UNVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E LETRAS – CCHL DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA SOCIAL NÚCLEO DE ESTUDOS EM INTERAÇÃO SOCIAL E DESENVOLVIMENTO
INFANTL
O PSICÓLOGO NA REDE PÚBLICA DE EDUCAÇÃO: CONCEPÇÕES, FORMAÇÃO E ATUAÇÃO PROFISSIONAL
Lorena de Almeida Cavalcante
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E LETRAS – CCHL DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA SOCIAL NÚCLEO DE ESTUDOS EM INTERAÇÃO SOCIAL E DESENVOLVIMENTO
INFANTL
O PSICÓLOGO NA REDE PÚBLICA DE EDUCAÇÃO: CONCEPÇÕES, FORMAÇÃO E ATUAÇÃO PROFISSIONAL
Lorena de Almeida Cavalcante
Dissertação elaborada sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Fabíola de Sousa Braz Aquino, apresentada ao Programa de Mestrado em Psicologia Social da Universidade Federal da Paraíba, como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Psicologia Social.
DEDICATÓRIA
A Jesus Cristo, pelas mãos de Maria. Sou toda tua, Maria, e tudo o que é meu te pertence.
AGRADECIMENTOS
A Deus e às minhas fiéis e incansáveis intercessoras, Virgem Maria e Santa Teresinha, por toda misericórdia, amparo e proteção demonstrados a cada passo do meu caminhar.
À minha mãe, Ana Lúcia F. de Almeida Cavalcante, por não medir esforços para me ver feliz e realizada; por sempre ter investido e insistido em minha educação; por me levar para perto de Deus e de Maria; e por ser exemplo de caridade e entrega de si.
Ao meu pai, João Márcio Cavalcante, por ser tão presente e cuidadoso; por sempre me enxergar em verdade; por preocupar-se com as dores escondidas em meu silêncio; e por compartilhar comigo sua história e suas marcas e, assim, me fazer mais humana.
A Toff, meu fiel amigo de quatro patas, que é companheiro nas longas horas de estudo e nos momentos de cansaço e me faz vivenciar, em toda sua beleza e magnitude, o amor que pode existir entre o ser humano e um animal de estimação.
Aos meus familiares, por todas as orações e votos de felicidade e sucesso. Em especial, aos meus avós, padrinhos e vizinhos, Maria Helenita e Sebastião Plácido, que, parafraseando Vinicius de Moraes, riem meu riso e choram meu pranto.
todas as portas e caminhos abertos; por impulsionar-me a sonhar e a realizar.
À professora Dr.ª Nádia Maria Ribeiro Salomão, pela disponibilidade para ler este trabalho e participar da banca de defesa e por ter auxiliado, desde a graduação em Psicologia, na construção de conhecimentos na área do Desenvolvimento Infantil.
À professora Dr.ª Claisy Maria Marinho-Araújo, por ter aceitado o convite para participar da banca; pela leitura do trabalho; por contribuir, com seus escritos, para a efetivação de uma nova Psicologia Escolar; e por inspirar-me a realizar um trabalho que permita transformar realidades, relações, consciências e sujeitos.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Psicologia Social, pelas disciplinas ofertadas e por terem contribuído para a construção de novos conhecimentos, reflexões e olhares.
Às coordenadoras e aos funcionários da Coordenação do Curso de Psicologia e da Secretaria do Centro de Ciências Humanas e Letras, pelo empenho no processo de antecipação da colação de grau em Psicologia.
Aos professores doutores Cícero Roberto, Silvana Maciel e Carlos Eduardo Pimentel e aos funcionários da Secretaria do Programa de Pós-Graduação em Psicologia Social, por toda presteza e diligência no processo de conclusão do mestrado e solicitação de defesa.
solicitados.
Aos psicólogos escolares educacionais que participaram do estudo, pela receptividade; por compartilharem suas histórias, seus saberes e fazeres e suas inquietações; e por terem me ajudado a construir não apenas os resultados de uma pesquisa, mas um novo olhar sobre a escola e aqueles que a compõem e constroem.
Às minhas queridas colegas que fazem ou fizeram parte do Núcleo de Estudos em Interação Social e Desenvolvimento Infantil. Laísy Nunes e Gabriela Machado, pelo auxílio nos estudos para a seleção do mestrado; Vanessa Alexandrino e Jéssica Albuquerque, por tornarem meus dias mais felizes e leves; Keilla Rebeka e Clara Raíssa, por todos os momentos vividos e compartilhados no nosso ingresso no Núcleo e por me inspirarem a alçar voo; Aline Gomes, Raphaela Lins e Ingrid Rayssa, pelas parcerias estabelecidas; Lorena Fernandes, Gabriela Oliveira, Hianne Oliveira, Jeanine Duarte, Soraya Teles, Fernanda Cambuim e Kátia Karolina, por motivarem-me com tamanha sede por conhecimento e prática em Psicologia Escolar.
Aos colegas Andrezza Silene, Cibele Ramos, Eldo Lima, Hyalle Abreu, Michael Augusto, Ronaldo Albano, Rosiane Albuquerque e Tamiris Molina, pelos momentos compartilhados nos anos do mestrado.
