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3 a 6 de novembro de 2009 - Londrina – Pr - ISSN 2175-960X

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PERFIL DE ALUNOS DE PEDAGOGIA QUE ESTÃO FREQUENTANDO CURSO DE FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES PARA ATUAÇÃO NA ÁREA DE TECNOLOGIA ASSISTIVA COM ÊNFASE EM COMUNICAÇÃO

ALTERNATIVA E AMPLIADA12

CAROLINA RIZZOTTO SCHIRMER (Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Bolsista da FAPERJ) LEILA REGINA D’OLIVEIRA DE PAULA NUNES (Docente do Programa de

Pós-Graduação em Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro)

Introdução

A inclusão escolar e social de pessoas com deficiência tem sido amplamente pensada e discutida na literatura especializada na área de Educação nas últimas décadas. A complexidade que permeia essa questão teve maior expressividade em nosso país a partir da Lei de Diretrizes e Bases - LDBEN 9394/96 e tem levado educadores, pais, profissionais da saúde e pesquisadores a discutir idéias a partir de diferentes contextos. A despeito do anunciado comprometimento da legislação e das ações governamentais com a inclusão, é preciso ter em mente que muitas delas têm respondido mais à necessidade de indicadores nacionais frente aos organismos internacionais do que garantido a qualificação do ensino nas escolas (FERREIRA E FERREIRA, 2004). São muitas as inquietudes que os professores, em geral, apresentam desde a sua formação inicial e o atendimento educacional de qualidade aos alunos com deficiência se constitui em uma dessas preocupações. As resistências a abrigar essa população no ensino regular, constatadas em um grande acervo de pesquisas recentes (MENDES, FERREIRA E NUNES, 2003; PRIETO, 2006; KASSAR, ARRUDA E BENATTI, 2007; VITALIANO, 2007) são fruto de um conceito de normalidade, legitimado por uma escola e um currículo construídos dentro de uma perspectiva que trata de nomear o sujeito formatado em padrões pré-estabelecidos (OLIVEIRA, 2007).

Com a crescente presença de alunos com deficiência, e em particular com dificuldades motoras, que se mostram incapazes de se comunicar oralmente nas salas de aula, a proposta da educação inclusiva enfrenta um grande impasse. Assim, se concebemos a escola como locus por excelência para a apropriação pelo aluno dos elementos e processos culturais e não apenas como ambiente de socialização, importantes transformações se fazem necessárias para que de fato ela se caracterize como inclusiva. A literatura sobre a educação desse alunado tem destacado mudanças em pelo menos dois aspectos: o emprego planejado e consistente da Tecnologia Assistiva (TA), mais especificamente, os recursos da Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA) e a formação do professor (NUNES, 2007).

Tratar da educação inclusiva de crianças com deficiência física e múltipla sem falar de serviços e recursos de TA é algo impossível de ser concebido. A relação entre a

1_{Projeto financiado pela FAPERJ proc. E 26/111794/2008}

2_{Agradecemos a colaboração das assistentes de pesquisa Catia Walter, Patricia Lorena Quitério e Sônia} Maria Delgado

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2309 educação e as novas tecnologias, embora bastante discutida, continua sendo, para a escola, um grande desafio.

Tecnologia Assistiva (TA) e Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA)

A TA é uma área do conhecimento multidisciplinar que se propõe a promover e ampliar habilidades em pessoas com limitações funcionais decorrentes de deficiência. Recursos que favorecem a comunicação, a adequação postural e a mobilidade, o acesso independente ao computador3, a escrita alternativa, o acesso diferenciado ao texto, os recursos para cegos e para surdos, as órteses e as próteses, os projetos arquitetônicos para acessibilidade, os recursos variados que promovem independência em atividades de vida diária como alimentação, vestuário e higiene, mobiliário e material escolar modificado são apenas alguns exemplos das inúmeras modalidades e possibilidades da TA (CHURCH E GLENNEN, 1992; BERSCH E PELOSI, 2007).

A CAA é uma das áreas da TA que atende pessoas sem fala ou escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade em falar e/ou escrever. Constitui uma área de conhecimento relativamente recente que se desenvolveu inicialmente na clínica e que aos poucos foi introduzida na escola. Mais especificamente, a comunicação alternativa envolve o uso de gestos manuais, expressões faciais e corporais, símbolos gráficos (bi-dimensionais como fotografias, gravuras, desenhos e a linguagem alfabética e tri-dimensionais como objetos reais e miniaturas), voz digitalizada ou sintetizada, dentre outros como meios de efetuar a comunicação face-a-face de indivíduos incapazes de usar a linguagem oral. E a comunicação ampliada tem o duplo propósito de promover e suplementar a fala ou garantir uma forma alternativa se o indivíduo não se mostrar capaz de desenvolver a fala (GLENNEN, 1997; NUNES, 2003).

