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CRENÇAS DE UMA ALUNA CONCLUINTE DO CURSO DE LETRAS INGLÊS ACERCA DO QUE SEJA UM BOM PROFESSOR DE LÍNGUA INGLESA
Vitalino Garcia Oliveira1 Tatiana Diello Borges2
RESUMO: Neste trabalho apresentamos os resultados de um projeto de pesquisa desenvolvido na Prática como Componente Curricular acerca de crenças de uma aluna concluinte de Letras Inglês sobre o papel do professor de inglês. A pesquisa ancora-se no construto crenças no campo de ensino/aprendizagem de línguas. O objetivo geral deste estudo é analisar as crenças de uma aluna formanda em Letras Inglês sobre o que significa ser um bom professor de inglês, enquanto os específicos são: (1) identificar as crenças da participante por meio de um levantamento e (2) refletir sobre as crenças detectadas. A metodologia adotada é o estudo de caso e os instrumentos empregados são questionário do tipo semi-aberto e narrativa. Os resultados demonstram que a participante parece possuir as seguintes crenças, dentre outras: O bom professor de inglês: (1) domina os princípios básicos de aprendizagem e ensino de língua; (2) utiliza o trabalho em pares/grupos, estimulando, assim, a interação, cooperação entre os alunos; e (3) compreende a estreita ligação entre língua e cultura.
PALAVRAS-CHAVE: Linguística Aplicada; Crenças; Ensino/aprendizagem de língua inglesa; Ensino superior; Formação de professores.
1. Introdução
O estudo de crenças relativas ao papel do professor tem se mostrado eficaz na medida em que permite não só compreender certas decisões inerentes à sua prática pedagógica, como também possibilita ao mesmo a reflexão necessária ao seu aprimoramento profissional (Silva 2000). Segundo Borg (2003) apud Barcelos (2007, p.110), “a compreensão das crenças e práticas dos professores através do tempo s [erão] objetos de pesquisas futuras”. Sendo assim, optamos por abordar, neste estudo, crenças de uma aluna do 8° Período do curso de Letras Inglês acerca do que seja um bom professor de inglês.
O presente trabalho encontra-se organizado em quatro seções. Na primeira, apresentamos o referencial teórico, o qual se baseia no construto crenças sobre ensino/aprendizagem de línguas. Na segunda parte, expomos a metodologia utilizada, abordando sua natureza, o contexto investigado, a participante, os instrumentos empregados na coleta de dados e os procedimentos adotados na análise dos dados. Na terceira seção,
1 Professor do Departamento de Letras da Universidade Federal de Goiás - Campus Jataí
(vitalinogarcia@ig.com.br)
2 Professora do Departamento de Letras da Universidade Federal de Goiás - Campus Jataí
2 apresentamos os resultados obtidos. Por fim, trazemos algumas considerações finais sobre a pesquisa.
2. Referencial Teórico
Conforme mencionado anteriormente, este trabalho ancora-se no construto crenças no campo de ensino/aprendizagem de línguas. Para isso, buscamos vários autores que militam nessa área e descobrimos que, para Pajares (1992, p. 309), crenças seriam “atitudes, julgamentos, axiomas, opiniões, ideologias, percepções, concepções, sistemas conceituais, preconceitos, disposições, teorias implícitas, teorias explícitas, estratégias de ação, regras de prática, dentre outros”. Kroskrity (2004) apud Barcelos (2007), por sua vez, entende crenças como ideologias de linguagem sobre línguas usadas no mundo social (um exemplo é a superioridade/inferioridade do inglês falado por alguns negros nos Estados Unidos). Alanen (2003) e Dufva (2003) apud Barcelos (2007, p.115) afirmam que as crenças são “instrumentos de mediação usados para regular a aprendizagem e a solução de problemas”.
