UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
A
IMPORTÂNCIA
DOS
JOGOS
EDUCATIVOS
NO
DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS DE 07 A 09 ANOS
PORTADORAS DE NECESSIDADES ESPECIAIS (DM) NA
EDUCAÇÃO BASICA
MARIA ANASTÁCIA PEREIRA
Orientador (a) Solange Monteiro
Rio de Janeiro 2014
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
A
IMPORTÂNCIA
DOS
JOGOS
EDUCATIVOS
NO
DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS DE 07 A 09 ANOS
PORTADORAS DE NECESSIDADES ESPECIAIS (DM) NA
EDUCAÇÃO BASICA
Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em PSICOPEDAGOGIA
Por: Maria Anastácia Pereira
Rio de Janeiro 2014
AGRADECIMENTOS
A Deus pelo Dom da vida. Aos meus pais, pelo apoio e paciência. A minha orientadora, Solange Monteiro pela ótima orientação. Aos professores e alunos que nos receberam muito bem para realização dessa pesquisa.
DEDICATÓRIA
A toda minha família, em especial meus pais, irmãos e aos meus amigos pelo incentivo e pela força
.
RESUMO
Este estudo tem como objetivo identificar como se dá o processo de desenvolvimento cognitivo de crianças de 07 a 09 anos portadoras de necessidades educativas especiais (D. M.) na Educação básica. Nesta pesquisa adotou-se o método descritivo qualitativo com a realização de entrevistas através de questionários para um professor e aos alunos através da observação seguida dos relatórios diários. Verificamos que é preciso ter sempre em mente que a aquisição do conhecimento dá-se por um processo
de construção e não pela mera absorção de informações. Sendo assim, é
indispensável que a atitude do professor seja a de encorajar a criança portadora de necessidades educativas especiais (D. M.) a buscar ele próprio suas respostas, a construir o conhecimento. Situações significativas devem ser sempre colocadas para a criança de modo que este sinta-se desafiado a refletir e buscar fontes de satisfação daquela necessidade, ou formas de solucionar a situação. O trabalho do professor consiste, assim, em criar situações que venham a gerar conflitos cognitivos, que, por sua vez, desencadeiem na criança portadora de necessidades educativas especiais (D. M.) o processo de busca pela equilibração, indispensável para a construção de novas estruturas. Além do mais, todo o trabalho pedagógico deve levar em conta que não se queimam etapas de processo de desenvolvimento e que as atividades requeridas somente têm razão de ser se vierem representar “passos dados”nesta longa caminhada. Considera-se de grande relevância a oportunidade de realizar este trabalho que poderá trazer contribuição significativa a atividade político-pedagógica do professor (a). Os educadores precisam estar conscientes da diversidade que vão enfrentar na sala de aula, por isso devem estar preparados para trabalhar com as diferenças. A inclusão verdadeira é um desafio que deve ser enfrentado pelos governantes, pelos órgãos encarregados das normas educacionais, pelas direções das escolas, pela equipe escolar e principalmente pelos professores, pais e comunidade em geral.
METODOLOGIA
Com relação a metodologia o presente estudo utilizou uma abordagem qualitativa descritiva, pois seu objetivo foi conhecer as estratégias desenvolvidas pelo professor com base nas experiências cotidianas das crianças portadora de necessidades educativas especiais (D. M.) na educação básica objetivando pesquisar, refletir sobre a importância do brincar no desenvolvimento cognitivo dessa criança.
A pesquisa foi realizada em uma instituição não governamental de
apoio a assistência aos portadores de necessidades educativas especiais e seus familiares. A função da mesma é trabalhar com a criança o brinquedo de uma forma dinâmica que propicie o seu desenvolvimento cognitivo a partir de brincadeiras, jogos e o lúdico. No local selecionado para a pesquisa de campo, o trabalho é desenvolvido de forma ampla e abrangente utilizando-se de metodologias diversificadas para que a criança portadora de necessidades educativas especiais (D. M.) possa desenvolver-se cognitivamente, fisicamente e psicologicamente, sendo uma delas o brinquedo objeto de estudo desta pesquisa.
O sujeito da pesquisa foi um professor e seis crianças portadoras de necessidades especiais (D.M.) na educação infantil. Para o professor foi elaborado questionário com entrevista aberta e para os alunos foi feita uma pesquisa através da observação com relatórios diários das atividades realizadas na brinquedoteca.
A coleta de dados ocorreu obedecendo a etapas como: as leituras
iniciais que foram realizadas na biblioteca, em casa e na sala de aula, e essas leituras eram feitas através de livros, revistas, artigos. Em seguida partimos para a elaboração do ante projeto que com a ajuda dos materiais obtidos nos deram subsídios para a construção do mesmo. O projeto foi elaborado a partir do ante projeto construído, que dessa forma pudemos nos interar um pouco mais de como se realizar e construir um projeto. A construção dos instrumentos para a pesquisa de campo se deu a partir do momento em que visitamos a instituição e pudemos saber qual a forma que os professores trabalham com as
crianças portadoras de necessidades educativas especiais (D. M.). Foi aplicado questionário (anexo 1) ao professor para identificar o desenvolvimento da criança portadora de necessidades educativas especiais (D. M.) na educação básica.O questionário (anexo 1) foi entregue ao professor uma semana antes para que o mesmo tivesse tempo para responder e avaliar como se dá o processo de desenvolvimento da criança portadora de necessidades educativas especiais (D. M.), logo em seguida a pesquisa foi feita através da observação (anexo 2) com relatórios diários (anexo 3) das atividades desenvolvidas na sala de aula e na brinquedoteca, junto com o professor e o aluno. Com o questionário (anexo 1) e os relatórios diários (anexo 3) devidamente respondidos, organizamos, analisamos e corrigimos os dados pesquisados, em seguida começamos a construção do texto final.
De acordo com a pesquisa feita, pudemos verificar que a faixa etária que se atende a crianças portadoras de necessidades educativas especiais (D. M.) é de zero anos até a fase adulta, de modo a colocar o aluno no mercado de trabalho, pois existem dentro da instituição cursos de profissionalização a partir da idade de 30 anos, e com esses cursos os alunos vão aos poucos se engajando no mercado de trabalho para desenvolver e aperfeiçoar tudo que ele aprendeu na instituição.
Pudemos observar que os técnicos são qualificados para trabalhar com as crianças portadoras de necessidades educativas especiais através de cursos de aperfeiçoamento, capacitação, experiência de trabalho, especializações segundo os critérios da formação continuada. Com relação ao objetivo dos profissionais em trabalhar com as classes especiais, pudemos perceber que alguns só foram trabalhar porque foram remanejados para a classe especial e com o tempo puderam perceber que se identificavam com o trabalho desenvolvido. Outros professores seu objetivo maior é adquirir conhecimento na área que atua. Enquanto que a professora que respondeu ao questionário se identificou com o trabalho da educação especial, pois a mesma diz que para trabalhar com a classe especial você tem que gostar e amar seu trabalho e as crianças, pois são crianças muito carente e necessitadas de carinho.
A metodologia de ensino usada pelos professores que envolve o brinquedo, são atividades fundamentadas no construtivismo piagetiano. Com relação as atividades na qual verifica-se que a criança portadora de necessidades educativas especiais ( D. M.) tenha mais facilidade e dificuldade no seu desenvolvimento cognitivo, pudemos perceber que as crianças não apresentam dificuldades no desenrolar do processo educativo, apenas são mais lentas do que as crianças ditas normais. Neste sentido o professor deve mediar suas atividades de forma bastante dinâmica, clara e objetiva, fazendo sempre a relação teoria e prática.