No Brasil, devido às dimensões do país, os conhecimentos específicos sobre TA e especificamente a CAA ainda estão restritos a pequenos grupos e, quando abordados na perspectiva da educação inclusiva, são praticamente inexistentes. Os professores e profissionais da saúde, salvo raras exceções, desconhecem os recursos e serviços da TA e seu potencial educativo e pedagógico. Com efeito, como destacou Pelosi (2008), em seu estudo com terapeutas ocupacionais lotados na Secretaria Municipal de Saúde do Rio de Janeiro, a despeito de sua experiência e formação especializada, a grande maioria desses profissionais não possuía conhecimentos sobre CAA e outras áreas da TA que os habilitassem a implementar tais serviços em suas unidades de referência. Com relação aos professores itinerantes da Secretaria de Educação do município do Rio de Janeiro, também investigados por Pelosi (2008), foi verificado que embora 30% tenham afirmado que desconheciam as possibilidades de uso da TA, a maior parte (70%) a considerava (incluindo aí a CAA), fundamental para o processo de inclusão. Os contextos inclusivos, segundo pesquisadores como Soto e von Tetzchner (2003), favorecem a interação entre alunos usuários de CAA e seus pares falantes. O desenvolvimento da competência lingüística alternativa pelo aluno não oralizado e usuário de sistema de comunicação alternativa pressupõe uma forma compartilhada de comunicação em sala de aula, ou seja, um número razoável de pessoas no ambiente mais competentes do que ele na compreensão e no uso dessa forma alternativa de

3_{Estamos nos referindo aqui à Informática Acessível, que abarca uma variada gama de recursos, estratégias e}

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2310 linguagem que se inscreve nas rotinas escolares. von Tetzchner e Grove (2003) se referem a esse fenômeno como inclusão comunicativa. Não basta, contudo, a disponibilização de recursos materiais, sejam eles de tecnologias de alto ou de baixo custo. Tão ou mais importante do que isso, é a presença de interlocutores interessados em interagir e acolher as mensagens da pessoa não falante.

Os últimos vinte anos, no Brasil, têm se caracterizado pelo foco nos estudos que valorizam práticas de professores como co-protagonistas nos processos de autoformação. Ganham especial relevância as metodologias de pesquisa que tomam os sujeitos da prática como colaboradores, interlocutores e, sobretudo, como co-autores. Se desejarmos mudanças significativas nas práticas tradicionais de ensino, é preciso considerar a formação inicial como um processo de reflexão permanente sobre a teoria e as práticas educativas. Assim, para superar esse distanciamento entre a teoria produzida pelo pesquisador em universidades e centros de pesquisa e a teoria implícita produzida pelo professor em sala de aula faz-se importante a mudança nesse paradigma. A ação de se investigar a escola deve ser realizada em conjunto com o professor; o professor constrói junto com o pesquisador esta teoria e propõe uma ação/modificação objetivando o melhor acesso às pessoas com deficiência. Em outras palavras, o gap existente entre a pesquisa educacional e a prática da sala de aula pode ser diminuído quando o professor torna-se pesquisador de sua prática e o pesquisador participante do cotidiano escolar (ZEICHNER, 1998; NUNES, D. 2008 ).

Dessa forma, professores na sua formação, tanto inicial quanto continuada, devem se apropriar de conhecimentos teórico-práticos sobre a acessibilidade comunicativa. São poucos os estudos científicos, como os de Pelosi (2000, 2008) e Nunes (2007), que propuseram e avaliaram os efeitos da oferta de cursos de formação para professores voltados para a inclusão dos alunos com deficiência severa de comunicação que necessitam de recursos e serviços da CAA e informática acessível (IA) em suas salas de aula e nos atendimentos especializados oferecidos pelo Ensino Especial. Para atender a essa demanda estamos desenvolvendo na UERJ um projeto de pesquisa intitulado “Acessibilidade comunicativa para alunos com deficiência: formação inicial e continuada de professores” (NUNES, 2008) financiado pela FAPERJ – proc. E 26/111794/2008).