Barcelos (2006) pontua que o construto crenças não possui uma única definição, sendo algo complexo e passível de transformação. Para a autora, crenças seriam “uma forma de pensamento, como construções da realidade, maneiras de ver e perceber o mundo e seus fenômenos, co-construídas em nossas experiências resultantes de um processo interativo de interpretação e (re) significação” (Barcelos, 2006, p. 151). A autora afirma, ainda que, nessa mudança, nos deparamos com uma estrutura muito complexa, na qual são criados sistemas e teias, como um ‘átomo’. Sob esse ponto de vista, as crenças manifestar-se-iam nas pessoas em diferentes níveis de concentração, uma vez que cada indivíduo é único.
No Brasil, o estudo de crenças a respeito da aprendizagem de línguas iniciou em meados dos anos 90, e está em grande expansão atualmente, mostrando de forma significativa a importância das mesmas para professores e alunos no ensino e aprendizado da língua estrangeira (no caso inglês), em especial para a formação do futuro professor, que poderá atuar em sala de aula ciente de conceitos relativos às ações, comportamentos e ansiedades de seus alunos. Afinal, comungamos com o ponto de vista de Silva (2000), ao afirmar que, quando ambas as partes envolvidas no processo escolar são capazes de refletir e compreender suas crenças, ações mais eficazes poderão ser desenvolvidas, o que torna possível criar melhores condições para que a aprendizagem também o seja.
Como forma de reiterar a relevância que o estudo sobre crenças adquire para uma melhor compreensão do que ocorre no processo de formação do futuro professor, ou mesmo
3 da formação continuada do professor em serviço, apresentamos a seguir a revisão de um trabalho relacionado ao tema.
Silva (2000), em sua pesquisa, procurou identificar as crenças de alunos formandos de Letras da Universidade Federal do Pará (UFPA) acerca do que seja um bom professor de inglês, durante o início do estudo das disciplinas Metodologia de Ensino e Prática de Ensino de Inglês. Ao concluírem essas disciplinas, a pesquisadora verificou se houve ou não mudanças nessas crenças. A análise possibilitou à autora identificar crenças pertencentes às seguintes categorias apontadas por Brown (1994): conhecimento técnico (o bom professor de inglês tem domínio do idioma; o bom professor de inglês tem bom relacionamento com os alunos); habilidades pedagógicas (o bom professor de inglês cria bom ambiente em sala de aula; o bom professor de inglês domina e usa técnicas de ensino variadas); habilidades interpessoais (o bom professor de inglês tem bom relacionamento com os alunos; o bom professor de inglês cria bom ambiente em sala de aula); e, finalmente, características pessoais (o bom professor de inglês busca crescimento profissional; o bom professor busca crescimento profissional; o bom professor de inglês gosta do que faz e da língua inglesa). A pesquisadora verificou ainda que, embora o quadro final de crenças dos participantes não tenha sofrido modificações, algumas de suas posições foram revistas, o que faz com que este trabalho siga a tendência de resultados de outros estudos referentes ao desenvolvimento de crenças durante cursos de formação de professores realizados no contexto de ensino de línguas.
3. Metodologia
Optamos por realizar uma pesquisa qualitativa, na qual utilizamos o estudo de caso, procurando perceber algumas das crenças de uma aluna formanda do curso de Letras Inglês acerca do que seja um bom professor de inglês.
O objetivo geral deste estudo foi analisar as crenças de uma acadêmica do 8° período do curso de Letras Inglês sobre o que significa ser um bom professor de língua inglesa, enquanto os específicos foram: (1) identificar as crenças da participante por meio de um levantamento; e (2) refletir sobre as crenças detectadas.
De acordo com Larsen-Freeman e Long (1991) e Nunan (1992), a preocupação central em uma pesquisa qualitativa é buscar compreender o comportamento humano a partir de referências do próprio indivíduo, por meio da utilização de questionários e entrevistas orais.
4 Também conhecido como naturalista ou interpretativo, o estudo qualitativo não considera a aprendizagem como um fenômeno isolado, mas inserido nos contextos sócio culturais em que ele ocorre (Davis, 1995).