Pudemos perceber que a criança dita normal ajuda e é de fundamental importância no desenvolvimento cognitivo da criança portadora de necessidades educativas especiais, pois a criança desenvolve a sua capacidade intelectual interagindo com objetos e com pessoas do ambiente onde ela vive, sendo assim a convivência entre as crianças ditas normais é de fundamental relevância no desenvolvimento psico-social das crianças especiais, podendo ser inserida em uma escola comum para conviver com as crianças ditas normais, já que uma criança imita a outra.
Com relação ao desenvolvimento cognitivo e social as crianças extrapolam as expectativas a nível de aprendizagem. No entanto os aspectos da dimensão humana, dificultam sua capacidade de aprendizagem, haja vista que existe um grande descompromisso por parte de algumas famílias, muitas não tem pai, sendo assim a carga fica toda na mãe. Atividades na qual o pai tenha que estar presente como por exemplo o “Dia dos Pais” não é realizada na instituição, pois os mesmos sofrem muito por não ter seu pai do seu lado.
Os jogos educativos e o brincar são importantes para qualquer criança, seja ela dita normal ou especial. Pois na brincadeira a criança desenvolve todo o seu potencial tanto na coordenação motora fina e grossa, no afetivo, cognitivo e social.
Não existem atividades que se diferenciam das atividades utilizadas com as crianças portadoras de necessidades educativas especiais e a criança dita normal, pois todas as atividades são usadas com bastante dinâmicas, criatividade e principalmente com materiais concretos, para que a criança possa manusear facilitando o entendimento da atividade a ser realizada.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...11
CAPÍTULO I - Fundamentação Teórica/ Revisão Bibliográfica...15
CAPÍTULO II - Educação Especial No Século XX ...30
CAPÍTULO III – Educação Inclusiva E Legislação Brasileira...36
. CONCLUSÃO...40
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA...47
ÍNDICE ...43
INTRODUÇÃO
A criança pequena tem sido vista como um sujeito passivo e dependente porque sua aparência frágil tem o poder de causar no adulto um sentimento de proteção; entretanto, estudos e pesquisas têm mostrado um nova visão de criança. Essa nova visão nos permite compreender seu desenvolvimento cognitivo e a forma como ela constrói seu conhecimento, entendendo-a como sujeito que, desde o nascimento, está inserida num contexto social e dele participa ativamente.
Essas contribuições são importantes na medida em que nos fornecem subsídios para organizar atividades compatíveis com cada etapa evolutiva da criança de 07 a 09 anos portadora de necessidades educativas especiais (D.M.) e nos mostram o que ela é capaz de aprender e produzir a cada momento.
É importante contextualizar a Educação Especial desde seus primórdios até a atualidade, para que. É importante contextualizar a Educação Especial desde os seus primórdios até a atualidade, para que se perceba que as escolas especiais são as principais responsáveis pelos avanços da inclusão, longe de serem responsáveis pela negação do direito das pessoas com necessidades educacionais especiais, de terem acesso à educação. Evidencia-se que a inclusão ou a exclusão das pessoas com deficiência estão intimamente ligadas às questões culturais.
No Brasil, até a década de 50, praticamente não se falava em Educação Especial. Foi a partir de 1970, que a educação especial passou a ser discutida, tornando-se preocupação dos governos com a criação de instituições públicas e privadas, órgãos normativos federais e estaduais e de classes especiais.
A educação é responsável pela socialização, que é a possibilidade de uma pessoa conviver com qualidade na sociedade, tendo, portanto, um caráter cultural acentuado, viabilizando a integração do indivíduo com o meio.
Enquanto educadores, nosso papel frente à inclusão, reside em acreditar nas possibilidades de avanços acadêmicos dos alunos denominados normais, terão de se tornar mais solidários, acolhedores diante das diferenças e, crer que a escola terá que se renovar, pois a nova política educacional é construída segundo o princípio da igualdade de todos perante a lei que abrange as pessoas de todas as classes sociais.
Os jogos educativos e o brinquedo podem ser usados em diferentes disciplinas que consistem o currículo da educação básica. A educação básica deve ser um ambiente especialmente criado para fazer desabrocharem todas as potencialidades da criança, e por esse motivo, devem ser oferecidos à criança, oportunidades de ser estimulada e motivada, no momento conveniente e respeitar o tempo necessário para ela amadurecer, sendo que a mesma tem relação com a educação de deficientes mentais, pois o comportamento da criança é determinado pelas características de situações concretas em que se encontram.
A alfabetização deve ser entendida, pois, como um processo que se inicia com a criança pegando, ouvindo, combinando, experimentando objetos, ou seja, interagindo com o meio ambiente social construído historicamente.
A criança deficiente mental tem o direito de conviver com as crianças ditas normais, pois ela é capaz de desenvolver-se não da mesma forma, e sim através de um princípio mais lento e duradouro como um ser humano, capaz de conversar, se expressar, dar opiniões, e muitas vezes essa criança é colocada de lado, é discriminada dentro da escola, partindo do pressuposto, que professores não sabem como trabalhar com essas crianças. O desenvolvimento cognitivo dessa criança não é atingida da mesma forma que uma criança dita normal, esse desenvolvimento parte de outros princípios.
De acordo com o autor Vigotsky (1998), a arte de brincar pode ajudar a criança portadora de necessidades educativas especiais a desenvolver-se, a comunicar-se com os que a cercam e consigo mesmo.
Através do brincar a criança tem a capacidade de criar, imaginar, cooperar, de ter auto estima e com isso confiar em si mesma, sendo capaz de desenvolver se como uma pessoa dita normal.
Este trabalho visa, portanto situar o ato de brincar, tendo como fundamentação que o brinquedo não pode ser visto como um protótipo e forma predominante da atividade do dia a dia da criança. Ao brincar a criança estimula a inteligência porque este ato faz com que a criança solte sua imaginação e desenvolva a sua criatividade, assim como possibilita o exercício de concentração, atenção e engajamento. Desse modo a criança portadora de necessidades educativas especiais (D. M.) com a ajuda do brinquedo terá a possibilidade de relacionar-se melhor com a sociedade na qual a mesma convive, já que o brinquedo busca o desenvolvimento cognitivo, oportunidades de crescimento e amadurecimento. Essa pesquisa deverá possibilitar subsídios aos professores, de como este deve trabalhar o brinquedo com crianças portadoras de necessidades educativas especiais (D. M.) na educação básica, pois dessa maneira o profissional educador que se dispõe a educar uma criança terá que conhecer e desenvolver todas atividades que irão facilitar a aprendizagem da criança enquanto ser em constante transformação.
Na perspectiva de lançar mão das possibilidades de desenvolver um trabalho significativo nas escolas e instituições que atendem a crianças portadoras de necessidades educativas especiais (D. M.), nos propomos a pesquisar e refletir sobre a importância do brinquedo no crescimento cognitivo dessa criança, pois ele é o aspecto predominante da infância, e um fator muito importante do desenvolvimento. Qual a importância do brincar no desenvolvimento cognitivo de crianças de 07 a 09 anos portadoras de necessidades educativas especiais (D.M.) na educação básica?Objetivo geral: Identificar, relacionar e refletir sobre a importância dos jogos educativos no desenvolvimento e crescimento cognitivo da criança portadora de necessidades educativas especiais de 07 a 09 anos na educação básica.Objetivos específicos: Identificar o que é jogos educativos o brincar/ brinquedo. Relacionar o desenvolvimento da criança de 07 a 09 anos portadora de necessidades educativas especiais (D. M.) com o dos jogos educativos. Verificar como se dá o processo de construção do conhecimento em
deficientes mentais. Refletir sobre os procedimentos usados pelo professor na aprendizagem com os jogos educativos.