Fraterno Amor e Filhos da Misericórdia, por terem trazido luz e esperança a um momento de dor e personificarem o amor de Deus na minha vida. Há um céu que começa em cada um de nós; e o meu céu existe graças a pessoas como vocês, que me devolvem e me despertam para o melhor que posso ser.
E ATUAÇÃO PROFISSIONAL
RESUMO – O presente estudo visou analisar formação, concepções e práticas de psicólogos escolares. O psicólogo escolar compõe o quadro de profissionais efetivos da rede municipal de João Pessoa a partir da lei n°8682/98, ingressando nas escolas tanto por meio de concurso público quanto por contratações. Para apreender informações sobre a identidade profissional dos psicólogos escolares e as concepções que norteiam suas práticas, foram entrevistados 55 profissionais. As entrevistas foram registradas por meio de um gravador de voz e transcritas literalmente para a análise. Os resultados indicaram que a maioria dos profissionais não apresenta formação na área da Psicologia Escolar, relatando a oportunidade de emprego como uma das motivações para atuar neste âmbito, o que repercute nas práticas em curso. Pontua-se que a maioria dos profissionais concluiu o curso de Psicologia há mais de 20 anos e não estão envolvidos em uma formação continuada em serviço que possibilite ressignificações sobre a identidade e as práticas do psicólogo escolar e oportunize a mobilização das competências necessárias para a atuação no âmbito escolar. Além disso, foram estudados os relatos dos psicólogos escolares acerca das práticas que desempenham e daquelas que consideram favorecedoras para o contexto escolar. Verificou-se divergências entre estas práticas, o que pode estar relacionado às dificuldades relatadas pelos psicólogos escolares. Sugere-se a importância de realizar constantemente estudos na área, a fim de conhecer práticas que promovam o desenvolvimento e processos de aprendizagem em contextos escolares educacionais.
PROFESSIONAL QUALIFICATION AND PROFESSIONAL PERFOMANCE
ABSTRACT - This study aimed to deepen the comprehension about school’s psychologist’s professional qualification, conceptions and practices. School psychologist composes effectively professional staff of João Pessoa since 98, through law n° 8682/98, joining on schools by public tender or by hires. To obtain information about school psychologist’s professional identity and the conceptions that guide their practices, there were interviewed 55 professionals. The interview were registered by a voice recorder and literally transcript to analysis. The results indicated that the majority of professionals do not present qualification in School Psychology area, relating job’s opportunity as one of the motivations to work in this area, what have consequences to the practices in curse. The majority of professionals concluded Psychology’s university more than 20 years ago and
are not involved in a continue qualification in service that makes possible to review identity and practices of school psychologist and the mobilization of the competences that are necessary on the school context. Besides that, were investigated the practices developed by school psychologists and those that the consider favorable to school context. Were verified divergences between these practices, what may be related to the difficulties related by school psychologists. It is suggested the importance of realize constantly studies in the area, aiming to know practices that promote development and learning processes in educational contexts.
INTRODUÇÃO... 15
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 19 CAPÍTULO I – Psicologia histórico-cultural e Educação... 19
CAPÍTULO II – Psicologia Escolar Educacional: percurso histórico... 33
CAPÍTULO III – Psicologia Escolar: pressupostos teóricos e modelos de intervenção... 54
OBJETIVOS 77 Objetivo geral... 77
Objetivos específicos... 77
CAPÍTULO IV – MÉTODO 78 4.1 Participantes... 79
4.2 Instrumentos... 79
4.3 Procedimento ético... 81
4.4 Procedimentos para recolha das informações... 81
4.5 Procedimento para análise das informações recolhidas... 82
CAPÍTULO V – RESULTADOS E DISCUSSÃO 84 5.1 Resultados obtidos da análise do questionário sociodemográfico... 84
5.2 Resultados obtidos da análise das questões relativas à atuação em Psicologia Escolar Educacional... 93
CAPÍTULO VI – CONSIDERAÇÕES FINAIS 145
Anexo A. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido... 168 Anexo B. Roteiro de entrevista para o(a) psicólogo(a) que atua na Secretaria de Educação...
170
Figura 1. Razões para atuar na área da Psicologia Escolar... 93
Figura 2. Demandas encaminhadas aos psicólogos escolares educacionais... 96
Figura 3. Práticas consideradas favorecedoras para o contexto escolar... 127
INTRODUÇÃO
A Psicologia no campo da Educação caracterizou-se em seus primórdios por um trabalho concentrado em práticas remediativas e adaptacionistas, fortemente atreladas à identificação e intervenção frente a dificuldades de alunos nesse âmbito. Entretanto, na segunda metade do século XX um conjunto de problematizações acerca desse tipo de fazer psicológico nas escolas passou a receber críticas por não produzir respostas coadunadas com as demandas escolares já que se concentrava na concepção de que as dificuldades das crianças frente às exigências impostas pelas escolas deveriam ser explicadas a partir de suas características psicológicas ou sociais. Atualmente, a Psicologia Escolar é entendida como campo de atuação e de produção de conhecimentos, ou seja, campo de pesquisa e intervenção em que o psicólogo deve promover e mediar processos de desenvolvimento e aprendizagem (Oliveira & Marinho-Araújo, 2009).