Os objetivos do trabalho são: a) planejar, implementar e avaliar a eficácia de programas de formação inicial (para graduandos em Pedagogia da UERJ) sobre a TA com ênfase na CAA para favorecer a acessibilidade comunicativa por alunos com deficiência física, múltipla e autismo, não oralizados, em contextos funcionais. b) analisar o processo comunicativo de alunos com deficiência severa de comunicação oral com seus interlocutores na escola e no Centro de Referência em Tecnologia Assistiva/Comunicação Alternativa da UERJ (graduandos de Pedagogia) e c) descrever as percepções de graduandos em Pedagogia quanto às habilidades comunicativas desses alunos não oralizados antes e após a formação em Tecnologia Assistiva com ênfase em CAA. Isto posto, apresentamos o presente estudo que se trata de um levantamento do perfil do alunado (parte A do questionário) que está fazendo a formação, que é oriundo de alguns dados coletados neste projeto de pesquisa-ação em andamento.

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2311 Participantes: 40 alunos da graduação do curso de Pedagogia da UERJ regularmente matriculados nas disciplinas “Pesquisa e Prática Pedagógica 2” e “Pesquisa e Prática Pedagógica 4” as quais serão oferecidas em dois semestres consecutivos.

Local e instrumentos: O estudo está sendo desenvolvido no Laboratório de Comunicação Alternativa/Ampliada, em salas de aula da Faculdade de Educação da UERJ, no Centro de Referência em Tecnologia Assistiva/Comunicação Alternativa do Programa de Pós-Graduação em Educação da UERJ e em salas de aula de escola que abriga alunos não falantes. Foram utilizados filmadora e áudio-gravadores digitais, assim como computadores/notebooks e impressoras. Também foi utilizado um questionário inicial para verificar o perfil dos alunos de graduação (parte A) e o conhecimento deles acerca da deficiência, TA e CAA (parte B).

Procedimentos gerais: O projeto foi submetido e aprovado pela Comissão de Ética em Pesquisa COEP da UERJ (parecer COEP 008.3.2009). Os graduandos de Pedagogia foram convidados a participar do estudo e assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido. Pensando já na segunda etapa do estudo, a qual envolverá a formação prática dos alunos de graduação com alunos com deficiência da rede municipal, o projeto foi igualmente submetido à direção do Instituto Helena Antipoff (IHA), à diretora da escola especial, as professoras das turmas, aos alunos participantes e aos seus pais. Todos assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido.

Procedimentos específicos: Inicialmente foi aplicado o questionário com objetivo duplo: caracterizar os graduandos de Pedagogia e apreender suas concepções a respeito de: deficiência, deficiência física, TA, CAA. As questões foram adaptadas dos instrumentos validados por Pelosi (2008) e Gomes (2006). A seguir, foi oferecido o curso cujos temas foram os seguintes: a) conceituação de comunicação, funções e formas, b) conceituação de CAA, c) características do potencial usuário de CAA, d) diversos tipos de símbolos e de sistemas de comunicação, e) recursos artesanais e computadorizados de acessamento e emprego dos sistemas, f) critérios para seleção de um sistema, g) seleção de vocabulário, h) sistemas alternativos para a escrita, i) adequação do material escolar e das atividades escolares e das atividades realizadas em casa, j) estratégias do interlocutor para introduzir a CAA em atividades rotineiras com funções comunicativas mais simples – estratégias do ensino incidental, l) estratégias do interlocutor (scaffolding) para favorecer a emissão de mensagens mais elaboradas, mais longas (com mais de dois elementos) com funções comunicativas mais complexas. Após a aplicação do questionário inicial foi realizado um levantamento de dados (parte A do questionário) e uma análise do conteúdo do mesmo. Foram registradas igualmente as atividades acadêmicas e não acadêmicas desenvolvidas em sala de aula e/ou em salas de recurso da escola especial. Tais sessões gravadas serão exibidas nas sessões de discussão para oportunizar a auto-avaliação do desempenho dos participantes numa segunda etapa do estudo (NUNES, 2009; GOMES, 2006).

Resultados e Discussão

Como foi citado anteriormente, os dados apresentados abaixo são a parte A do questionário aplicado com os alunos de graduação do curso de Pedagogia da UERJ e o objetivo é levantar um perfil do alunado que está fazendo a formação. Analisando os dados dos questionários, verificamos que as idades dos 40 alunos que se inscreveram nas disciplinas “Pesquisa e Prática Pedagógica II” e “Pesquisa e Prática Pedagógica III”, variam entre 18 e 50 anos de idade e que 92,5% (37) são do sexo feminino.

