos (Keller, Schoenfeld, 1950/1974; M illenson, 1967/1975). A partir dessa observação, Pavlov supôs que a resposta de salivação a esses estímulos havia sido aprendida e pôs-se a testar essa hipótese com experim entos que usavam o paream ento regular entre estímulos “neutros”2 e o

estí-2É im portante ressaltar que o estímulo é considerado “neutro” em relação à resposta reflexa que está em foco, mas provavelmente será estímulo eliciador para outras respostas. Por exemplo, o som de um a sineta é originalm ente neutro para a resposta de salivar, mas pode ter função eliciadora sobre a resposta de virar a cabeça na direção do som.

Aprendizagem 25 Reflexo incondicionado Alimento na boca US Salivação UR Condicionamento respondente

Som + Alimento na boca

NS US -> Salivação UR Reflexo condicionado Som C S -► Salivação CR

FIGURA 2 .3 E squem a do processo de co ndicionam ento respondente. As siglas usadas significam: U S, estím ulo incondicionado; U R , res­ p osta incondicionada; N S, estím ulo neutro; CS (conditioned stim u­

lus), estím ulo condicionado; C R (conditioned response), resposta con­

dicionada. As siglas se referem aos term os em inglês, sendo as siglas usadas na literatura.

m ulo incondicionado, o que se to rn o u o procedim ento clássico para a produção de um a relação reflexa condicio­ nada (Figura 2.3).

Basicamente, o que Pavlov fazia era tocar um som (estí­ m ulo neutro) sempre que colocava alimento na boca do cão (estímulo incondicionado), coletando as gotas de saliva produzidas (resposta incondicionada). Esse procedimento foi feito regularmente, por alguns dias. Em seguida, Pavlov com eçou a apresentar o som (estím ulo condicionado) sozinho, verificando a ocorrência da resposta de salivação

I resposta condicionada). O que ocorre no condiciona­ m ento respondente, então, é que um estímulo neutro passa a eliciar um a resposta reflexa, com o p rod u to do parea- m ento frequente entre esse estímulo e um outro eliciador que pode ser incondicionado ou condicionado). Q uando o estímulo originalm ente neutro passa a eliciar a resposta, recebe o nom e de estím ulo condicionado. A resposta, p o r sua vez, em bora seja sem elhante à resposta eliciada incondicionalm ente, recebe o nom e resposta condicio­ nada, por estar sendo eliciada em decorrência de apren­ dizado por condicionam ento, e não por um a relação inata entre estímulo e resposta (Catania, 1998/1999; M illenson 1967/1975).

Nesse experimento descrito, o pareamento do estímulo neutro com o estímulo incondicionado ocorreu de m odo que os dois foram apresentados ao mesmo tem po. Entre­ tanto, essa não é a única configuração tem poral possível

da ocorrência dos estímulos no condicionam ento respon­ dente. O estímulo neutro pode tam bém ser apresentado antes ou depois do estímulo incondicionado (ou de outro estímulo condicionado). N a verdade, há diversas maneiras de paream ento e cada um a delas tem um efeito diferente na força do condicionam ento (Catania, 1998/1999). Por exemplo, quando o estímulo neutro é apresentado imedia­ tam ente antes do estímulo incondicionado, o condicio­ nam ento é mais eficaz do que quando ambos são apre­ sentados ao mesm o tem po. Q uan d o o estím ulo neutro é apresentado depois do incondicionado, o condiciona­ m ento respondente dificilmente acontece. O tem po entre a apresentação dos estím ulos no paream ento tam bém é um a variável relevante: para que o condicionam ento ocorra, a distância tem poral entre os estímulos não deve ultrapassar certo lim ite e, quanto mais próxim os entre si, mais rápido ocorre o condicionam ento. Para que os efeitos do condicionam ento respondente se m antenham , isto é, para que a relação entre estímulo eliciador condi­ cionado e resposta condicionada perdure, é necessário que, pelo menos de tem pos em tempos, os estímulos condicio­ nado e incondicionado sejam novamente pareados. Caso contrário, observa-se um processo de extinção da relação reflexa condicionada (extinção respondente): gradual­ m ente, o tem po entre a exposição ao estímulo condicio­ nado e a ocorrência da resposta aum en tará e a m agni­ tude da resposta dim inuirá até, finalmente, alcançar níveis próximos aos observados antes do condicionam ento.

No caso dos seres humanos, o condicionamento respon­ dente p ode ajudar a explicar alguns com portam entos comuns. As nossas emoções são, em grande parte, expli­ cadas por condicionam ento respondente. Q uando nosso coração bate forte ao ouvirmos um a música que tocava muito quando namorávamos determinada pessoa, estamos diante de um caso que envolve um reflexo condicionado. Q uando nos apavoramos diante de um a pessoa que nos lembre, de algum modo, alguém que nos assaltou, estamos diante de o u tro caso de condicionam ento respondente (este tem a será abordado com maiores detalhes no C apí­ tulo 6). M uitos casos de fobia, p o r exemplo, resultam de condicionam ento respondente, como m edo generali­ zado de cães ou m edo de dentista. U m a m ordida de um cão bravo pode tornar todo e qualquer cão um aversivo condicionado, e a exposição a um procedim ento espe­ cialm ente doloroso no consultório dentário pode fazer o mesmo com tudo que se relacione com dentista. Além disso, contingências respondentes têm sido implicadas em aspectos da drogadição, tan to em estudos com

porta-m entais (p. ex., DeGrandpre, Bickell, 1993) coporta-mo neuro- fisiológicos e bioquím icos (ver, p. ex., Everitt, Robbins, 2005, para um a revisão).