Para este trabalho utilizamos como questões norteadoras O que é Educação Especial?O que é Deficiência Mental?O que é Jogos educativos o Brincar/ brinquedo?Como se dá o processo de construção do conhecimento na criança dita normal e na criança portadora de necessidades educativas especiais (D.M.)?
Considerando que a educação especial surgiu com muitas lutas, organizações e leis favoráveis aos deficientes e a educação inclusiva começou a ganhar força a partir da Declaração de Salamanca (1994), a partir da aprovação da constituição de 1988 e da LDB 1996. E que historicamente, a educação especial tem sido considerada como educação de pessoas com deficiência, seja ela mental, auditiva, visual, motora, física múltipla ou decorrente de distúrbios evasivos do desenvolvimento, além das pessoas superdotadas que também têm integrado o alunado da educação especial.
CAPITULO I
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1.1- Educação especial
Educação é um direito humano com imenso poder de transformação. Sobre suas fundações estruturam-se a liberdade, a democracia e o desenvolvimento humano sustentável.
A Educação Especial no Brasil teve uma evolução muito grande, no início o atendimento aos portadores de deficiência mental era muito restrito. Realizavam-se em organizações religiosas, longe da sociedade, sem qualquer chance e/ou perspectiva de uma integração.
Mas com a união de psicólogos, antropólogos e pedagogos e outros estudiosos, essa visão mudou, eles aceleraram o processo histórico, quebrando alguns mitos e preconceitos, e com o objetivo de entender o que significava para o indivíduo ser portador de uma deficiência, criaram então as classes especiais.
As pessoas portadoras de deficiência mentais, ao longo das civilizações e épocas foram vistas sob enfoque bastante diversificados como iremos mencioná-los.
Na antiguidade os deficientes mentais eram considerados uma degeneração da raça humana. Viviam abandonados, pois representavam um incômodo para a sociedade, muitas vezes chegavam a ser sacrificados.
Tratava-se do predomínio da Filosofia da Eugênia na Grécia/ Esparta. Na Idade Média os deficientes mentais eram vistos como pessoas possuidoras de poderes especiais, eram ligados à bruxaria e a magia. Ao mesmo tempo eram alvo de caridade e mereciam sentimentos de compaixão.
Na Idade Moderna com o advento do renascimento e o surgimento da filosofia humanista, as artes e as ciências voltam-se para o ser humano,
valorizando-o ao máximo. E, dentro dessa nova visão, iniciam-se estudos e pesquisas tendo por objeto, também a pessoa deficiente mental, cuja problemática é vista sob o ângulo da patologia e da anormalidade.
Na Idade Contemporânea delineia-se a preocupação com a educação dos deficientes mentais. Considerados “diferentes”, deveriam ter uma educação especializada em instituições segregadas. Foi somente a partir da segunda metade do século XX que os “diferentes” tiveram garantido o acesso à educação. As propostas educacionais passaram a levar em conta, entre outros, os seguintes aspectos, definidos em documentos legais: os objetivos da Educação Especial são os mesmos da educação geral; os deficientes são vistos sob o aspecto de suas potencialidades; a Educação Especial procura integrar à sociedade os portadores das diversas deficiências.
No decorrer dos anos foram feitas campanhas visando à educação das pessoas portadoras de deficiência mental com medidas isoladas e regionalizadas, as buscas educacionais voltadas ao deficiente mental, apesar dos entraves encontrados, realizaram-se através da criação das classes especiais, salas de recursos e unidades de ensino intinerante. Nesse contexto surge, em 1975, a Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes, e comemora-se em 1991, o Ano Internacional da Pessoa Deficiente. Finalmente, na década de 80, desabrocharam correntes que valorizam cada ser humano, pertencente ou não às “minorias”. E “os deficientes vão à luta para conseguir duas importantes conquistas” Integração e Direitos Iguais, onde 20% das vagas para qualquer concurso eles tenham direitos.
A prática da educação inclusiva merece cuidado especial, pois estamos falando do futuro de pessoas com necessidades educacionais especiais. Antes mesmo de incluir, é importante certificar-se dos objetivos dessa inclusão, para o aluno, quais os benefícios/avanços, ele poderá ter, estando junto aos alunos da rede regular e produzir transformações.
A educação especial surgiu com muitas lutas, organizações e leis favoráveis aos deficientes e a educação inclusiva começou a ganhar força a partir da Declaração de Salamanca (1994), a partir da aprovação da
constituição de 1988 e da LDB 1996. Historicamente, a educação especial tem sido considerada como educação de pessoas com deficiência, seja ela mental, auditiva, visual, motora, física múltipla ou decorrente de distúrbios evasivos do desenvolvimento, além das pessoas superdotadas que também têm integrado o alunado da educação especial.
A deficiência principalmente a mental tem características de doenças exigindo cuidados clínicos e ações terapêuticas. “A educação dessas pessoas é denominada de educação especial em função da “clientela” a que se destina e para a qual o sistema deve oferecer “ tratamento especial” tal como contido nos textos da lei 4024/61 e da 5692/71, hoje substituída pela nova lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei 9394/96.
Não existe um método pronto como receita para ser utilizada; os professores deverão levar em consideração áreas como socialização, atividades da vida diária, educação física, comunicação e expressão, matemática, ciências, estudos sociais, artes e música. A efetivação desses conteúdos com primazia necessita observar alguns aspectos, como a impecabilidade na organização da escola e da sala de aula; a organização de objetivos e conteúdos, por parte do professor, em planos anuais, bimestrais e diários, bem definidos e flexíveis, aproveitando as experiências que as crianças poderão trazer; a presença de integração entre as áreas do aprendizado; utilização de material atraente e a participação da família. (GOMES; 1993, p.57)
Segundo Pieczkowski (1999), toda criança possui um ritmo de desenvolvimento, seja ele físico ou metal que difere de uma pessoa para outra. O grande desafio para o sistema educacional, precisamente a educação especial é buscar uma forma de inclusão destas crianças ou pessoas, que segundo a OMS ( Organização Mundial de Saúde) 5% da população apresenta problemas de desenvolvimento seja ele físico ou mental.
1.2 - Deficiência mental.
Segundo Webert (1997), a causa do mal está nos genes. A Síndrome de Down é causada por uma anomalia genética, e sua origem está ligada à existência de material cromossômico extra na célula embrionária. Na
fecundação, os 23 cromossomos do espermatozóide – responsáveis pela transmissão das características hereditárias do pai – formam pares com os 23 cromossomos do óvulo, transmissores das características da mãe. O problema ocorre no par 21. A anomalia é chamada também de trissomia do 21. Identificada pelo médico inglês John Langdon Dow, em 1866, a síndrome provoca comprometimento intelectual e alterações físicas, incluindo disfunções cardíacas com risco de vida. Quatro testes pré-natais podem ser usados para a identificação da síndrome no feto. O teste triplo de risco fetal, um exame de sangue materno, recomendado entre a 10ª e a 12ª semana de gestação, indica, com 70% de acerto, alterações cromossômicas embrionárias. A ultra-sonografia morfológica fetal, recomendada para o período de 12ª a 14ª semanas de gestação, aumenta o índice de acerto para 85%, a partir da identificação de sinais anatômicos no feto: nuca espessa e fêmur curto, entre outros.
Mas a confirmação com 100% de certeza é garantida apenas por meio de punções do vilo corial (análise de fragmento da placenta) ou de líquido amniótico, entre a 10ª e a 18ª semana de gestação.
Como resultado disso, temos um indivíduo com retardo mental, mas não “louco”, é como se ele fosse um pouco mais lento, mas, não inconsciente. Os portadores da Síndrome de Down têm capacidades que se, investidas, chegam a surpreender.