No presente estudo, a atuação em Psicologia Escolar Educacional é discutida partindo de um resgate histórico, conduzindo o leitor na direção das propostas elaboradas por pesquisadores da área para responder a questionamentos advindos dos cenários escolares. Ora, a história do trabalho do psicólogo nos contextos escolares, bem como o quadro contemporâneo, permanece exigindo respostas efetivas às demandas nos contextos escolares educacionais. Os questionamentos a essa realidade bem como o desconhecimento dos agentes escolares e dos profissionais da área sobre suas funções nesse contexto impulsionaram a elaboração de proposições e modelos que refletissem e respondessem às necessidades específicas dos complexos e diversos contextos escolares.
de desenvolvimento humano, num contexto, por excelência, de aprendizado, como a escola. Isto porque, embora a Psicologia Escolar se constitua em um dos campos clássicos de atuação do psicólogo, ainda é pouco conhecida pela sociedade, por educadores e demais profissionais que atuam em contextos escolares e pelos próprios psicólogos (Guzzo, 2014, 2014b, 2008; 2011; Guzzo & Mezzalira, 2011)
Essa conjuntura torna relevante o desenvolvimento de estudos que permitam não apenas levantar as ações e concepções de psicólogos nesses contextos (Aquino, Lins, Cavalcante & Gomes, 2015; Cavalcante & Aquino, 2013), mas propor alternativas a práticas desses profissionais que ainda perpetuam concepções da escola e dos contextos educacionais que não respondem a demandas específicas desses contextos.
Com o interesse de verificar como a problemática se manifestava em João Pessoa (PB), foram realizados estudos vinculados ao Núcleo de Estudos em Interação Social e Desenvolvimento Infantil (NEISDI-UFPB) junto a grupos de psicólogos escolares, no período de 2011 a 2013, com o objetivo de investigar: a) suas concepções e práticas frente à queixa escolar; b) a percepção desses profissionais acerca de suas atribuições e ações; c) as ações desses psicólogos junto a docentes; e d) suas concepções e práticas frente à inclusão escolar (Aquino e cols., 2015; Cavalcante & Aquino, 2013; Ferreira & Aquino, 2013). Além disso, foram levantadas as demandas escolares direcionadas a Clínicas-Escola de Psicologia (Cavalcante & Aquino, 2012) e às Unidades Básicas de Saúde (Braz Aquino & Gomes, 2012). Estas pesquisas visaram de conhecer as modalidades de atuação dos psicólogos em instituições escolares públicas e os procedimentos adotados por estes profissionais no que tange às questões relativas ao processo ensino-aprendizagem e às queixas escolares.
quanto suas práticas nos seus respectivos contextos de trabalho. Diante disso, considerou-se pertinente aprofundar a compreensão sobre a formação dos psicólogos escolares e educacionais, listar as principais demandas endereçadas a estes profissionais, e verificar suas concepções e práticas. Entende-se que ter acesso a estas informações é importante para conhecer de forma mais detalhada as práticas destes profissionais no âmbito escolar e dos setores públicos de educação, na perspectiva de contribuir com estratégias de intervenção e metodologias que potencializem as ações desenvolvidas por psicólogos escolares e educacionais no âmbito público.
Na perspectiva de aprofundar esta discussão, será apresentado inicialmente o modelo histórico-cultural inaugurado por Vygotsky (2004, 2014). Este modelo é amplamente utilizado em estudos e reflexões acerca de questões educacionais e versa sobre temas extremamente atuais. Retoma-se, para o presente estudo, as concepções do autor acerca de desenvolvimento humano, origem e formação das funções psicológicas superiores, papel das interações sociais, da mediação, da consciência e do trabalho.
Objetiva-se, com o resgate da Psicologia histórico-cultural, destacar a articulação existente entre a atuação do psicólogo escolar e conceitos vygotskyanos como consciência, vivência, situação social de desenvolvimento e trabalho. Defende-se, neste sentido, que a escola deve constituir-se enquanto espaço promotor de desenvolvimento e que o psicólogo escolar, por meio de uma atividade laboral consciente e intencional, deve constituir-se mediador e agente que potencializa o desenvolvimento humano e as relações que se engendram no contexto escolar.
compreensão desse histórico está estreitamente relacionada com aspectos relativos a formação, identidade e práticas do psicólogo escolar. Apresenta-se, neste momento, o panorama no qual vem sendo construído um novo paradigma de Psicologia Escolar Educacional, fruto das reivindicações e ressignificações na área.
Como parte do aprofundamento acerca das possibilidades de atuação do psicólogo escolar foi realizado um levantamento de propostas de intervenção e experiências práticas de psicólogos e estagiários em Psicologia Escolar no âmbito de espaços públicos de educação. Portanto, este trabalho traz alguns dos principais modelos de intervenção desenvolvidos por psicólogos escolares educacionais na direção de respostas promotoras de desenvolvimento e das relações entre os atores escolares, na perspectiva de ressignificar as modalidades de ação ou de intervenção nos contextos escolares e de trazer, para os contextos educacionais, uma visão mais ampliada e global dos processos de desenvolvimento e aprendizagem.