Condicionamento operante

Na breve exposição feita sobre comportamento operante, falamos sempre de respostas que produzem consequências, mas é im portante dizer que o Behaviorismo Radical não define um com portam ento operante pela forma (ou topo­ grafia) específica da resposta, e sim por sua função; um a resposta em itida por um organism o nunca é idêntica a outra. A chance de que o organismo apresente uma resposta topograficamente idêntica a anterior é m uito pequena, de m odo que ocorrerão variações nas formas das respostas. O analista do com portam ento reconhece todas as respostas que tiveram sua frequência aum entada por um mesm o tipo de consequência como da mesma função.3 Pensemos no com portam ento de abrir um a porta, por exemplo. O m odo com o um a pessoa abre a p o rta depende de um a série de fatores. Pode abrir a p o rta com a m ão direita ou com a mão esquerda. Pode abri-la apoiando o coto­ velo na m açaneta, porque tem as m ãos ocupadas. Pode ainda pedir que alguém que a acom panha abra a porta. Enfim , há diversas formas (topografias) de se abrir um a porta, mas todas elas têm a mesma função: ter acesso ao am biente que se encontra atrás da porta. É p or isso que o analista do com portam ento não fala apenas em respostas, mas em classe de respostas, no sentido de que existe todo um grupo de topografias possíveis que têm a mesma função, ou seja, que têm sua ocorrência influenciada pela mesma consequência (Catania, 1998/1999; Skinner, 1953/2000). Todas as respostas usadas para abrir um a porta form am a classe de respostas “abrir a porta”. O u tra razão para a adoção da noção de classe é lógica: a consequência que segue um a determ inada resposta não pode reforçar essa mesma resposta, porque ela ocorreu antes da consequência. Q uando falamos que um a resposta é reforçada, portanto, estamos, na verdade, falando do aumento da probabilidade futura de respostas de um a mesma classe.

A mesma noção de classe se aplica quando falamos de estímulos. E m bora falemos costum eiram ente em o estí­

3É com um esse term o ser tom ado com a conotação de que as respostas funcionam, agem, de m odo a produzir certa consequência, ou que sua função é produzi-la. E ntretanto, o sentido mais apro­ priado para o term o “função” nesse contexto seria o usado na m ate­ mática: o aum ento ou a m anutenção da frequência das respostas da classe R é fimção da apresentação contingente da consequência X.

mulo, os eventos que o organismo encontrará em diversas

ocasiões não são necessariam ente os m esm os, nem são semelhantes em todos os aspectos. Mais adiante, veremos como diversos eventos ambientais podem vir a ser agru­ pados em um a m esm a classe de estímulos, isto é, um conjunto de estímulos que, mesmo não sendo exatamente idênticos entre si nem aos que o organism o encontrou no passado, estão relacionados com um a m esm a classe de respostas.

São m uitos os exemplos de aprendizagem operante, envolvendo desde com portam entos mais simples, como levar a colher até a boca durante um a refeição, a com por­ tamentos mais complexos, como a resolução de problemas matemáticos. Todos dependem da correlação entre eventos ambientais antecedentes, respostas e eventos consequentes. Essa correlação entre eventos, quando produz a m odifi­ cação da probabilidade de que certos estímulos antece­ dentes e certas respostas coocorram , recebe o nom e de condicionam ento operante. Em condições artificialmente arranjadas, como no laboratório, isso é obtido basicamente pela disponibilização de certos eventos ambientais como consequência para a emissão de determinadas respostas e não de outras sob um a estimulação antecedente específica (Catania, 1998/1999; Skinner, 1953/2000). N a natureza, o condicionam ento ocorre quando determinadas ações do organismo consistentem ente prom ovem o contato com consequências ecologicamente relevantes, o que costuma acontecer em contextos específicos. Por exemplo, se um babuíno jovem permanece próximo de um a fêmea, igno­ rando o m acho alfa que se aproxim a com os dentes à mostra, provavelmente será violentam ente atacado. Se ele sobreviver, é provável que não se aproxime daquela fêmea, ou somente o faça na ausência do m acho alfa e trate de se afastar rapidam ente ao avistá-lo. O analista do com por­ tam ento reconheceria aí um a contingência natural (visão do macho alfa —> permanecer próximo à fêmea —> sofrer agressão) prom ovendo a aprendizagem.

Q u a n d o falam os em “ações que co n sisten te m e n te prom ovem contato com consequências ecologicam ente relevantes”, pode parecer que cada resposta de um orga­ nism o precisa p ro d u zir d eterm inada consequência para que seja reconhecida um a contingência. N ão é esse o caso. A contingência operante consiste na coocorrência

reguläre.ntre respostas e consequências em dada situação,

mas não é essencial que cada ocorrência de u m a classe de resposta seja ac o m p a n h a d a da co n seq u ên cia que define aquela classe. N a verdade, as contingências mais com uns parecem ser aquelas em que a consequência é