Uma das primeiras descobertas foi o CHÃO, descobriu-se que a criança de cérebro lesado que não podia andar devia passar o dia inteiro no chão, de barriga para baixo.
Obedecendo a esse singelo programa, presenciamos pela primeira vez resultados que, de fato, podiam infundir-nos esperanças – resultados tangíveis, significativos, inequívocos. Muitas das nossas crianças de cérebro lesado obtiveram melhoras mais consideráveis do que as experimentadas durante anos. Os resultados, entretanto, variavam e eram em alto grau, inspiradores de novas idéias. (DOMAN; 1979, p.74).
Mas, a experiência de Doman não parou por ai, isso foi apenas um princípio, ele foi descobrindo sempre seguindo uma linha: observando as crianças normais no seu engatinhar, sentar e caminhar, enfim entendendo o processo natural do crescimento, chegava sempre as “soluções” para as crianças lesadas. Doman também cita que, nem todas aparentemente “retardadas mentais”, são possuidora deste problema, pois afirma:
Afortunadamente, são raras as crianças realmente deficientes. É o que atestam as necropsias. Apurou-se que dezenas de milhares de crianças diagnosticadas como deficientes, e que passaram a vida inteira em instituições destinadas a “idiotas”, nada mais eram que lesadas cerebrais. Receio haver sorte pior que a do autêntico idiota: é a de quem vive e morre como idiota sem nunca tê-lo sido. (DOMAN;1979, p. 262).
Acreditamos que os portadores da Síndrome de Down, não são idiotas, são portadores de uma lesão, onde não precisam ser tratados como malucos, mas com um pouco de paciência, conseguem chegar a um grande progresso.
De acordo com Pieczkowki (1999), na busca pela inclusão da criança portadora de deficiência no contexto educacional em espaços menos se gregador possível, estas crianças portadoras de deficiência passam a ganhar conotações mais importantes, tendo seu direito a educação assegurado em legislações vigentes, prevendo atendimento educacional especializado,preferencialmente na rede regular de ensino.
1.3 Brincar/ brinquedo.
Segundo Vygotsky (1998), existe uma relação muito estreita entre desenvolvimento e aprendizado, pois é através do aprendizado que despertasse os processos internos de desenvolvimento. E nesse processo de desenvolvimento e aprendizado, o brinquedo, é de fundamental importância, pois, “a criança envolve-se num mundo ilusório e imaginário...”, como relata SANTOS (2000), partindo do princípio de que a criança é um ser social e que a propriação do conhecimento se dá desde que ela nasce, isto é, o seu desenvolvimento se dá num espaço e tempo compartilhado com outras pessoas, sendo a sua atividade mais completa o brincar, buscamos enfatizar o
jogo como uma alternativa que pode contribuir de forma favorável para o desenvolvimento infantil.
Em relação ao brincar a criança evolui da manipulação de brinquedos para o faz-de-conta na fase pré-escolar. Nesta fase a criança já é capaz de separar os campos do significado e da visão. Mas só na fase escolar a criança consegue brincar seguindo regras, que podem ser pré- estabelecidas antes do jogo.
Segundo Vygotsky (1994), o papel do brinquedo refere-se à brincadeira de “faz- de- conta”, que seria brincar de casinha, de escolhinha, ele faz referência a outros tipos de brinquedos, porém a brincadeira de “fazde- conta” é que discute o papel do brinquedo no desenvolvimento. “Mas além de ser uma situação imaginária, o brinquedo é também uma atividade regida por regras. Mesmo no universo do “faz- de- conta” há regras que devem ser seguidas. Numa brincadeira de “escolhinha”, por exemplo, tem que haver alunos e uma professora, e as atividades a serem desenvolvidas têm uma correspondência preestabelecida com aqueles que ocorrem numa escola real. Não é qualquer comportamento, portanto, que é aceitável no âmbito de uma dada brincadeira”. (Vygotsky. 1998).
Quando a criança ao brincar a brincadeira do “faz- de- conta”, ela pega um tijolinho de madeira e brinca como se fosse um carrinho, ela vai relacionar com o significado que está em questão, que no caso é o carro, e não com o objeto que está em suas mãos. A brincadeira do “faz- de- conta” faz com que a criança separe o objeto do significado.
Segundo Gomes (1993) independente do método a ser utilizado deve se levar em conta a adequação das atividades às possibilidades maturacionais da criação e seu nível de desenvolvimento, buscando-se estímulos e reforços positivos.
De acordo com Vygotsky (1994) utilizar-se do brinquedo para estimular o desenvolvimento da criança, é um instrumento que a pré-escola poderia ou deve usar em suas atividades no processo de aprendizado da criança. Com o uso do brinquedo a criança adquire seus maiores avanços no
processo de desenvolvimento, não apenas em sua infância mas para toda sua vida.Descrevemos o desenvolvimento da criança como o de suas funções intelectuais; todas se apresentam para nós como uma teoria caracterizando-se pelo seu nível superior ou inferior de desenvolvimento intelectual.
Na estrutura dos jogos e brincadeiras simbólicos, os aspectos fundamentais dos jogos e brincadeiras de exercício estão presentes como parte, como elemento, porque quando uma criança brinca de boneca, simula sua casa: brincando com bonecas exercita papéis sociais, transforma as coisas, exercitando-as. Ou seja, no jogo e na brincadeira simbólica há exercício, prazer funcional, repetição (MACEDO. 1995 p. 09).
Para colocar a criança em ação é necessário que se saiba as suas necessidades e incentivos para sabermos o seu avanço de um estágio para o outro, pois todo avanço está conectado com uma mudança acentuada nas motivações, tendências e incentivos.
Temos que estar atentos a certas necessidades da criança com relação ao brinquedo, pois não podemos entender que o brinquedo seja só uma forma de atividade. No início da idade pré-escolar, quando surgem os desejos que não podem ser imediatamente satisfeitos ou esquecidos, e permanece ainda a característica do estágio precedente de uma tendência para a satisfação imediata desses desejos, o comportamento da criança muda. Para resolver essa tensão, a criança envolve-se num mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizáveis, e esse mundo é o que chamamos de brinquedo.
Ao estabelecer critérios para distinguir o brincar da criança de outras formas de atividade, concluímos que no brinquedo a criança cria uma situação imaginária. Essa situação imaginária não era considerada uma característica do brinquedo, e sim era considerada como um atributo de subcategorias específicas do brinquedo. Essas ideias são insatisfatórias primeiro, devido o brinquedo ser visto como simbólico, e o brinquedo não é uma ação simbólica no sentido próprio do termo, de forma que se torna essencial mostrar o papel da motivação do brinquedo. Segundo, esse argumento, enfatizando a importância dos processos cognitivos, negligência não somente a motivação
como também as circunstâncias da atividade da criança, e terceiro, essas abordagens não nos ajudam a compreender o papel do brinquedo no desenvolvimento posterior.
Segundo Kishimoto (1996), diferindo do jogo, o brinquedo supõe uma relação íntima com a criança e uma indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de um sistema de regras que organizam sua utilização.
O brinquedo propicia representação da realidade, como por exemplo, a boneca que pode ser usada na brincadeira de “mamãe” e “filhinha”, o que não acontece com jogos, pois as habilidades para com o jogo dependem da estrutura do objeto, que este pode ser manipulado segundo suas regras.
(KISHIMOTO; 1996; p.18)
É através do brinquedo que a criança aprende a reproduzir o seu cotidiano, a natureza e as relações sociais, por isso pode-se dizer que um dos objetivos do brinquedo é que através dele, a criança possa substituir objetos reais e manipulá-los de acordo com sua imaginação, ou seja, possa criar algo.