Segundo Bogdan e Biklen (1998), uma vez definidos os objetivos de uma pesquisa qualitativa, o primeiro passo a ser dado pelos pesquisadores é procurar o (s) local (is) ou a (s) pessoa (s) que possa (m) ser objeto (s) de estudo. Em seguida, com base na realidade que encontrarem, estes procurarão indícios de como proceder e qual a possibilidade de o estudo se realizar. O passo seguinte é a coleta de dados, os quais vão sendo analisados e revistos. Assim, com base nesse estudo, algumas idéias ou planos iniciais podem ser confirmados. Mas, se isso não ocorrer, novos planos e objetivos poderão substituir os anteriores, o que contribui para que os pesquisadores conheçam com mais profundidade o tema em estudo.
André (1995) e Bogdan e Biklen (1998) consideram a pesquisa qualitativa como um termo mais geral, o qual envolve diversas modalidades de pesquisa que compartilham certas características. Fazem parte desse paradigma, por exemplo, a pesquisa etnográfica, a pesquisa-ação e o estudo de caso, utilizado nesta investigação.
O estudo de caso, por sua vez, consiste numa observação detalhada de um contexto, ou indivíduo, de uma única fonte de documentos ou de um acontecimento específico. Trata-se de um método cujo grau de dificuldade é variável, e que é utilizado tanto por pesquisadores mais experientes quanto por iniciantes.
Este trabalho surgiu da necessidade de se investigar crenças de alunos do curso de Letras Inglês de uma universidade federal do sudoeste goiano, pois acreditamos que dessa forma poderemos contribuir para a implementação de mudanças que visem a melhoria dos mesmos, na medida em que, de acordo com Schmidt e Jacobson (1990) apud Kudiess (2005, p. 41), “os estudos em aquisição de segundas línguas buscam, hoje, entender como essas crenças interferem no processo de ensino e aprendizagem da língua, afetando a prática do professor e também a vida escolar”. Nesse caso, foram observadas algumas crenças de uma aluna concluinte do referido curso acerca do que seja um bom professor de língua inglesa.
A participante Esther (nome fictício escolhido por nós, com o objetivo de preservar a identidade da mesma, como sugerem Bogdan e Biklen, 1998) possui entre vinte e vinte e cinco anos e é estudante do oitavo (e último) período de Letras Inglês. É importante ressaltar que a mesma se mostrou bastante solícita, tendo respondido prontamente ao questionário e à narrativa.
5 O estudo foi realizado junto ao curso de Letras Inglês de uma universidade pública do sudoeste goiano. A escolha por esse contexto deveu-se, principalmente, à questão da formação de professores de língua inglesa, já que a participante é aluna do curso de Letras. Com 10 anos de existência, a habilitação em inglês do curso de Letras da referida universidade é oferecida no período noturno. Cerca de 90% dos alunos trabalham durante o dia e muitos advêm de cidades vizinhas ao município em que a universidade se localiza em alguns ônibus especialmente designados para transportar os estudantes. O curso já formou seis turmas, e em 2004 passou por uma reformulação: o regime anual, com a licenciatura dupla em Português e Inglês foi substituído pelo regime semestral, com a possibilidade de obter apenas licenciaturas únicas em qualquer das duas línguas. A média de alunos formados por turma é de 10, o que significa que a referida universidade disponibilizou, até o presente momento, cerca de 50 profissionais licenciados em língua inglesa. Paulatinamente, esses egressos do curso têm começado a atuar no ensino fundamental e médio da região, mas até a formatura da primeira turma, boa parte dos professores que ministravam inglês naqueles níveis era graduada em outras habilitações, e ensinava inglês para complementar sua carga horária. Tal fato, sem dúvida, reflete na qualidade de conhecimento de língua inglesa com o qual os alunos advindos dessas escolas entram no curso de Letras.
Nesta pesquisa, utilizamos como instrumentos de coleta de dados, questionário semi-aberto e narrativa.