Aprendizagem 27

pro d u zid a para algum as ocorrências de um a classe de respostas, nao para todas. Tom em os com o exemplo um pássaro que forrageia virando pedras com seu bico em busca de pequenos insetos. N em todas as pedras revi­ radas serão abrigo de insetos, mas seu co m p o rtam en to de v irar pedras será m an tid o se pelo m enos algum as delas apresentarem alim ento em q uan tid ad e suficiente para suprir a dem anda energética do anim al. Em outros casos, a disponibilidade da consequência no am biente do organism o depende não da q u an tid ad e de respostas efetuadas, mas da passagem de um período de tem po antes que a resposta ocorra. Im agine u m a pessoa que recebe m ensalm ente um a correspondência im p o rtan te, mas ainda não n o to u que ela chega sem pre após as 14 h do q u in to dia útil. N em todas as respostas de abrir a caixa de correio “produzirão” a consequência prevista: não im p o rta que a pessoa verifique sua caixa de correio todo dia ou 1 vez po r sem ana, a carta som ente estará lá se a caixa for aberta após as 14 h do q u in to dia ú til de cada mês. A literatura de Análise do C o m p o rtam en to estuda esse tipo de contingência em que a relação entre respostas e reforçadores é in te rm ite n te sob as rubricas

Reforçamento Interm itente e Esquemas de Reforçamento.

C atan ia (1 9 9 8 /1 9 9 9 ) divide os esquem as de reforça­ m ento em três tipos básicos:

• Aqueles em que a produção do reforçador depende da ocorrência de u m núm ero fixo ou variável de respostas, como no exemplo do pássaro forrageando (conhecidos como esquemas de razão)

• Aqueles em que a produção do reforçador depende não apenas da emissão de u m a resposta, mas da passagem de um intervalo de tem po fixo ou variável, com o no exemplo da carta (conhecidos com o esquemas de intervalo)

• Aqueles que dependem da taxa de respostas ou do espaçamento tem poral entre respostas.

H á ain d a u m a variedade de esquem as com plexos derivados da com binação de esquem as básicos. C ada arranjo de contingências que caracteriza um esquem a p roduz um padrão de respostas peculiar, com taxas de respostas e distribuição distintas. A literatu ra da área é tão rica que m esm o um tratam en to superficial extra­ p o laria em m u ito o escopo deste capítu lo . (Para um tra ta m e n to p o rm en o rizad o , ver C a ta n ia 1 9 9 8 /1 9 9 9 ; Ferster, Skinner, 1957).

H á um a série de eventos “ecologicam ente relevantes”, eventos am bientais im portantes de serem considerados

para a sobrevivência do organismo, tais com o alim ento, água, co n tato sexual, eventos danosos etc. E m bo ra tenham os até então enfatizado exem plos de fortaleci­ m ento de relações entre estímulos e respostas, é im por­ tante ressaltar que os processos que envolvem o enfra­ quecim ento de relações com portam entais tam bém são processos de aprendizagem . C om o dissemos an terio r­ m ente, as consequências que estão correlacionadas com a dim inuição da frequência de certa classe de respostas em determ inado contexto são chamadas “aversivas”. Aqueles eventos cujo valor reforçador ou aversivo decorre da história da espécie (filogênese) são denom inados incon­ dicionados ou prim ários. U m a enorm e variedade de estímulos, entretanto, adquire valor reforçador ou aver­ sivo ao longo da vida do organism o ao serem pareados com eventos que já apresentam u m a dessas funções. Isso ocorre p o r u m processo de aprendizagem com o qual o leito r já está fam iliarizado, o co ndicionam ento respondente. Esses eventos recebem o nom e de reforça- dores/aversivos condicionados ou secundários. Vejamos o exemplo do dinheiro como reforçador condicionado. D in h eiro é u m p ro d u to da cu ltu ra h u m a n a e não da história da espécie. N a verdade, não passa de pedaços de papel ou círculos de metal. E ntretanto, é um reforçador condicionado poderoso, pois ao longo de nossa vida ele foi pareado a praticam ente todos os reforçadores incon­ dicionados e condicionados que existem.4 C om dinheiro, adquirem -se alim ento, água potável, proteção (roupas, calçados, casas etc.), diversão, entre outras coisas. N ão é de se estranhar que m uitas pessoas façam qualquer coisa para ter acesso a este reforçador.

Prim ários ou secundários, a questão é que q ualquer resposta qu e p e rm ita ao o rganism o o b ter os eventos reforçadores ou evitar os eventos aversivos será fo rta­ lecida no seu rep e rtó rio c o m p o rtam e n ta l. Por o u tro lad o , respostas q u e p ro d u z a m eventos aversivos ou e lim in e m reforçadores serão enfraq u ecid as. T an to o fo rta le c im e n to com o o e n fra q u e c im e n to de u m a classe de respostas em um a dada situação são casos de aprendizagem : a relação do organism o com parcelas do am b ien te se m odifica de algum a form a d u rad o u ra.

4Q uando um reforçador condicionado tem seu valor reforçador com base em vários reforçadores primários, costuma-se chamá-lo de refor­ çador generalizado. Por essa relação com vários reforçadores prim á­ rios, o reforçador condicionado generalizado pode ser efetivo quando contingente a diversas classes de respostas (Catania, 1998/1999).