O brinquedo, ao proporcionar a mudança de uma realidade, reproduz não apenas objetos, mas a realidade social, que hoje pode ser vista através dos brinquedos modernos com robôs, máquinas, monstros, carros, naves espaciais etc. Como se vê, é uma reprodução do mundo técnico e científico, bem como representam o modo de vida atual. A imagem que o brinquedo representa não é a mesma da realidade, mas sim parecida à realidade, uma vez que são atribuídas características aos brinquedos como tamanho, forma, gênero, idade, público alvo.
O brinquedo proporciona à criança e ao adulto um mergulho no mundo imaginário. No caso da criança, varia conforme a idade: pré- escolar de 03 anos, através do animismo, de 5 a 6 anos integra elementos da realidade. No caso do adulto, representa as memórias de seu tempo de criança.
Enquanto objeto, a brincadeira é sempre suporte, pois é um estimulante material para fazer fluir o imaginário infantil. E, a brincadeira é a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao
mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação. Dessa forma brinquedo e brincadeira relacionam-se com a criança e não se confundem com o jogo.
Os brinquedos educativos são utilizados como recursos para ensinar, desenvolver e executar de forma prazerosa, como por exemplo, o quebra cabeça ( ensina forma ou cores), brinquedos de tabuleiros ( exigem compreensão de números e operações matemáticas), brinquedos de encaixe (dão noção de seqüência, tamanho e forma), mobiles ( percepção visual, sonora ou motora), etc.
Esses tipos de brinquedos são bastante usados em situações psicopedagógicas com finalidade de ensino- aprendizagem e desenvolvimento infantil na medida em que proporcionam o desenvolvimento da cognição, afetividade, corpo e interações sociais.
O brinquedo assume a função lúdica enquanto propicia diversão e prazer, e quanto a sua função educativa, o brinquedo produz a apreensão do mundo, completando o sujeito em seu saber e conhecimento.
Construindo, transformando e destruindo a criança expressa seu imaginário, seus problemas e permite aos terapeutas o diagnóstico de dificuldades de adaptação, bem como a educadores o estímulo da imaginação infantil e o desenvolvimento afetivo e intelectual. (KISHIMOTO; 1996, p.28).
A importância das construções está no fato de que é desse modo que a criança revela sua relações, daí a importância da fala e da ação, assim como os temas são abordados e como o mundo real contribui nessas construções.
As atividades da vida diária (AVD), como diz o nome são aquelas realizadas no dia- a- dia de cada pessoa, como por exemplo: amarrar sapatos, vestir-se, escovar dentes, etc. Essas atividades requerem o desenvolvimento de certas habilidades, pois para que se aprenda a realizá-las é necessário que se desenvolva habilidades específicas para cada atividade como
desenvolvimento da coordenação motora, por exemplo. Neste sentido, a aprendizagem que às vezes não ocorre com a exercitação, poderá acontecer na situação do brinquedo, pois o prazer da brincadeira produz a especialidade,
quanto mais a criança se envolve nela, mais estará aberta a produzir novos conceitos.
1.4 Construções do conhecimento da criança
1.4.1 A
criança “normal”Para Maria Montessori apud Farenzena (1992) a base é a educação dos movimentos e a criança é a educadora de si mesma, para ela o ambiente tem que estar de acordo com as necessidades e desenvolvimento da criança, sendo assim respeitada pelo educador, facilitando a aprendizagem.
Do ponto de vista cognitivo, pode-se dizer que todas as atividades da criança são “leituras da experiência”, ou seja, quando ela leva um objeto à boca, quando agarra, puxa e encaixa objetos, quando ouve e imita sons etc., ela está lendo o mundo que a cerca. Segundo Piaget (1989) toda criança possui um esquema de assimilação que evolui de acordo com a etapa de desenvolvimento que atravessa. Nos primeiros anos ele é eminentemente sensório-motor e simbólico, isto é, a riqueza das experiências que a criança realiza nesta e nas demais etapas do seu desenvolvimento, torna-se fundamental para o seu desenvolvimento cognitivo e, portanto, para a aprendizagem.
Tanto pela criação da situação imaginária, como pela definição de regras específicas, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criança. No brinquedo a criança comporta-se de forma mais avançada do que nas atividades da vida real e também aprende a separar objeto e significado. Embora num exame superficial possa parecer que o brinquedo tem pouca semelhança com atividades psicológicas mais complexas do ser humano, uma análise mais aprofundada revela que as ações no brinquedo são subordinadas aos significados dos objetos, contribuindo claramente para o desenvolvimento da criança. (VYGOTSKY 1998; p.28).
Uma criança precisa agir e existe um momento no desenvolvimento de uma criança, entre zero e cerca de dois anos, no qual a inteligência é apenas ação sobre o meio, porém ações partilhadas que ocorrem em situações historicamente determinadas. Ela ainda não tem o mundo mentalmente representado e para construir esta representação leva alguns anos de vida.
Com a aquisição da função semiótica, a criança começa a “transportar” as ações sensório- motoras para o pensamento, torna-se capaz de evocar pessoas e objetos ausentes. No entanto, ela ainda está impregnada da ação direta sobre os objetos e pessoas.
Nossas escolas tendem a conter esta energia natural das crianças, através de um sistema repressivo. Em vez disso, deveria organizar esta energia de forma produtiva, através de atividades: jogos e brincadeiras que envolvam, a um só tempo, ação, aprendizagem e prazer, como relata Vygotsky (1994):
Menciona um exemplo extremo, em que duas irmãs, de cinco e sete anos, decidiram brincar “de irmãs”. Encenando a própria realidade, elas tentavam exibir o comportamento típico de irmã, trabalhando de forma deliberada sobre as regras das relações entre irmãs. O que na vida real é natural e passa despercebido, na brincadeira torna-se regra e contribui para que a criança entenda o universo particular dos diversos papéis que desempenha. (VYGOTSKY. 1994; p. 67).
Uma criança aprende melhor brincando. Brincar é um exercício natural e espontâneo. Brincando, a criança aprende a lidar com o mundo e forma sua personalidade; recria situações do cotidiano experimenta sentimentos básicos como o amor e o medo. Aprende a manipular suas fantasias, estimula a exploração de idéias e sentimentos opostos, vitais no mundo infantil, além de vivenciar as funções sociais. Seu desenvolvimento depende do lúdico, ela precisa brincar para crescer, precisa do jogo como forma de equilibração com o mundo.
Com as brincadeiras estamos usando o esquema próprio de assimilação infantil. Isto quer dizer: em cada etapa de seu desenvolvimento a criança tem esquemas específicos para assimilar o meio. Piaget apud Rhone (1980) refere que na criança pequena a ação predomina sobre o significado, o que a coloca em movimento são os objetos que estão fora dela. Antes da imaginação não existe brinquedo, o que existe é apenas manipulação de objetos. Só a partir da idade pré-escolar a criança começa a brincar. Entre os dois e os cinco/seis anos, aproximadamente, a criança usa o esquema do jogo simbólico, relacionando-se com o mundo eminentemente através da fantasia, do faz-de-conta. Quando começa o faz-de-conta o seu comportamento passa então a ser dirigido de dentro para fora. O faz-de-conta não é uma imitação pura e simples da realidade, mas também não é arbitrariedade. O exercício do faz-de-conta é fundamental para o ser humano. Isso só a brincadeira faz; é um ótimo recurso para desenvolver a autonomia e a imaginação.