CAPÍTULO I
PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL E EDUCAÇÃO
O presente estudo fundamenta-se no modelo histórico-cultural de Vygotsky (1996, 2000, 2004) que inaugurou, na Psicologia, uma explicação acerca da gênese e a história das funções psicológicas superiores. O referido estudioso propôs um conjunto de pressupostos e argumentos para explicar de que maneira os processos naturais ou sensórios se convertiam em culturais para produzir o que designou de Funções Psicológicas Superiores.
As bases para seu modelo teórico e as proposições sobre o que deveria ser objeto de estudo da psicologia foram amplamente discutidas na obra vygotskyana intitulada: “O significado da crise em Psicologia”. Neste texto, o autor delineia um conjunto de reflexões acerca da crise que, para ele, se instituiu nas primeiras décadas do século XX e “se expressa fundamentalmente no pressuposto, falso, de duas psicologias: a científico-natural, causal, explicativa, e a teleológica, descritiva, como duas disciplinas teóricas não relacionadas entre si e totalmente independentes uma da outra” (Vygotsky, 2004, p. 162). Os tipos de explicação para o comportamento humano partiam de premissas da psicologia subjetiva e da reflexologia, reduzindo a complexidade das estruturas e, principalmente, das interações que caracterizam o sistema psicológico humano (Leontiev, 2004; Vygotsky, 2004).
representaria o desmoronamento de pilares científicos, mas o início de um processo criador. Diante disso, Vygotsky alertava para a importância de compreender a natureza e o significado deste momento, pondo em relevo a dialética da evolução do saber e a promoção da integração entre os conhecimentos teóricos e empíricos, uma vez que para ele, “(...) a prática não só controla os resultados do processo de cognição, mas é ela mesma que constitui esse processo” (Vygotsky, 2004, p. 514).
Vygotsky (2004) defendia também que a Psicologia deveria avançar na direção de uma ciência geral e única, no sentido de superar o antagonismo entre suas correntes teóricas, coordenar dados heterogêneos, sistematizar leis dispersas, depurar métodos e conceitos e estabelecer princípios fundamentais. Além disso, sustentava que a Psicologia deveria engajar-se social, política e ideologicamente (Leontiev, 2004; Toassa, 2006; Vygotsky, 2004). Ilustra esta ideia a defesa, realizada pelo autor, da “(...) luta pela afirmação dos fundamentos básicos da psicologia social do homem social, pela libertação da psicologia do cativeiro biológico e por devolver a ela o significado de ciência independente (...) construir a psicologia como ciência do comportamento do homem social e não do mamífero superior” (Vygotsky, 2004, p. 88).
ignorava o problema da consciência, e à “velha” psicologia (empírico-subjetiva), que, embora se declarasse ciência da consciência, não a estudava.
Nas palavras de Leontiev (2004), “Diferentemente de outros psicólogos dos anos 20, Vigotski soube ver na questão da consciência não só o problema do método concreto a aplicar, mas, antes de mais nada, um problema filosófico-metodológico de enorme transcendência, a pedra angular do futuro edifício da ciência psicológica” (p. 436). A este respeito, Vygotsky (2004) considerava que o conhecimento quase nulo acerca da consciência provocava a esterilidade da Psicologia.
Segundo Luria (2014c), Vygotsky confrontou as teorias de sua época, afirmando que “A consciência nunca foi um ‘estado interior’ primário da matéria viva; os processos psicológicos surgem não no ‘interior’ da célula viva, mas em suas relações com o meio
circundante, na fronteira entre o organismo e o mundo exterior, e ela assume as formas de um reflexo ativo do mundo exterior que caracteriza toda atividade vital do organismo” (p. 194). Esta crítica direcionou-se ao estudo dos reflexólogos, que desconsideravam o caráter fundamental que o estudo da consciência possuía para compreender e explicar o comportamento humano (Vygotsky, 2004).
Vygotsky (2004) afirmou que, no processo de desenvolvimento das funções psicológicas superiores, colaboravam de forma decisiva instrumentos psicológicos que possuíam o papel de reestruturação das citadas funções. Estes instrumentos consistem em “(...) dispositivos artificiais dirigidos para o domínio dos próprios processos psíquicos” (p.
93), a exemplo de linguagem, das formas de numeração e cálculo, das obras de arte, de mapas, dos desenhos e dispositivos mnemotécnicos.Para o referido autor,o domínio destes instrumentos promoveria a ampliação e recriação das funções psicológicas naturais ou inferiores, que são mecanismos desenvolvidos ao longo do processo da evolução de homens e animais. Neste processo, denominado círculo completo de desenvolvimento histórico-cultural da função psíquica, têm origem as funções psicológicas superiores, que são uma realização da humanidade e produto da evolução histórica (Iarochevski e Gurguenidze, 2004; Leontiev, 2004; Vygotsky, 2004).