A lém disso, os dois processos fre q u e n te m e n te estão envolvidos em um a m esm a aprendizagem . O babuíno do exemplo citado pode aprender a ficar longe da fêmea na presença do m acho alfa; ao se aproxim ar, p ro d u z consequências aversivas; e pode ap ren d er tam b ém a se ap roxim ar dela na ausência do m acho alfa; q u and o se aproxim a, p ro du z consequências reforçadoras. Temos duas relações c o m p o rta m e n ta is com suas p ro b a b ili­ dades de oco rrên cia m odificadas em função de suas consequências: especificam ente “aproxim ar-se da fêmea na presença do m acho alfa” d im in u in d o a frequência e “aproxim ar-se da fêm ea na ausência do m acho alfa” a u m e n ta n d o a frequ ência. O s processos q u e levam a essas variações n a ap re n d iza g e m o p e ra n te serão descritos a seguir.

Q u a n d o u m c o m p o rta m e n to é m a n tid o p o r suas consequências, dizem os que ele foi reforçado (fortale­ cido) e que a conseq u ência é, p o rta n to , reforçadora. Q u a n d o , ao co n trá rio , um c o m p o rta m e n to d im in u i de frequência (ocorre m enos) ou deixa de ocorrer em decorrência de suas consequências, dizem os que ele foi p u n id o (enfraquecido) e que a consequência é, então, p u n itiv a o u p u n id o ra (B aum , 1 9 9 4 /1 9 9 9 ; C a ta n ia , 1 9 9 8 /1 9 9 9 ; Skinner, 1 9 5 3 /2 0 0 0 ). O s term os “p u n i­ tiv o ” e “refo rça d o r” não se referem a características intrínsecas dos estím ulos, mas sim à função que exer­ ceram sobre dada classe de respostas. N o te que o que define se a consequência é reforçadora ou p u n id o ra não é o estím ulo em si, mas o seu efeito sobre a frequência da resposta. N ão se pode, p o rta n to , definir a priori se u m a consequência será pu n itiv a ou reforçadora. Essa regra se aplica ta n to aos reforçadores con d icio n ad o s q u a n to aos in c o n d ic io n a d o s. U m m esm o estím u lo p o de ser reforçador p ara um indiv íd u o e p u n itiv o para outro. N a verdade, um m esm o estím ulo p ode desem ­ p e n h a r as duas funções para um m esm o in d iv íd u o , a d ep en d er do contexto. Por exem plo, q u and o estam os com fome, o alim ento torna-se altam ente reforçador. Se com em os dem ais, e n tre ta n to , a m era visão da com ida p o d e nos causar náuseas. N o prim eiro caso, a com ida é p o te n c ia lm e n te refo rçad o ra, pois é provável que em itam os respostas para obtê-la; n o segundo caso, é um estím ulo po ten cialm en te aversivo, pois é provável que resp o n d am o s de m o d o a evitá-la. A lém disso, respostas p odem tan to p ro d u zir a apresentação de um evento q u anto prod uzir a sua remoção. Em certos casos, a in tro d u ç ã o de um estím ulo p ode ser refo rçad o ra e sua elim inação p u n itiv a (um sorvete, p o r exem plo).

Em o utro s casos, a in tro d u ção de um estím ulo pode ser p u n itiv a e sua elim in ação refo rçad o ra (digam os, um choque elétrico ).5

O processo de condicionam ento pelo qual um orga­ nismo aprende a responder diferencialmente na presença ou ausência de um estímulo antecedente é cham ado de

discriminação. A discriminação ocorre quando o com por­

tam ento do organism o é controlado6 pela presença ou ausência de determ inado padrão de estimulação antece­ dente. Ao analisar o com portam ento, o pesquisador iden­ tifica aquelas propriedades do ambiente que se relacionam de maneira significativa com o comportamento sob análise. As propriedades que consistentemente participam juntas do controle do com portam ento são identificadas pelo experim entador como um “estímulo”. Os casos em que um a resposta somente é evocada por um mesmo agrupa­ m ento de propriedades, ou seja, de um mesmo estímulo, costum am ser denominados “discriminação simples”. Um exemplo é um cão fazer festa quando seu dono chega a casa, mas não o fazer quando a empregada chega. Entretanto, há casos em que o organismo responde de maneiras distintas a diferentes combinações de dois ou mais agrupam entos de propriedades. Suponham os que, de m anhã cedo, o cão busque a atenção do dono e ignore a em pregada, mas, ao m eio-dia, busca a atenção da em pregada e ignore o dono. Casos desse tipo costum am ser identificados como “discriminação condicional”, pois se entende que a função dos estímulos (“dono” e “empregada”, no nosso exemplo)

5U m a m aneira de se referir à função dos estímulos que o leitor encon­ trará com frequência na literatura é que certos estímulos são “reforça­ dores positivos” (se reforçam quando acrescentados, somados ao ambiente) e “punidores negativos" (se punem quando eliminados, subtraídos); enquanto outros estímulos são “reforçadores negativos” (se sua subtração do ambiente é reforçadora) e “punidores positivos’ (se sua adição é puni­ tiva). Âs vezes, no entanto, pode parecer confuso dizer que um estímulo aversivo (geralmente danoso) tem função reforçadora. U m a maneira de evitar a confusão seria considerar não que um evento - choque elétrico, por exemplo - está sendo introduzido ou retirado do ambiente, mas que a “introdução do choque” é um evento am biental e a “eliminação do choque” é outro. O primeiro é um evento potencialmente punitivo, pois respostas que produzem a “introdução do choque” geralmente dim inuem de frequência, ao passo que o segundo é potencialmente reforçador, pois respostas que produzem “a eliminação do choque” tendem a se tornar mais frequentes (ver, p. ex., Michael, 1975; Baron, Galizio, 2005; 2006). 6Q uando dizemos que o estímulo antecedente controla a ocorrência de determinado comportam ento, queremos dizer que, por ter sido reforçada na sua presença, a classe de respostas tem maior probabilidade de ocorrer novamente diante deste estímulo. E equivalente a dizer que o estímulo antecedente “evoca” a resposta que produz determinada consequência. Vale lembrar que controlar dicriminativamente determinada resposta, entre­ tanto, é diferente de eliciar (como ocorre com o comportam ento reflexo).