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2312 Esses alunos estão entre o terceiro e o quinto períodos do curso, e, quando questionados sobre a sua formação na área de educação especial, 55% (22) deles afirmaram que não haviam freqüentado, ainda, curso dentro da temática educação especial. Sabemos que durante o curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, os alunos têm obrigatoriamente duas disciplinas relacionadas à Educação Especial e algumas eletivas sobre essa temática; porém, alguns alunos referem que “as disciplinas são muito teóricas e que esperam que nessa pesquisa/curso eles tenham a possibilidade de viver a prática, que até o momento estava somente no papel”.

Sabemos que a realidade da UERJ não é a mesma de grande parte dos cursos de Pedagogia no país. Segundo Cartolano (2007), na graduação em Pedagogia o que temos, em geral, é a formação dos profissionais da educação em dois ramos distintos: os que deverão atuar no ensino regular e os que atuarão na educação especial. E é fato que ainda hoje muitos cursos de Pedagogia são organizados de forma dual ou até por áreas de deficiência. Segundo Bueno (2002), nas instituições de ensino superior do Brasil, dos 58 cursos de licenciatura para o ensino básico, 30 (51,7%) ofereciam disciplina de Educação Especial, nas licenciaturas de 5ª a 8ª série, apenas 11 (19%) ofereciam a disciplina, evidenciando o baixíssimo número de disciplinas de Educação Especial nos cursos que formam professores em nosso país.

Ainda sobre o questionamento sobre as disciplinas de Educação Especial, os que responderam afirmativamente em relação a freqüência em curso de Educação Especial, haviam se inscrito em alguma disciplina eletiva específica que abordava o tema. Quando perguntamos sobre a formação na área da educação inclusiva verificamos que apenas 27,5% (11) haviam cursado alguma disciplina nessa temática, sendo que 25% (10) são os mesmos que freqüentaram alguma disciplina de Educação Especial. Perguntamos se eles já haviam freqüentado algum evento científico e 57,5% (23) responderam afirmativamente, porém, nenhum deles havia feito curso na área de CAA e/ou TA. Beyer (2006) destaca que a construção de caminhos conectados com a formação, inicial ou continuada, do educador, deve possibilitá-lo uma capacitação crescente para o fazer pedagógico inclusiva.

Quando questionamos quanto à aproximação com pessoas com deficiência,observamos que 62,5% (25) dos alunos têm algum parente ou amigo com deficiência. Na Tabela 1 estão apresentados os tipos de deficiência com os quais os alunos têm vivência:

Tabela 1. Tipos de deficiência com os quais os alunos têm vivência:

Deficiência Física (DF) 15% (06)

Deficiência Visual (DV) 2,5% (01)

Pessoa com Surdez (PS) 5% (02)

Deficiência Intelectual (DI) 20% (08) Deficiência Múltipla (DMU) 00% (00) Transtorno Global do Desenvolvimento 20% (08)

Quando perguntamos se eles têm algum contato direto com pessoas deficientes, esse número cresce para 87,5% (35). Este contato na maioria das vezes é em casa 27,5% (11), igreja 20% (08), e locais da comunidade 27,5% (11), sendo apenas 10% (4) na escola. Ao serem indagados se já haviam trabalhado com pessoas deficientes, apenas 27,5% (11) responderam afirmativamente, sendo esse trabalho como auxiliar de um serviço de educação ou cuidador.

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2313 Precisamos estar atentos para o fato de que a formação de professores na atualidade está pautada na prática reflexiva. Segundo Ramos (2005) esta tendência está muitas vezes refletida nos currículos dos cursos e nos discursos dos professores-formadores. Entretanto, há dúvidas se esta tendência tem realmente afetado os professores em formação,pois como os professores em formação poderão ser reflexivos com algo que desconhecem na vida cotidiana, como por exemplo ter algum tipo de vivência com pessoas com deficiência? E que muitas vezes em seus estágios também acabam por não vivenciarem. Schön (apud Ramos, 2005) propõe a formação de professores valorizando a experiência e a reflexão na experiência, através da prática na formação profissional, mas uma prática refletida que lhes possibilite responder a questões novas, nas situações de incertezas e indefinições. Por isso a importância de repensarmos a metodologia utilizada em nossas disciplinas, pois quando perguntamos sobre disponibilidade para trabalhar com pessoas com deficiência 97,5% dos alunos responderam afirmativamente e igualmente positivas foram as respostas em relação a expectativa dos alunos sobre o curso. A maioria dos alunos demonstrou ter grandes expectativas e está muito motivada com a pesquisa.