É importante destacar que as funções psicológicas naturais não desaparecem. O que se observa é que, durante o processo de desenvolvimento, “(...) o que muda não são tanto
as funções (...) nem sua estrutura, nem sua parte de desenvolvimento, mas que o que muda e se modifica são precisamente as relações, ou seja, o nexo das funções entre si, de maneira que surgem novos agrupamentos desconhecidos no nível anterior” (Vygotsky, 2004, p. 105). Ou seja, como relata Moreira (2015), as funções psicológicas superiores desenvolvem-se, a partir de situações sociais de desenvolvimento específicas, como formações qualitativamente novas.
o homem primitivo difere do homem cultural devido a distintos nexos interfuncionais, e não à existência de funções subdesenvolvidas ou estruturalmente diversas (Leontiev, 2004; Vygotsky, 2004). Estas modificações nas relações interfuncionais são atribuídas por Vygotsky (2004) aos signos e instrumentos psicológicos.
Sintetizando o exposto, Leontiev (2004) afirma que o foco central das investigações de Vygotsky e de seus colaboradores consistia no “estudo da história da formação das
funções psíquicas superiores na ontogênese e na filogênese” (p. 449). O referido autor acrescenta que a perspectiva vygotskyana propunha a substituição do até então aceito esquema estímulo-resposta para um modelo trinominal, de caráter mediado: estímulo-meio ou instrumento psicológico-resposta, pois as funções psíquicas elementares tornar-se-iam superiores por meio dos instrumentos psicológicos mediados por outros sujeitos culturais.
Além de defender a relevância do estudo dos processos psicológicos superiores, Vigotskii (2014) objetivava instituir um novo método para compreender tais processos, a partir da análise de fatores históricos, culturais e do desenvolvimento, com ênfase na diversidade dos mecanismos psicológicos subjacentes às funções psicológicas superiores. Para tanto, segundo Leontiev (2004), utilizou-se de diretrizes da metodologia dialética marxista para propor um novo método que, para ele, se constituiria como síntese e alternativa para além das explicações da psicologia subjetiva e da reflexologia (Luria, 2014/1994).
No âmbito desta discussão e da compreensão mais global acerca dos processos de desenvolvimento e aprendizagem, retoma-se o conceito de situação social de desenvolvimento. Segundo Vygotsky (1966):
“A situação social de desenvolvimento é o ponto de partida para todas as
período de idade. Determina plenamente e por inteiro as formas e a trajetória que permitem a criança adquirir novas propriedades de personalidade, já que a realidade social é a verdadeira fonte de desenvolvimento, a possibilidade que o social se transforme em individual” (Vygotsky, 1966, p. 264).
Este conceito é aqui resgato por entender-se que as interações sociais que ocorrem no contexto escolar podem constituir-se promotoras do desenvolvimento infantil e adulto. A situação de desenvolvimento modifica-se a cada período do desenvolvimento e pode se constituir tanto como um elemento promotor de desenvolvimento quanto, dependendo da sua configuração, um entrave neste processo. Desta forma, os eventos que se dão no cotidiano da escola compõem a relação entre sujeito e meio que Vigotski denomina situação social de desenvolvimento, podendo ser cenário de interações que propulsionam transformações no desenvolvimento (Moreira, 2015).
Atrelada a noção de situação social de desenvolvimento, Vigotski (2006) propôs a noção de vivência, como integração indivisível entre a criança e o meio e unidade da consciência, uma vez que, por meio dela, a criança constrói sentidos para sua vida. Portanto, a situação social de desenvolvimento e a vivência encontram-se imbricadas, de modo que alterações na situação social de desenvolvimento promovem transformações na vivência (Souza & Andrada, 2013; Moreira, 2015).
partir da mediação entre fatores históricos e sociais e a experiência do sujeito, construída a partir das relações sociais estabelecidas.
Outro aspecto fundamental da teoria histórico-cultural vygotskyana é o lugar que assumir a atividade laboral para a formação de características tipicamente humanas. No que se refere a esse ponto, Leontiev (2004), lembra que no modelo vygotskyano o determinante da evolução psíquica do homem consiste na sua atividade laboral, com o auxílio de instrumentos: por meio do trabalho o homem adaptaria o meio a si transformando sua própria relação com ele. Para explicitar a relevância do trabalho em sua teoria, Vygotsky (2004) resgata o seguinte pensamento marxista:
“A aranha executa operações que lembram as de um tecelão, e as caixas que as abelhas constroem no céu poderiam envergonhar o trabalho de muitos arquitetos. Mas mesmo o pior arquiteto difere da mais hábil abelha desde o princípio, pois antes de ele construir uma caixa de tábuas, já a construiu em sua cabeça. No término do processo de trabalho, ele obtém um resultado que já existia em sua mente antes que ele começasse a construir. O arquiteto não apenas muda a forma dada a ele pela natureza, dentro dos limites impostos pela natureza, mas também leva a cabo um objetivo seu que define os meios e o caráter da atividade ao qual ele deve subordinar sua vontade” (Marx, 1984, p. 202).
atividade intencional que forma a consciência; por sua vez, o desenvolvimento da consciência torna o sujeito ativo em sua própria história (Guzzo, 2008b).