é m odificada dependendo de outros estímulos (“m anhã cedo” ou “meio dia”), os estímulos condicionais. Cada um desses casos é tratado de uma maneira específica na Análise do Com portam ento, mas ambos são exemplos do processo mais amplo de discriminação.7 Vejamos um exemplo de como o responder discriminado se estabelece.

Digamos que você se m ude para um apartam ento novo e não conheça seus vizinhos. Você aprendeu, ao longo de sua vida, a cum prim entar as pessoas (ao m enos aquelas que estão sempre presentes no seu am biente). Todas as m anhãs você encontra dois m oradores do prédio, que vão trabalhar no mesmo horário que você. Inicialmente, a presença de ambos evoca a resposta de cum prim entá- los com um “bom -dia”, porque essa classe de respostas foi am plam ente reforçada na sua história. Acontece, entre­ tanto, que apenas um dos moradores responde ao cum pri­ m ento, enquanto o outro se lim ita a continuar o que está fazendo sem sequer olhar na sua direção. Por alguns dias você ainda insiste em cum prim entar a ambos, afinal de contas, essa classe de respostas está m uito bem estabe­ lecida no seu repertório com portam ental, mas a reação de ambos os moradores perm anecem as mesmas. C om o passar do tem po, você vai deixando de cum prim entar o m orador que nunca responde ao cum prim ento, porque essa resposta nunca é reforçada na sua presença. Já o outro morador, que devolve o “bom-dia”, é cum prim entado por ocê diariamente, porque você aprendeu que, na presença dele, o cum prim ento será seguido de reforço.

Q uando falamos do procedim ento de discriminação, portanto, estamos falando que um a determ inada classe de respostas é mais frequentemente seguida de um a conse­ quência específica na presença de u m estím ulo do que de outro (ver Figura 2.4). Isso faz com que esta classe de respostas torne-se mais provável diante do prim eiro estímulo, chamado de SD, e praticam ente não ocorra na presença do o utro estím ulo, condição cham ada de SA (Catania, 1998/1999). N o exemplo dado, o m orador que responde ao seu cum prim ento seria o SD para a resposta de dizer “bom-dia”, enquanto o outro m orador seria o SA para i m esm a resposta. O reforçam ento diferencial (contato

"De fato, alguns autores defendem que os exemplos de controle de estímulos tradicionalmente estudados sob a rubrica discriminação condicional pode­ riam ser vistos como controle antecedente por combinações de estímulos, mas sem um caráter condicional, hierárquico (p. ex., Thomas, Schmidt, 1989). Nessa visão, as respostas de “buscar atenção” do cão seriam contro- -adas pelos estímulos compostos “dono + m anhã” e “empregada + tarde”, mas não pelos estímulos compostos “dono + tarde” e “empregada + manhã”.

A prendizagem 2 9

S D --- R ---► S R

V — z ~ m r 7 * *

s â --- R s R

FIGURA 2 .4 E sq u em a do p ro c e d im e n to de discrim inação. SD é o estím ulo discrim inativo, R a resposta, SR o estím ulo reforçador e SA (S-delta) representa a ausência.

com o reforço em certas situações e não em outras) é essen­ cial para o estabelecimento de controle discriminativo. Se o com portam ento for reforçado com frequência similar em qualquer situação, não há razão para que o indivíduo atente para o contexto (estímulo antecedente).

N ão custa realçar que parar de dizer “b o m -dia” para o vizinho que n u n ca responde tam b ém é u m caso de aprendizagem , p o rq u e respostas que não p ro d u zem m odificações no am biente não têm função adaptativa e ten d e m a redu zir em frequência. D e certo m o d o, você aprende a não dizer “bom -dia” para aquela pessoa. H á, no co tid ian o , diversas situações que exigem que com portam entos dim inuam de frequência no repertório do indivíd uo . Para enfraquecer um a relação co m p o r­ tam ental operante, é preciso, inicialm ente, saber quais as consequências que a m an tém . Vejamos o exem plo de u m a crian ça q ue c o n sta n te m e n te em ite respostas de “fazer birra” no superm ercado sem pre que a mãe diz que não vai com prar o doce que ela pediu. A criança se joga no chão, bate pés e mãos, grita, chora etc. Esse é um padrão de co m portam en to inaceitável socialm ente e, p o rta n to , precisa ser elim in ad o do re p e rtó rio da criança. C o m o essas não são respostas inatas de um ser h u m an o , é m uito provável que estejam sendo m antidas p or suas consequências. No caso, quase sempre a criança obtém da m ãe o que quer ao em itir um a resposta que se insere n a classe “fazer birra”. E ntão, com o elim inar esse com portam ento? O m elhor é fazer com que a classe de respostas “fazer birra” deixe de p ro d u zir as conse­ quências que p ro d u z n o rm a lm e n te . A m ãe p o d eria deixar de atend er ao pedido da criança q uan do ela faz birra. O que se observa com esse p ro ced im en to é que, de início, a birra aum enta, com o que p ara cham ar mais a atenção da m ãe, m as, com o o refo rçam en to n u n c a ocorre, essa classe de respostas vai fican d o m enos freq u en te até p ratica m en te deixar de ocorrer. A este p rocedim ento de quebra da relação entre um a classe de

respostas e a consequência que a m an tém dá-se o nom e

de extinção operante (C atania, 19 9 8 /1 9 9 9 ; M illenson

19 67/1975; Skinner, 1953/2000).