Entre os cinco/seis e onze/doze, a criança usa os esquemas operatórios do pensamento, as classes e as ordens, e se relaciona com o mundo através das brincadeiras com regras, das leis, das coleções e das construções; e descobre uma seqüência de regras que aplica e modifica – processo básico para o ensino. É importante ressaltar que não existe brincadeiras sem regras, estas encontram-se implícitas nas estruturas de todas as formas de uma brincadeira, o que se observa é uma diferenciação no estabelecimento das regras destas brincadeiras. Os papéis sociais os quais as crianças se apropriam durante o faz-de-conta, característico da fase pré-escolar, constituem-se regras de comportamento, o que pode ser visto como regra da própria brincadeira. Enquanto que durante a fase escolar as brincadeiras apresentam as regras de forma explícita, que podem ser alteradas ou mantidas pelas crianças. Conforme afirma Vygotsky.
A ação na brincadeira, assim como o brincar, é que dão o verdadeiro significado ao objeto e de acordo com a visão que a criança tem dele e não o que ele representa, por exemplo ao usar uma vassoura como um cavalo, a criança dá o significado a este objeto de acordo com a sua imaginação ( cavalgar ) e não com a utilidade dele ( varrer). Desse modo, o brinquedo
oportuniza apoiar-se no objeto o seu significado, do que no objeto em si. Assim, o brinquedo é importante no desenvolvimento, pois cria novas relações situacionais entre o pensamento e as situações reais ( VYGOTSKY; 1995,p.54).
O que poderemos aprender com Gleen Doman, é que os empecilhos mostrados para abrir caminhos à se chegar numa solução, não deverão nunca ser suficientes para fazer- nos parar, e que o “ensinar” pessoas portadoras de Síndrome de Down, não requer exatamente materiais caros, escolas onerosas, ou até mesmo particulares.
Na criança normal, os reflexos produzem movimento que ela pode sentir. O que sente lhe desenvolve a capacidade de sentir e amadurece as áreas sensoriais do cérebro. Amadurecendo, começa o cérebro a avaliar a correlação entre a atuação motriz e a resposta sensorial; torna-se apto a executar voluntariamente uma ação que, a princípio, era reflexo. Cada ciclo adicional amadurece tanto as áreas receptivas do cérebro quanto as de comando. (DOMAN. 1979; p. 85).
1.4.2 A criança portadora de necessidades educativas especiais (D. M.)
A criança portadora de necessidades educativas especiais são crianças consideradas com padrão intelectual reduzido, consideravelmente abaixo da média normal. Também conhecidos como excepcionais.
É importante saber, a diferença entre doente mental e deficiente mental.O deficiente mental embora tenha problemas de comportamento, sua deficiência não foi causada por eles. O doente mental é aquele que rompe com sua estrutura de vida através de uma doença geralmente de ordem psíquica,como psicopatia e esquizofrenia.
A maior parte das causas é determinada durante a gestação. Neste período, o fumo, droga, álcool e alguns medicamentos podem levar à formação de uma criança com deficiência mental. Outra causa é a social, pois a fome, desnutrição podem causar uma série de deficiências mentais. Quando não debilitam de forma total causam desenvolvimento retardado de uma série de potencialidades das pessoas.
Há no país a preocupação em proporcionar por meio de várias ações um entendimento especializado, para pessoas que apresentam limitações e deficiências mais acentuadas. A Educação Especial constitui- se numa dessas ações.
Nos primeiros anos de vida, a criança “especial” vive sem problemas com a família, recebendo toda a proteção do lar. Mas quando atinge a idade escolar começam os dilemas: onde vai estudar, a procura de vagas em escolas especializadas ou até mesmo em escolas comuns que a aceitem em seu quadro escolar.
Assim como a família encontra dificuldades, a própria educação especial enfrenta, dificuldades tais como: a falta de verbas federais, estaduais e municipais; há poucos centros especializados; professores com formação precária; as escolas estão despreparadas para integrar deficientes em salas de aula comuns; as crianças não estão conseguindo ser “orientadas” e acabam sendo isoladas em classes especiais, consequentemente são encaradas com preconceito e certo tipo de discriminação.
Esses problemas não deveriam existir haja visto que a Constituição Federal em seu artigo 208, inciso III, afirma ser dever do Estado “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.
Mas no Brasil a lei só funciona mesmo no papel, pois estima-se que dos dez milhões de crianças e jovens portadores de deficiências existentes no Brasil apenas quinhentos mil estejam sendo atendidas pela Educação Especial. Como vemos qualquer que seja a deficiência em seus diversos graus encontra dificuldades para serem atendidos e para estudarem.
Apesar da boa vontade de muitos órgãos responsáveis, estes muitas vezes estão de mãos atadas, pois não há verbas e nem recursos, mas há o desinteresse dos poderes governamentais.
O Centro Integrado de Desenvolvimento tem por objetivo possibilitar um espaço de convivência possível entre crianças ditas normais e crianças
portadoras de necessidades educativas especiais, tendo por princípio norteador buscar superar os preconceitos que inibem o desenvolvimento das potencialidades da criança. Preconceitos que, na maioria das vezes, desconsideram as capacidades de cada indivíduo independente de raça, cor ou condições físicas e/ou mentais de construir sua autonomia.
Desenvolver estratégias necessárias para integrar, numa mesma proposta pedagógica e numa mesma sala de aula, crianças com necessidades educativas especiais e crianças ditas normais faz refletir sobre o profissional envolvido no processo de ensino-aprendizagem.
O Projeto CID, desde o princípio, considerou como fundamental possibilitar a manifestação das diferenças. O fato da sala de aula mostrar-se heterogênea no que diz respeito às necessidades de cada aluno, mesmo os normais, foi assumido como um desafio para os educadores que passaram a parar para pensar, discutir e argumentar as formas do agir pedagógico, prática que não permitiu a estagnação dos educadores.
A disponibilidade de informações confiáveis e atualizadas é um dos fatores mais importantes quanto ao cuidado e à reabilitação das crianças portadoras de necessidades educativas especiais (D. M.). as crianças com deficiência mental, sua família, os profissionais, os membros da comunidade, os políticos necessitam de informações acerca dos serviços disponíveis em sua cidade, e acerca de possibilidades de reabilitação e os serviços necessários.
O Centro de Informações sobre Deficiência Mental fornece informações a todos esses grupos. A informação será tornada disponível de forma que seja adequada e compreensível aos usuários dos diferentes grupos.
Portanto o CIDM oferece informações não somente em forma de documentos, mas também consultoria profissional através de uma equipe de profissionais experientes. O CIDM é uma das atividades da Federação Nacional das Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais do Brasil. A Federação abrange quase 1.500 associações locais em todo o Brasil, que oferecem ampla gama de serviços às crianças portadoras de necessidades educativas especiais e sua família.
CAPITULO II
EDUCAÇÃO ESPECIAL NO SÉCULO XX
A Educação Especial tem conquistado espaço nos debates, em função das pressões a favor dos indivíduos com necessidades educativas especiais. Busca-se conceder um melhor padrão de vida para parcela da população que depende do ensino especial.
A partir de 1930, a sociedade civil começa a organizar-se em associações de pessoas preocupadas com o problema da deficiência: a esfera governamental prossegue a desencadear algumas ações visando a peculiaridade desse alunado, criando escolas junto a hospitais e ao ensino regular, outras entidades filantrópicas especializadas continuam sendo fundadas ,há surgimento de formas diferenciadas de atendimento em clínicas, institutos psicopedagógicos e outros de reabilitação geralmente particular a partir de 1500, principalmente, tudo isso no conjunto da educação geral na fase de incremento da industrialização do BR, comumente intitulada de substituição de importações, os espaços possíveis deixados pelas modificações capitalistas mundiais. (JANNUZZI, 2004 p.34).