O questionário foi dividido em duas partes: Na parte I, a participante deveria completar frases utilizando-se de metáforas. Na parte II do questionário, as questões exigem respostas objetivas, que devem variar de 1 a 5, sendo que 1 significa concordância máxima em relação à questão e, 5, discordância máxima da mesma. Esta parte é composta por afirmativas que se referem a: 1) conhecimento técnico do professor; 2) competências pedagógicas; 3) competências interpessoais e 4) características pessoais. Importante ressaltar que estes itens baseiam-se em questionário produzido por Brown (1994) e traduzido por nós.
O outro instrumento de coleta de dados utilizado foi a narrativa. A utilização desse instrumento justifica-se, conforme Swain e Miccoli (1994), Oxford e Green (1996) e Murphey (1997) apud Barcelos (2006), pelo interesse de pesquisadores pelas experiências, histórias e narrativas dos aprendizes de línguas. Nesse caso, a participante foi instigada a produzir uma narrativa na qual ela deveria relatar um fato marcante em sua vida que teve a participação de
6 um bom professor, o qual poderia possuir uma ou mais das características citadas como referência.
Para a análise dos dados, adotamos os pressupostos da pesquisa qualitativa. Primeiramente, procedemos a uma leitura geral dos dados (questionário e narrativa) para ter uma primeira impressão acerca dos mesmos. Em seguida, procedemos a uma leitura mais atenta, com vistas a identificar aspectos que fossem comuns, complementares ou até mesmo incoerentes, além de tentar estabelecer conexões entre as partes.
4. Resultados
Nesta seção, apresentamos as crenças de Esther relacionadas ao bom professor de língua inglesa.
No tocante à primeira categoria ‘Conhecimento técnico’, a participante afirma concordar com a premissa de que o bom professor (a) compreende os sistemas lingüísticos da fonologia, da gramática e do discurso da língua inglesa; (b) tem domínio abrangente dos princípios básicos de aprendizagem e ensino de línguas; (c) sabe, por experiência própria, como é aprender uma língua estrangeira; e, (d) compreende a estreita ligação entre línguas e cultura (todos assinalados com 2). Aliás, sobre cultura, concordamos com Celentin e Serragioto apud Ferreira e Aguiar (2008), quando os mesmos afirmam que “ensinar uma língua estrangeira não é apenas se ater a aspectos lingüísticos, mas sim associá-los à cultura a qual eles representam”.
O único item do qual a participante afirma discordar é ‘o bom professor tem competência fluente em falar, escrever, ouvir e ler em inglês’. Este resultado contrasta nitidamente com o obtido por Silva (2000), cujos participantes acreditam que dominar inglês é dominar seu sistema de regras e as quatro habilidades: compreensão e produção orais, e compreensão e produção escritas.
Nesse primeiro conjunto de critérios, a participante, enquanto estudante de licenciatura prestes a se formar, demonstra compreender certos aspectos que, como o próprio nome diz, são ‘técnicos’ e, portanto, inerentes à profissão a qual estará apta em breve.
Quanto ao segundo conjunto de itens, ‘Competências pedagógicas’, Esther afirma concordar com eles (marcando 2 em todos os critérios), a saber: o bom professor (a) usa abordagens de ensino com discernimento; (b) percebe efetivamente as necessidades lingüísticas dos alunos; (c) dá feedback aos alunos de forma eficiente; (d) estimula a
7 interação, cooperação e trabalho em grupo em sala de aula; (e) adapta material didático e outros áudio, visual, mecânicos e tecnológicos de forma criativa; e, (f) tem criatividade ao adaptar o livro didático e recursos auxiliares. Sobre esses últimos itens, a participante afirma em resposta ao questionário: “para mim, um bom professor de inglês é dinâmico, criativo, conhece e trabalha de acordo com as necessidades de cada turma”. Além disso, essa característica foi percebida por Esther e relatada em sua narrativa, ao afirmar que seu primeiro professor de inglês exigia dos alunos um ‘caderninho’ para que o próprio aluno criasse o seu ‘minidicionário’. Borges, Oliveira e Lago (2007), em uma de suas pesquisas, encontraram crenças similares em uma participante, a qual afirmava ser essencial o uso de materiais didáticos diversificados.