O padrão de resposta descrito no exemplo é típico do processo de extinção operante. C o m o a classe de respostas em processo de extinção foi m uito reforçada n a história do indivíd uo, é esperado que nao seja tão fácil eliminá-la de seu repertório. E em decorrência dessa questão do reforçam ento que há um aum ento abrupto na frequência de um a classe de respostas subm etida a um a condição de extinção antes que possamos observar a redução de sua ocorrência. Esse fenôm eno tem sido am plam ente observado com os m ais diversos tipos de com portam ento operante em diversas espécies (Catania, 1998/1999). Acontece ainda que dificilm ente a resposta que passou pelo processo de extinção deixa de ocorrer indefinid am ente. O casionalm ente, essa resposta pode voltar a ser emitida e, se pensarmos bem, é adaptativo que assim seja. Para que um organism o tenha m aior chance de sobrevivência, é preciso que ten h a um a variabilidade com portam ental a partir da qual novas respostas possam ser reforçadas, a depender das exigências do am biente. Se a cada processo de extinção classes de respostas deixassem de existir, teríam os u m organism o com u m repertório com p o rtam en tal m u ito restrito e, consequentem ente, com m enor capacidade de se adaptar às m udanças no am biente. O fenôm eno do ressurgim ento de respostas que foram reforçadas na história do organism o (Reed, M organ, 2006), observado durante a aplicação do proce­ d im e n to de extinção a u m a dada classe, sustenta essa hipótese.

O princípio unificado do reforço

E m b o ra ten h am o s descrito os c o n d ic io n am e n to s re sp o n d e n te e o p e ra n te em separado, a tu a lm e n te é b astan te d ifu n d id a na A nálise do C o m p o rta m e n to a noção de que essa separação é m era m e n te didática. C o m o o leitor deve ter percebido q u an d o falamos dos eventos reforçadores/aversivos co n d ic io n ad o s, h á n a n a tu re za u m a sobreposição, ou en tre la ç a m e n to , de contingências operantes e respondentes. Os estím ulos que funcionam com o reforçadores são necessariam ente estím ulos eliciadores de um a resposta reflexa. Em um a co n tin g ê n cia o p eran te (SD — R — SR), em que o estí­ m ulo “eliciador” (reforçador) é consistentem ente corre­ lacionado com o estím ulo discrim inativo, tem os um a contingência respondente “em b u tid a” na contingência

operante. C om o consequência disso, o estím ulo discri­ m inativo tam b ém pode assum ir função eliciadora (da resposta eliciada pelo reforçador) e pode inclusive servir com o reforçad or co n d icio n ad o para o u tras respostas operantes. Além disso, as relações reflexas podem servir de p o n to de p a rtid a p ara o desenvolvim ento de rela­ ções o p eran tes. Tom e-se com o exem plo o reflexo de sucção dos bebês hum anos. Já nos prim eiros m om entos de vida q u a lq u e r estim ulação tátil dos lábios de u m bebê elicia u m p ad rão de sucção, im p o rta n tíssim o p ara o seu co n ta to inicial com alim ento. E n tre tan to , apenas um a parcela restrita do am biente disponibiliza alim ento. C o m o passar do tem p o , o co n tato com as consequências diferenciais faz com que as respostas de sugar sejam evocadas apenas pelos estím ulos relevantes. O mesmo ocorre com o choro. As crianças rapidam ente ap re n d e m a c h o rar com m aio r freq uên cia em dadas ocasiões em função das consequências do chorar, isto é, das m udanças produzidas no am biente por interm édio do co m p o rtam en to dos cuidadores.8

Ambos os tipos de condicionam entos têm em com um o estabelecim ento de um a nova relação entre estímulos e respostas. N o condicionam ento respondente, a corre­ lação entre um estímulo neutro e um estímulo eliciador faz com que o estímulo inicialmente neutro passe a eliciar a resposta reflexa. N o condicionam ento operante, estímulos e respostas que coocorrem em correlação com um estímulo “eliciador” (o reforçador) passam a ocorrer juntos com mais frequência. Nos dois casos, um a relação S-R é fortalecida pela correlação com um estímulo eliciador. A diferença está nos arranjos ambientais que produzem essas relações e no controle do estímulo sobre a resposta. Reconhecendo essa afinidade, os pesquisadores D onahoe e Palmer (1994) propuseram o Princípio Unificado do Refiorço. A ideia, basi­ camente, é que em ambos os condicionam entos ocorre o m esm o processo de fortalecim ento. Em linhas gerais, o sistema nervoso dos organismos capazes de aprender está configurado de m odo que os estímulos e as respostas que consistentemente ocorrem contiguam ente a u m estímulo eliciador terão m aior probabilidade de ocorrer juntos no

“U m a parcela considerável dos eventos ambientais que influenciam o com portam ento hum ano é composta por produtos do com portam ento de outrem. Em Análise do Com portamento, os comportamentos que são estabelecidos e mantidos por consequências mediadas por outros indivíduos são estudados sob a rubrica de “Com portamento Verbal”, cuja formulação original pode ser encontrada em Skinner (1957) e descrita no Capítulo 7.