De acordo com o autor, o governo não assume esse tipo de educação, mas contribui parcialmente com entidades filantrópicas. Em São Paulo, por exemplo, o governo auxilia tecnicamente o Instituto Padre Chico (para cegos) em 1930 e a fundação para o livro do cego no Brasil, esta fundada por Darina Nowwil e Adelaide Peis Magalhães em 1946, decretada de utilidade pública em 1954.
Em 1954, surge o movimento das Associações dos Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), e aumenta o número de escolas especiais. A APAE é concebida tendo como parâmetro a organização da National Association for Retarded Children dos Estados Unidos da América, que consistia em uma associação de assistência às crianças excepcionais.
Após a Segunda Guerra Mundial, devido ao grande número de lesionados, a Europa aproximou-se na área da saúde para este atendimento. No Brasil, os deficientes sempre foram tratados nesta área, porém agora surgem clínicas, serviços de reabilitação psicopedagógicos alguns mais outros menos voltados à educação. Na década de (50) na Dinamarca as associações de pais começaram a rejeitar as escolas especiais do tipo segregadoras e receberam apoio administrativo incluindo em sua legislação o conceito de normalização o qual consiste em ajudar o deficiente a adquirir condições e os padrões da vida cotidiana o mais próximo possível do “normal’ introduzindo essa pessoa na sociedade já na década de 70 nos Estados Unidos, ouvia-se falar em inclusão.
Romanelli (2003) destaca que o período entre 1960 e 1968 foi marcado pela crise da nova Pedagogia e pela articulação de tendência tecnicista, assumida pelo grupo militar e tecnocrata. A educação nessa época passou a ser enfatizada como derivada do projeto de desenvolvimento econômico e após isso, no período de 1968/71, a educação, a escola e o ensino foram concebidos como investimentos.
A nova ideologia da eficácia da produtividade refletiu nas preocupações didáticas da época, reproduzindo o ensino da disciplina à dimensão técnica, afirmando a neutralidade científica dos métodos.
Neste ínterim, em 1961, foi publicada a lei nº 4.024. De certa forma, não houve alteração na estrutura do ensino já que permaneceu a mesma reforma Capanema (1942), mas com a vantagem de ter sido quebrada a rigidez, permitindo a equivalência dos recursos e, portanto, a flexibilidade na passagem de um para outro. Esta lei aponta Kassar (1999), começa a explicitar o interesse pelo deficiente, tendo em vista que, na sociedade como um todo, fala-se em ingresso à escola de parte da população economicamente menos favorecida à escolarização, ]....] “a partir desse momento, notamos a preocupação dos poderes públicos com os problemas de aprendizagem e com a educação especial propriamente.’’
Nessa perspectiva sobre políticas públicas e práticas pedagógicas na educação inclusiva acrescentam:
De longa data, a educação nacional vem mostrando o quanto necessita de mudanças para atender a todos os alunos, garantido o desenvolvimento escolar destes, e como nesse sentido, a vontade política para enfrentar um programa em favor das transformações de qualidade tem sido preferida pela opção por políticas que a um custo que não exija ampliação significativa da participação da educação na renda nacional e no orçamento público, privilegiam intervenções que tem sido compensatórias ou orientadoras para ações que possam mostrar números indicativos e maior acesso e permanência dos alunos no sistema escolar (FERREIRA & FERREIRA, 2004, p.33).
É importante que se saliente que as escolas e classes especiais passaram a ter um elevado número de alunos com “problemas” e que não necessitariam estar ali. Assim, verificou-se que a organização da educação especial e de classes especiais se deu em consequência da Lei 5.692/71, com a criação do centro Nacional de Educação Especial (CENESP) e, posteriormente, a estruturação da Secretaria de Estado de Educação e do serviço de Educação de Excepcionais, passa a denominar-se Departamento de Ensino Especial.
Na realidade, na época, a expressão Educação Especial foi se firmando desde o governo de Médici (1969- 1974). Na comunidade acadêmica isso se manifestou com a criação, em 1978, do Programa de Mestrado em Educação Especial da Universidade de São Carlos (UFSCar) e do Curso de Mestrado em educação, em 1979, na Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ).
2.1 Educação inclusiva: uma visão histórica
Com os movimentos internacionais surge a educação inclusiva, ainda mesmo sem ter essa denominação essa consciência (que hoje impera),
começou a se fortalecer em diversos pontos do mundo como, Estados Unidos, Europa e a parte inglesa do Canadá.
O movimento cresceu, ganhou muitos adeptos em progressão geométrica como resultados de vários fatores, entre eles, o desdobramento de um fenômeno que caracterizou-se a fase Pós-Segunda Guerra Mundial. Feridos da guerra se tornaram deficientes. Uma vez reabilitados, voltariam a produzir. Ao redor deles, foi surgindo uma legião multidisciplinar de defensores de seus direitos. Eram cidadãos que se sentiam, de algum modo, responsáveis pelos soldados que tinham ido representar a pátria no front, há décadas. Apesar de dano e perdas, o saldo foi positivo. O mundo começou a acreditar na capacidade das pessoas com deficiência.
Na defesa da educação inclusiva Werneck enfatiza a construção de uma sociedade inclusiva que estabeleça um compromisso com as minorias, dentre as quais se inserem os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. A autora coloca que a inclusão vem “quebrar barreiras cristalizadas em torno de grandes estigmatizados” (SASSAKI 1997; p. 45).
Na concepção de Sassaki:
É fundamental equiparmos as oportunidades para que todas as pessoas, incluindo portadoras de deficiência, possam ter acesso a todos os serviços, bens, ambientes construídos e ambientes naturais, em busca da realização de seus sonhos e objetivos (SASSAKI. 2002; p. 41).
A Educação Inclusiva se caracteriza com uma política de justiça social que alcança alunos com necessidades especiais, tomando-se aqui o conceito mais amplo, que é o da Declaração de Salamanca:
O princípio fundamental desta linha de Ação é de que as escolas devem acolher todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem dotadas, crianças que vivem nas ruas e que trabalham, crianças de minorias lingüística, étnicas ou culturais e
crianças e crianças de outros grupos ou zonas desfavoráveis ou marginalizadas (1994, p. 17- 18).
Percebe-se que os movimentos pela sociedade inclusiva são internacionais e o Brasil está engajado nele, pois cerca de 15 milhões de brasileiros portadores de deficiência aguardam a oportunidade de participar plenamente da vida em sociedade como tem direito.
A educação Inclusiva, que vem sendo divulgada por meio de Educação Especial, teve sua origem nos Estados Unidos, quando a lei pública 94.142, de 1975, resultado dos movimentos sociais de pais e alunos com deficiência, que reivindicavam o acesso de seus filhos com necessidades educacionais especiais às escolas de qualidades (STAINBAK E STAINBAK, 1999, p.36).
A preocupação com a defesa dos princípios fundamentais extensivos aos portadores de necessidades educacionais especiais ampliou os movimentos em favor de inclusão. Como mostram os autores acima citados:
Enquanto este movimento crescia na América do Norte, ao mesmo tempo, o movimento reconhecia a diversidade e o multiculturalismo como essências humanas começaram a tomar e ganhar força na Europa em decorrência das mudanças geopolíticas ocorridas nos últimos 40 anos do século XX.
Uma das consequências deste último movimento foi em 1990, o Congresso de educação para todos em Jamtien na Tailândia que tinha como propósito a erradicação do analfabetismo e a universalização do ensino fundamental tornara-se objetivos e compromissos oficiais do poder público perante a comunidade internacional. (STAINBAK e STAINBAK, 1999, p.36 ).