A respeito deste processo, Mendes (2011) afirma que “(...) é a ação dos seres humanos sobre o contexto que o transforma, mas é também nessa mesma relação que os homens se desenvolvem” (p. 5). Observa-se, portanto, uma relação dialética homem-mundo, para a qual têm fundamental importância das interações sociais mediadas e a aprendizagem, que, para Vygotsky, implicam na apropriação de conhecimentos e ferramentas construídos pela humanidade (Nunes, Alves, Ramalho & Braz Aquino, 2014).
No percurso da formação destas funções, os sujeitos passam por dois momentos do desenvolvimento: inicialmente, vivenciam atividades coletivas e sociais e, posteriormente, passam a desenvolvê-las também no plano do pensamento, ou seja, vivenciam atividades individuais. Depreende-se, portanto, que as funções psicológicas superiores seriam produto do plano interpsicológico e comunicativo e se tornariam intrapsíquicas devido ao processo de internalização. Dito de outro modo, é pelo processo de internalização que ocorre a reconstrução de um plano externo e interpsicológico para um plano interno e intrapsicológico (Luria, 2014; Vygotsky, 2007). Neste sentido, Luria (2014/1994), retomando argumentos vygotskyanos, destaca que “É através desta interiorização dos meios de operação das informações, meios estes historicamente determinados e culturalmente organizados, que a natureza social das pessoas tornou-se igualmente sua natureza psicológica” (p. 27).
Superiores, sendo a fala o elemento organizador e mediador que possibilita a transição da atividade humana de impulsiva a consciente (Leontiev, 2004; Luria, 2014c). Nas palavras de Vygotsky (2004), “(...) é na linguagem que se encontra precisamente a fonte do
comportamento social e da consciência” (p. 81). Neste sentido, o autor esclarece que a criança se equipa e reequipa ao longo do processo de desenvolvimento, mediante a utilização de instrumentos, destacadamente da linguagem (Vygotsky, 2004).
Frente ao exposto no presente capítulo, destaca-se a potência da teoria histórico-cultural vygotskyana para subsidiar práticas em Psicologia no âmbito Escolar Educacional. Como afirmam Nunes e cols. (2014), esta perspectiva teórica:
“(...) fornece ferramentas teóricas e metodológicas que permitem ao
psicólogo, em seu contexto de trabalho, atuar junto às demandas concretas, na perspectiva de adotar ações que expressem compromisso social com uma escola mais igualitária, mais justa e que, de fato, atende a sua função social. (...) essa abordagem crítica fundamenta reflexões sobre práticas mais condizentes com a realidade social na qual cada profissional está inserido, na tentativa de promover mudanças que ajudem a traçar um caminho para uma atuação democrática e emancipatória” (p. 678).
se constitua enquanto espaço de acesso ao saber historicamente construído pela humanidade.
Para Alonso (2009), este tipo de educação pauta-se pela compreensão da aprendizagem não como absorção ou memorização de conhecimentos específicos, mas como processo dialético em que o sujeito constrói conhecimentos e constrói a si mesmo, ou seja, desenvolve saberes, ao mesmo tempo em que se desenvolve. Em consonância com os pressupostos vygotskyanos que pautam esta reflexão do autor, advoga-se, no presente estudo, que a atuação do psicólogo escolar se paute por um olhar prospectivo, no sentido de potencializar processos de desenvolvimento humano e garantir que a aprendizagem se efetive enquanto “fonte de desenvolvimento que ativa numerosos processos, que não
poderiam desenvolver-se por si mesmos sem a aprendizagem” (Vigotskii, 2014, p. 115) e que a escola seja espaço onde crianças e adolescentes se humanizem e se desenvolvam em interação com adultos e com outras crianças e adolescentes (Guzzo, 2008a).
É importante ressaltar que, quando se potencializa o processo de educação e o contato com as contradições e complexidades da cultura, ocorre o favorecimento do desenvolvimento das funções psicológicas superiores (Mendes, 2011; Oliveira, 2010; Vygotsky, 2004). A este respeito, Iarochevski e Gurguenidze (2004) pontuam que “A educação, como forma específica da influência social, determina o processo de domínio por parte da criança dos instrumentos – signos psicológicos; sendo inicialmente externos,
cognitivas e afetivas, a educação promove a transformação social por meio da transformação de consciências.
Neste sentido, Vigotskii (2014) afirmou que “(...) a aprendizagem não é, em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta organização da aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um momento intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolva na criança essas características humanas não naturais, mas formadas historicamente” (p. 115).