Com relação ao terceiro item, ‘Competências interpessoais’, Esther concorda plenamente com todos os critérios, transcritos a seguir: o bom professor (a) gosta do convívio de pessoas e demonstra entusiasmo e bom humor; (b) valoriza as opiniões e habilidades dos estudantes; (c) é paciente no trabalho com alunos menos habilidosos; (d) oferece desafios aos estudantes com habilidades excepcionais; e, (e) coopera com os colegas de forma harmônica e delicada.
O termo “competência”, criado pelo sociólogo suíço Perrenoud (2000) e definido como sendo uma capacidade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações, etc.) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações, vem sendo largamente utilizado no contexto educacional. E a competência interpessoal, que define a capacidade que as pessoas têm de relacionarem, é de fundamental importância nesse contexto. A participante, nesse caso, demonstrou valorizar essas qualidades no bom professor3.
No último item da seção 2 do questionário, ‘Características pessoais’, a participante também parece concordar plenamente com todos os itens. São eles: o bom professor (a) é bem organizado, consciencioso no cumprimento de compromissos e prestativo; (b) é flexível em situações difíceis; (c) mantém uma mente curiosa ao experimentar novas formas de ensino; e, (d) mantém e exemplifica elevados padrões éticos e morais.
3 A resistência de grande parte dos alunos da universidade em que a pesquisa foi feita em relação a alguns
professores do curso, é algo preocupante. Talvez esse seja o motivo de a participante valorizar tanto essas competências interpessoais nos professores.
8 Essas características, aliás, parecem ter sido percebidas pela participante quando cita em sua narrativa, por exemplo, como foi sua primeira aula de inglês: “Eu me lembro muito bem da minha primeira aula de inglês. Lembro muito mais do professor, o melhor que já tive”.
5. Considerações Finais
Esse trabalho baseou-se no construto crenças relativas ao papel do professor, uma vez que estas representam relação direta com tudo o que se refere ao ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira. Assim, observamos algumas crenças de uma aluna do 8° Período do curso de Letras Inglês de uma universidade pública acerca do que seja um bom professor de inglês. Ao analisarmos e refletirmos sobre as crenças de Esther foi possível notar que elas demonstram consonância com a atual perspectiva na área de ensino de línguas. Dentre essas crenças, destacamos: o bom professor de inglês (a) compreende a estreita ligação entre língua e cultura; (b) leva em consideração as individualidades dos alunos; (c) faz uso do trabalho em pares/grupos, estimulando a interação/cooperação; e, (d) está aberto à formação continuada.
Finalizamos este trabalho chamando a atenção para a importância de se conhecer e de se pesquisar mais as crenças dos alunos em relação ao que seja um bom professor de língua inglesa, pois, como já mencionamos, o descobrir dessas crenças permite ao professor não só compreender certas decisões inerentes à sua prática pedagógica, como também possibilita ao mesmo a reflexão necessária ao seu aprimoramento profissional (Silva, 2000). Sugerimos isso como forma de se conhecer melhor o aluno de Letras Inglês da universidade em questão, bem como seus anseios e possíveis frustrações4 em relação à sua futura profissão de professor de línguas.
6. Referências Bibliográficas
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BARCELOS, A. M. F. Narrativas, crenças e experiências de aprender inglês. Linguagem e Ensino, v. 9, n. 2, p. 145-175, 2006.
4 Falamos em “possíveis frustrações” devido ao fato de que os alunos da referida universidade já terem contato
9 ______. Reflexões acerca da mudança de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, v. 7, n. 2, p. 109-138, 2007.
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KUDIESS, E. As crenças e os sistemas de crenças do professor de Inglês sobre o ensino e a aprendizagem da língua estrangeira no sul do Brasil: sistemas, origens e mudanças. Linguagem e Ensino, v. 8, n. 2, p. 39-96, 2005.
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10 SILVA, I. M. Percepções do que seja ser um bom professor de inglês para formandos de Letras: um estudo de caso. Dissertação de mestrado. Belo Horizonte: FALE, UFMG, 2000.