Aprendizagem 31

Contingência respondente Contingência operante

Estímulo

Resposta operante

FIGURA 2 .5 D iagram a ilustrando a apren­ dizagem sob a perspectiva do P rincípio U nificado do Reforço. T a n to co n tin g ê n ­ cias respondentes com o operantes correla­ cionam estím ulos, respostas e reforçadores (eliciadores). A espessura das linhas ligando estím ulo e respostas representa a força da relação. O efeito de m últiplas correlações, em am bos os casos, é o fortalecim ento de um a relação entre estím ulos antecedentes e respostas. (As aspas na palavra eliciador são inclusões dos organizadores d a obra).

futuro,9 independente de com o tais eventos se correla­ cionem em prim eiro lugar. Dessa perspectiva, os qualifi­ cativos “respondente” e “operante” caracterizam os proce­ dimentos que o experimentador usa no laboratório para

“O princípio unificado do reforço é parte da proposta “biocom porta- m ental” de D onahoe e Palmer (1994), que busca suplem entar a expli- cacão do comportamento com dados acerca da fisiologia dos organismos. Os autores defendem que a base fisiológica do reforço é o fortalecimento íináptico produzido em certas regiões do cérebro quando o organismo entra em contato com os eventos reforçadores. Em resumo, os reforça­ dores são estímulos que atuam sobre uma área do sistema límbico chamada =rea tegum entar ventral (VTA). A VTA interage com um conjunto de regiões do cérebro onde há sinapses entre neurônios que participam do contato com eventos ambientais e neurônios que participam da produção de respostas. Q uando o organismo entra em contato com um reforçador, is sinapses provenientes da VTA lançam o neurotransmissor dopamina naquelas regiões. U m efeito da dopam ina é prom over o aum ento da eficácia das sinapses que estão ativas no m om ento em que entram em contato com ela. Se o organismo for exposto recorrentemente a arranjos ambientais em que o contato com certos estímulos e a emissão de certas respostas são consistentemente acompanhados do contato com um refor­ çador (eliciador), o efeito cumulativo do fortalecimento das sinapses ativas no contato com o reforço será o favorecimento de uma rede neural que, grosso modo, subsidia a relação entre estímulos e respostas. Diversas inves- ngações acerca da neurobiologia da aprendizagem têm corroborado e esten­ dido esse modelo (para um a revisão desses estudos, ver Guerra, 2006; para mais detalhes sobre a proposta biocom portamental, ver Donahoe, ?ilmer, 1994; para uma discussão acerca da participação de eventos neurais na contingência de reforço, ver Silva, Gonçalves, Garcia-Mijares, 2007).

fortalecer relações entre estímulos e respostas, não tipos diferentes de com portam ento.

A Figura 2.5 ilustra essa noção. Tanto contingências respondentes como contingências operantes correlacionam eventos ambientais inicialmente “neutros” com respostas e estímulos eliciadores. Com o você deve lembrar, os dois tipos de contingências diferem no m om ento de apresen­ tação do estím ulo eliciador. No condicionamento respon­ dente, o estímulo eliciador é apresentado contiguam ente a um estímulo neutro, ao passo que no condicionam ento operante o eliciador é apresentado contiguam ente a um a resposta. Apesar dessas diferenças formais, o efeito da coocorrência recorrente desses eventos é a mesma nos dois casos: o fortalecimento da relação entre todos os estímulos e respostas que coincidiram com a apresentação do estí­ mulo eliciador. Após múltiplas exposições à contingência, o estímulo originalm ente neutro eventualm ente passa a ser seguido daquelas respostas mesmo na ausência do estí­ m ulo “eliciador”. Repare que, na contingência operante, o estímulo que se tornará discriminativo para a resposta em questão tam bém passa a eliciar as respostas reflexas produzidas pelo reforçador.

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O que é comportamento?

Júlio César Coelho de Rose

UFSCar

De modo genérico, o termo comportamento refere-se à atividade dos organismos

(animais, incluindo o homem), que mantêm intercâmbio com o ambiente. Essa atividade

inclui os movimentos dos músculos estriados e dos músculos lisos, e a secreção das

glândulas. Na linguagem cotidiana, frequentemente nos referimos aos comportamentos

que envolvem a musculatura estriada como comportamentos voluntários, enquanto

denominamos involuntários aqueles que envolvem a musculatura lisa e as glândulas.