“Aprender as formas de interação com alunos especiais, realizar a verdadeira inclusão, mostrando o potencial destas pessoas” (Aluno 6)

“Espero poder desenvolver todo o conhecimento a respeito da disciplina, e a partir disso, poder amadurecer e tornar real todos os desejos e ideais que tenho em relação a este curso e ao futuro trabalho que pretendo desenvolver nesta área.” (Aluno 7)

“Espero que o curso amplie o meu conhecimento acerca do tema e também sobre a realização de pesquisas. Como já mencionei, esta não é uma área a qual por opção gostaria de atuar, entretanto em Educação deve-se sempre conhecer as múltiplas faces que a compõe.” (Aluno 10)

“Minha expectativa é de aprender tudo de importante, que possa enriquecer meus conhecimentos sobre o assunto e facilitar a relação e o entendimento com as pessoas portadoras de qualquer deficiência”. (Aluno 12)

“Vejo no curso uma oportunidade, talvez rara, de aprender sobre a comunicação alternativa e melhorar minha formação como professora.” (Aluno 27)

Quando indagados sobre o que eles gostariam de aprender, os temas sugeridos foram variados e carregados de sentimentos e pedidos:

“As estratégias utilizadas em aulas para interação com estas pessoas” (Aluno 6)

“Tudo que faça referência à capacidade de pessoas com deficiência e a não incapacidade delas, e no que a gente pode ajudar, desenvolvendo dessa forma, idéias e conhecimentos a respeito, tanto das deficiências dessas pessoas como das nossas atitudes para com elas” (Aluno 7)

“Gostaria de aprender o manejar com crianças que tenham deficiência. Formada há mais de 20 anos em Educação Infantil acho que o amor será o mesmo, mas me faltam as estratégias, as ferramentas” (Aluno 8)

“Eu gostaria de aprender, como ocorre a comunicação entre o professor e alunos não verbais, para que esses possam aprender e ter uma participação na aprendizagem.” (Aluno 15)

“Aprender variadas formas de comunicação, aprender a facilitar a convivência das pessoas com deficiência e tudo o que puder me ajudar na convivência com os mesmos.” (Aluno 21)

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Conclusões

A partir do levantamento desse perfil, montamos o planejamento do curso com o conteúdo teórico-prático que contemplasse aquilo que acreditamos ser importante em termos de conhecimento para um professor que irá trabalhar com um aluno não-falante, e que também corresponda às expectativas e necessidades desse futuro professor. Acreditamos que, com isso, os alunos possam se envolver de maneira diferenciada com o curso. Não podemos pensar isoladamente a formação do professor de educação especial. Ao contrário, é preciso que pensemos na formação do professor que esteja preparado tanto para atuar no ensino regular como também aquele irá fazer o ensino especializado. Sempre relembrando que a Educação Especial, como modalidade de educação, perpassa todos os níveis de ensino, e a formação do professor que a atua com alunos com deficiência deve ser preocupação de todas as universidades.

Esperamos que na continuação deste estudo possamos demonstrar a eficácia do programa de formação de graduandos de Pedagogia para favorecer o uso dos recursos da TA e mais especificamente da CAA alternativa por alunos não oralizados. E, principalmente, tornar realidade o uso sistemático dos recursos da CAA por esses alunos e por seus interlocutores falantes na escola, pois é fato que uma alta percentagem de indivíduos, ao aprender a utilizar o seu material de comunicação termina por não utilizá-lo em sua comunicação, simplesmente porque não faz uso destes no seu dia-a-dia. Por isso devemos lembrar que o sucesso do uso de um recurso ou estratégia não é medido pelo número de símbolos ou recursos que são aprendidos e sim, pela utilidade do recurso proporcionado no dia a dia (JOHNSON,1998).

Acreditamos que uma formação que contemple teoria e prática, básica e comum a todos os alunos graduandos de Pedagogia, independente da clientela para a qual serão professores no futuro, lhes garantirá uma leitura crítica não só da educação e das propostas de mudanças nesse campo, mas também uma consciência clara das determinações sociais, políticas e econômicas nelas presentes (CARTOLANO, 2007). Também não podemos nos esquecer que com o desenvolvimento tecnológico, áreas como TA e, mais especificamente, a CAA cada vez mais farão parte do cotidiano escolar pois rompem barreiras e tornam acessíveis a comunicação e o conhecimento. Daí, a necessidade de formarmos educadores capazes de atuar em diversos espaços e tecnologias, enfim com todos.

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