Este autor formulou o princípio segundo o qual o aprendizado poderia ser favorecido quando se tornasse conhecido pelo menos dois níveis ou zonas de desenvolvimento, quais sejam: o nível de desenvolvimento efetivo e nível desenvolvimento de desenvolvimento potencial. O primeiro representa as funções psicológicas que resultam do processo de desenvolvimento da criança. Já o nível de desenvolvimento potencial consiste naquele que, de modo mediado, por meio da imitação da atividade coletiva e/ou do fornecimento de perguntas-guia, exemplos e demonstrações, pode tornar-se efetivo, ou seja, pode ser desenvolvimento de modo independente pela criança. Ademais, entre os níveis de desenvolvimento efetivo e potencial, existiria o que Vygotsky denominou zona de desenvolvimento proximal: a diferença entre o que a criança consegue realizar autonomamente e aquilo que ela consegue realizar em um processo mediado.
Leontiev (2004) destaca que a elaboração do conceito de aprendizagem e desenvolvimento consistiu em uma grande contribuição à Psicologia e à Pedagogia, pois “(...) começamos a nos dar conta de que o ensino pode, com efeito, desempenhar um
encontravam em fase de maturação e permaneciam na zona de desenvolvimento próximo” (p. 463). Este enfoque acerca da relação entre desenvolvimento e aprendizagem mostrou-se revolucionário, uma vez que predominava a concordância de que a instrução deveria seguir o nível de desenvolvimento da criança, e não precedê-lo (Leontiev, 2004).
Toda a obra vygotskyana compartilha deste caráter revolucionário e, além disso, é considerada clássica, uma vez que hipóteses e metodologias propostos por Vygotsky e seus colaboradores permanecem atuais e tornaram-se fundamentos da Psicologia. Entretanto, como afirma Leontiev (2004), devido à morte precoce de Vygotsky, sua obra permaneceu inacabada, de modo que “Suas investigações concretas constituíram apenas a primeira etapa da realização de seu próprio programa teórico e metodológico” (p. 426).
Do exposto, afirma-se a relevância do modelo proposto por Vygotsky pelo valor atribuído às interações sociais em contextos coletivos, ao papel da fala enquanto instrumento essencialmente mediador dessas interações e, ainda, ao valor potencial das interações mediadas por sujeitos mais experientes de uma cultura, constituindo-se, neste sentido, a escola como um espaço privilegiado para ocorrência de ações mediacionais que favoreçam processos de conscientização pela apropriação, por parte dos sujeitos, das ferramentas e modos culturais de vida.
Afirma-se nesse trabalho que o modelo histórico-cultural vygotskyano carrega proposições para fundamentar o trabalho do psicólogo escolar educacional, uma vez que, como afirma Almeida (2002), ressignificar a atuação em Psicologia Escolar demanda a apropriação de:
“(...) teorias psicológicas cuja visão de mundo, de sociedade e de homem
mediação do conhecimento e as interações sociais, como elementos presentes e atuantes na instituição escolar e fatores decisivos do sucesso ou insucesso no processo de ensino e de aprendizagem” (p. 80).
Considera-se que este embasamento teórico e epistemológico definido pela autora como psicodinâmico e histórico-cultural, favorece reflexões e transformações na realidade educacional. Partindo desses argumentos, sustenta-se que o trabalho do psicólogo escolar pode garantir que a Educação desempenhe seu papel de “prática social e humanizadora,
intencional, cuja finalidade é transmitir a cultura construída historicamente pela humanidade” (Antunes, 2011, p. 12). Cabe, portanto, aos agentes escolares garantir estas condições e o acesso às riquezas materiais e culturais produzidas pela humanidade. Caso contrário o que ocorrerá é uma ilusão de inclusão, uma vez que, embora os alunos permaneçam na escola, não se apropriam, de fato, dos conhecimentos historicamente construídos pela humanidade (Facci, 2015; Facci, Meira & Tuleski, 2012).
profissionais estejam pautadas por uma análise ampla do contexto social e histórico, e não apenas de fatores biológicos, psicológicos ou intrafamiliares (Barbosa, 2008; Silva, 2005).
Como pontua Mendes (2011), planejar e estruturar situações e atividades que possibilitem novos modos de se relacionar com a realidade e com outros indivíduos beneficiará a constituição de novas zonas de sentidos e, consequentemente, favorecerá a relação dialética existente entre sujeito e mundo. Além disso, esta compreensão pode subsidiar concepções e práticas que não despeje “a criança junto com a água da banheira” (Leontiev, 2004, p. 444), no sentido de considerar suas potencialidades e a formação histórica, social e cultural das funções psicológicas superiores.
CAPÍTULO II
PSICOLOGIA ESCOLAR EDUCACIONAL: PERCURSO HISTÓRICO
A literatura refere que a relação entre Psicologia e Educação, no contexto brasileiro, remete ao período colonial, quando os saberes psicológicos faziam-se presentes nas práticas de catequese e ensino desenvolvidas pelos jesuítas (Antunes, 2008; Barbosa, 2012; Massimi, 2001, 1990) e intensificou-se no século XIX, com a abordagem de temas psicológicos em teses concluídas por médicos na Bahia e no Rio de Janeiro e a inserção da Psicologia Educacional nos currículos das escolas normais, que se tornaram espaços de discussão sobre os processos de desenvolvimento, de escolarização e de aprendizagem de crianças (Antunes, 2008, 2011; Azevedo, 1994; Barbosa, 2012; Cruces, 2010; Marinho-Araújo & Almeida, 2014; Pfromm Netto, 2008).