Numa linguagem mais rigorosa, esses termos são evitados, e falamos de comportamentos

operantes e respondentes (ou reflexos). Nos comportamentos respondentes, uma

resposta é eliciada, provocada, por um estímulo antecedente: a comida na boca (estímulo

antecedente) elicia salivação (resposta), um toque na pálpebra (estímulo antecedente)

elicia fechamento da pálpebra (resposta), um barulho forte e súbito (estímulo

antecedente) elicia um conjunto de respostas, incluindo aceleração da taxa cardíaca,

aumento de pressão arterial, queda da resistência elétrica da pele provocada pela

atividade das glândulas sudoríparas, etc. A eliciação desse conjunto de respostas está

envolvida na emoção que denominamos medo. A ocorrência dessas respostas em

presença desses estímulos é importante para o funcionamento e sobrevivência do

organismo, e constitui parte de suas capacidades “inatas”: quando a propensão para um

estímulo eliciar uma resposta é inata, denominamos a relação entre estímulo e resposta

como um reflexo incondicionado, e denominamos tanto o estímulo quanto a resposta

como incondicionados. Essas respostas podem ser condicionadas, passando a ocorrer em

presença de estímulos associados com os estímulos incondicionados. Assim, o cheiro do

limão, ou a palavra limão, pela sua associação com o suco de limão, passam a eliciar a

resposta de salivação. Um grito de um adulto é, para um bebê, um estímulo

incondicionado para respostas de medo; a simples presença de uma pessoa que grita

frequentemente com ele se torna capaz de eliciar as respostas de medo. O processo de

condicionamento é muito importante na determinação de nossas emoções.

Uma parte significativa do comportamento humano (e de outros animais) não é

eliciada por estímulos antecedentes. Esses comportamentos, como diz B. F. Skinner,

modificam o ambiente e essas modificações no ambiente levam, por sua vez, a

modificações no comportamento subsequente. Denominamos esses comportamentos de

operantes, para enfatizar que eles operam sobre o ambiente. Dirigir um carro, pregar um

prego, falar, fazer contas, são exemplos de comportamentos operantes. Comportamentos

operantes constituem a maior parte das atitudes visíveis dos seres humanos, mas até

mesmo aquela atividade frequentemente invisível que nós denominamos pensamento

1 _{Texto extraído do livro Sobre Comportamento e Cognição – aspectos teóricos, metodológicos e de}

formação em Análise do Comportamento e Terapia Cognitivista. Org. Roberto Alves Banaco. Santo André, SP: ESETec Editores Associados, 2001.

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envolve comportamentos operantes, reduzidos em sua magnitude ao ponto de

tornarem-se invisíveis para os demais, como quando uma pessoa “fala para si própria”. Nestornarem-se caso,

o comportamento operante de falar está ocorrendo, mas tão reduzido em sua escala que

não é visível para os demais. A capacidade de comportamentos encobertos é resultado de

aprendizagem: um músico aprende a ler uma partitura, tocando as notas em um

instrumento ou cantando. Com a prática, ele torna-se capaz de cantar as notas de um

modo inaudível para os demais, mas audível para ele mesmo. O mesmo ocorre quando

uma criança aprende a ler em silêncio. Esses comportamentos invisíveis são denominados

de comportamentos encobertos. Infelizmente, em nossa cultura, inventou-se, para

explicar a ocorrência de comportamentos encobertos, uma entidade imaterial denominada

mente. Essa noção nos levou a perder de vista o fato de que comportamentos encobertos

são operantes, do mesmo modo que os comportamentos visíveis. Pior, essa entidade

inventada, que denominamos mente, passou a ser tomada como explicação dos

comportamentos visíveis e, deste modo, as causas reais desses comportamentos têm

passado despercebidas.

***

O comportamento de qualquer organismo é contínuo, um fluxo de atividade que

nunca cessa. Nesse “comportamento”, tomado em sentido genérico, distinguimos

“comportamentos” específicos, isto é, procuramos encontrar unidades que se repetem.

Assim, falamos dos comportamentos de acender a luz, contar uma piada, dirigir um carro,

etc. Mas, como dissemos anteriormente, a atividade de um indivíduo é contínua e somos

nós que arbitrariamente a dividimos em unidades. Estamos supondo que esses

“comportamentos” específicos podem ocorrer repetidas vezes ao longo da vida de um

indivíduo. Mas, se fizermos uma observação rigorosa, veremos que não há nada na

atividade de um organismo que se repita de modo rigorosamente igual. Tomemos como

exemplo o comportamento operante de contar uma piada, desempenhado por um

humorista. Ele conta muitas piadas ao longo de sua vida, e nunca conta a mesma piada de

modo rigorosamente igual. Podemos dizer que o operante de “contar piada” é na verdade

uma classe que engloba muitas respostas

diferentes: contar diferentes piadas, e contar

cada piada particular de muitos modos diferentes. Por que consideramos que todas essas

respostas pertencem à mesma classe? Porque todas elas têm, tipicamente, uma

consequência importante em comum: a consequência é produzir risos na audiência (note

que a consequência não precisa ocorrer todas as vezes que o comportamento ocorre: às

vezes, a pessoa conta uma piada e ninguém ri). Quando a resposta de contar uma piada

tem, como consequência, risos da audiência, a ocorrência de respostas da mesma classe

no futuro torna-se mais provável. Dizemos que as risadas da audiência reforçam o

2 _{A expressão resposta designa aqui uma ocorrência específica de um comportamento operante. Trata-se,}

na verdade, de um termo tomado de empréstimo do comportamento respondente. Lembre-se que uma ocorrência específica de um comportamento respondente é eliciada por um estímulo, ou seja, é uma resposta a um estímulo. O empréstimo desse termo para designar uma ocorrência de um operante é, na verdade, muito inapropriado, porque o operante não é uma resposta a um estímulo. Infelizmente, este empréstimo consolidou-se no uso dos pesquisadores, e causa bastante confusão.

Gedac - 2º Encontro: 22/06/2013

Texto 02 (Leitura Básica)