Frente a esse compromisso, foi natural que profissionais se mobilizassem a fim de promover o objetivo da Educação para Todos, examinando as mudanças fundamentais e políticas necessárias para desenvolver a abordagem da Educação Inclusiva, nomeadamente, capacitando as escolas para atender todas as crianças, sobretudo as que têm necessidades educativas especiais (Declaração de Salamanca, 1994).
E assim, contanto com a participação de noventa e dois representantes governamentais e vinte cinco organizações internacionais, realizou-se em 1994, na cidade de Barcelona Espanha, a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: acesso a qualidade.
Cabe salientar, que é preciso reconhecer que a proposta de Educação Inclusiva foi deflagrada pela Declaração de Salamanca, a qual proclamou, entre outros princípios o direito de todos à educação, independentemente das diferenças individuais.
De acordo com Carvalho (1999) a formulação e a implementação de políticas voltadas para a integração de pessoas portadoras de deficiência têm sido inspiradas por uma série de documentos contendo declaração, recomendações e normas jurídicas internacionais e nacionais envolvidas com a temática da deficiência.
CAPITULO III
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E LEGISLAÇÃO BRASILEIRA
O direito de todos à educação está estabelecido na Constituição de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96, sendo um dever do Estado e da família promove-la. A finalidade da educação é o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Goffredo, no artigo “Educação: Direito de todos os brasileiros” (1999, p. 28) destaca que o nosso atual texto constitucional (1988) consagra no Art. 205, a educação como direito de todos e dever do estado e da família, termo referido anteriormente. Concorda-se plenamente com o autor quando realça, citando o Art. 205, colocando que a educação é direito de todos os brasileiros, porém sabemos que nem todos são atendidos e contemplados no seu direito.
No Art. 206, podem-se destacar princípios eminentemente democráticos, cujo sentido é nortear a educação, tais como: a igualdade de condições não só para o acesso, mas também para a permanência na escola; a liberdade de aprender, ensinar e divulgar o pensamento; o pluralismo de idéias e concepções pedagógicas; a coexistência de instituições públicas e privadas, a existência do ensino público gratuito e a gestão democrática do ensino público. Goffredo (1999) ressalta que as linhas mestras estabelecidas pela constituição foram regulamentadas em seus mínimos detalhes pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, Lei Nº 9394/96.
Além dessas leis acima citadas, é preciso destacar o Estatuto da Criança e do Adolescente, de 13 de julho de 1990; a Lei Federal Nº 7.855, de 24 de outubro de 1989. Esta lei é relevante. Entre outras medidas, criou a Coordenadoria Nacional para a integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE), órgão responsável pela política Nacional para a Integração de Pessoa Portadora de Deficiência.
Hoje a CORDE faz parte da Secretaria Nacional de Direitos Humanos do Ministério Público da Justiça. A mesma lei 7.855/89, atribui competência também ao Ministério Público para fiscalizar instituições e apurar possíveis irregularidades através do inquérito civil e competente Ação Civil Pública, se for o caso.
O artigo de Goffredo (1999) já citado salientou que a lei 9394/96, Lei de Diretrizes e bases da Educação apresenta características básicas de flexibilidade, além de algumas inovações que em muito favorecem o aluno portador de necessidades educativas especiais. Pela primeira vez surge em uma LDB um capítulo (cap. V), destinado à Educação Especial, cujos detalhamentos são fundamentais.
Na concepção de Werneck (1997), tanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 1996, quanto a Constituição Brasileira, têm sido interpretadas por alguns estudiosos, como incentivadoras da inclusão, isto porque ambas definem que o atendimento de alunos com deficiência deve ser especializado e preferencialmente na rede regular de ensino.
Referindo-se a essas leis a autora sublinhou:
1. Na Constituição Brasileira: o inciso III do Art. 208 da Constituição Federal fundamenta a Educação no Brasil e faz constar a obrigatoriedade de um ensino especializado para crianças portadoras de deficiência. Este é o texto: “O dever do Estado com educação será efetivado mediante a garantia de: III – Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.
2. Na lei de Diretrizes e Bases de 1996: No título III “Do direito à educação e dever de educar”, a LDB diz que o dever do Estado com a educação escolar será efetivado mediante algumas garantias. No seu artigo 4º, inciso III, a lei postula;
3. “Atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino” (1988, p. 82). Os pressupostos teóricos analisados, a CF(Constituição Federal) e a LDB
expressam claramente que a nova proposta de Educação Inclusiva recomenda que todos os portadores de necessidades educacionais especiais sejam matriculados em turma regular, baseada no princípio de educação para todos.
A esse respeito Goffredo acrescenta:
Frente a esse novo paradigma educativo, a escola deve ser definida como uma instituição social que tem por obrigação atender todas as crianças, sem exceção. A escola deve ser aberta, pluralista, democrática e de qualidade. Portanto, deve manter as suas portas abertas às pessoas com necessidades educativas especiais (GOFFREDO; 1999, p. 31).
Na realidade, cabe à escola a função de receber e ensinar a todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais ou outras. O processo de ensino/aprendizagem deve ser adaptado às necessidades dos alunos. E, a escola tem obrigação de receber a todos que procuram, indistintamente.
3.1 Educação inclusiva: Professor, Escola e Família
A educação dá-se em qualquer lugar, na família, nas indústrias, escolas, instituições esportivas, hospitais, em todos os cantos do mundo. Nesta perspectiva Freire (1999, p. 25) afirma que: “ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua produção ou a sua construção”.
Nesse sentido deve-se entender a educação como um progresso dinâmico e flexível, que possibilite ao ser humano interagir diretamente com a sociedade, desenvolver suas potencialidades, decidir sobre seus objetos e ações.
Considerando-se que o ato educativo, além de pedagógico, é eminentemente político, é preciso elevar a capacidade crítica de todos os professores de modo a perceberem que a escola, como instituição social, está
inserida em contextos de injustiças e de desigualdades que precisam ser modificados. Neste caso, Carvalho, (2000, p. 164) afirma que a “transformação social é a transformação das condições concretas da vida dos homens”. E este é um processo histórico condicionado pelas próprias condições de vida e resultado da ação histórica dos homens. Prosseguindo, a referida autora ressalta, sem atribuir tamanha responsabilidade aos professores, unicamente, há que reconhecer que eles desempenham significativo papel nessa direção. Para se desincumbirem desse papel, precisam dispor de conhecimentos além daqueles estritamente relacionados aos assuntos que irão lecionar. É necessário que estejam instrumentalizados a promover a educação com o sentido de formação e não como transmissão de conhecimentos, apenas.
A escola é entendida como sendo de todos independentes de sua origem social, de um país de origem ou étnica. Os alunos com necessidades especiais de aprendizagem recebem atendimento individualizado, de modo que possam superar suas dificuldades.
A vivência escolar tem demonstrado que a inclusão pode ser favorecida quando observam as seguintes providencias: preparação e dedicação dos professores; apoio especializado para os que necessitam; e a realização de adaptações curriculares e de acesso ao currículo, se pertinentes (CARVALHO, 1999, p.52).
A instituição escolar deve ser compreendida, em sua evolução histórica, da qual emergiu como instituição destinada a instruir os educandos da classe privilegiada sendo, portanto, por um longo período, restrita a poucos. É com o processo de modernização da sociedade que a escola se faz necessária para a formação da população em geral. No entanto, a educação escolar, mesmo com a democratização do acesso ao ensino, sempre foi diferenciada entre os segmentos sociais, pois para a classe dominante, escola é considerada um meio de formação intelectual e acadêmica. Já para as camadas pobres, a escola é vista como um meio de qualificação para o trabalho e de mobilidade social.