Neste sentido, a Psicologia Escolar Educacional estabeleceu-se enquanto “detentora de um saber que lhe autorizava explicar o fracasso escolar, destinando-se a atribuição de solucionar as queixas escolares” (Barbosa & Marinho-Araújo, 2010, p. 395). Sobre este período, Barbosa (2008, 2012), Araújo & Almeida (2014) e Oliveira e Marinho-Araújo (2009) lembram que as práticas psicológicas desenvolvidas no meio escolar consistiam na realização de diagnósticos e no atendimento individual a estudantes com dificuldades no processo de escolarização.
Nestes atendimentos, era comum a utilização inadequada de instrumentos psicológicos para medição e classificação de indivíduos, observando-se a influência de ideias higienistas e eugenistas e uma incompreensão da diversidade de ritmos e padrões de aprendizagem, da dinamicidade e complexidade dos fenômenos psicológicos e do contexto social, cultural e histórico (Azevedo, 1994; Barbosa, 2008, 2012; Maluf & Cruces, 2008).
Os estudantes que não atingiam “padrões satisfatórios, homogêneos e regulares de desempenho escolar” (Neves & Marinho-Araújo, 2006, p. 165) eram considerados anormais, desviantes ou desajustados e tornavam-se vítimas de processos de classificação, marginalização, disciplinarização, ajustamento, discriminação, normatização e exclusão educacional e social (Antunes, 1999; Barbosa, 2012; Campos & Jucá, 2010; Guzzo, 2011; Maluf & Cruces, 2008; Marinho-Araújo, 2010; Marinho-Araújo & Almeida, 2005; Neves, 2005; Neves, 2011; Oliveira & Marinho-Araújo, 2009).
Yazzle, 1997; Maluf, 1994). Como relata Cruces (2009), formalizou-se a atuação profissional do psicólogo na área da educação, uma vez que, segundo a referida Lei, uma das funções deste profissional consistia na orientação psicopedagógica.
Neste período, a atuação em Psicologia Escolar era marcadamente clínica e voltada para o atendimento de crianças e jovens que apresentavam problemas de desenvolvimento e aprendizagem (Antunes, 2011; Cruces, 2010; Guzzo, 2011; Pfromm Netto, 2008). Além disso, as explicações sobre estes problemas centravam-se em questões físico-biológicas e familiares do estudante. A este respeito, Facci & Eidt (2011) afirmam que o fracasso escolar, refletido por altas taxas de reprovação, evasão e repetência, mantinha-se inalterado, uma vez que, ao se culpabilizar a criança ou a família, deixava-se de investigar e de problematizar suas verdadeiras causas.
As autoras relatam que, ainda na década de 70, defendeu-se a compreensão do fracasso escolar a partir de determinantes intraescolares. Entretanto, estes eram avaliados de modo isolado, ou seja, a análise pautava-se ora na criança, ora no professor, ora na escola. Ademais, desconsiderava-se como fatores sociais e culturais também interferem neste fenômeno. Quando a perspectiva social e cultural era considerada, o era a luz da Teoria da Carência Cultural, não se refletindo sobre como a sociedade constitui o fenômeno humano e sobre a materialidade e a diversidade de relações e saberes (Moreira, 2015).
que a criança carente vivia e a ‘diferença cultural’, na prática, era encarada como ‘deficiência cultural’ e as explicações fornecidas continuavam no âmbito do indivíduo”
(Facci & Eidt, 2011, p. 134).
Conforme Patto (1981b), foram propostos programas educacionais compensatórios, que objetivavam “promover efetivamente a igualdade de oportunidades, baseados na crença de que ela é possível numa sociedade de classes e que a escola pública pode desempenhar importante papel neste projeto” (p. 214). Ou seja, sob um pretexto preventivo ou remediativo, os referidos programas almejavam reverter supostos efeitos negativos que o ambiente familiar possuía para o desenvolvimento cultural e psicológico das crianças.
Deste modo, como expõem estudiosos da área (Muñoz, González & Domínguez, 2009; Maluf & Cruces, 2008; Marinho-Araújo & Almeida, 2014; Neves & Almeida, 2006; Neves & Marinho-Araújo, 2006), a escola, que tem como função promover a aprendizagem e o desenvolvimento de seus estudantes, acabou por produzir e sancionar discriminação, dominação e exclusão, bem como fortalecer injustiças e desigualdades sociais. Isto porque as dificuldades de aprendizagem eram atribuídas a crianças de classes populares e explicadas com base em supostos déficits psicológicos, biológicos ou socioculturais (Souza, 2011).
e estruturais que perpassam a vida escolar, e a produção das dificuldades no processo de escolarização (Barbosa, 2012; Campos & Jucá, 2010; Barbosa & Marinho-Araújo, 2010; Gouveia, 1981; Maluf & Cruces, 2008; Neves & Marinho-Araújo, 2006; Souza, 2011).
Frente a este panorama, no fim da década de 70 e início da década de 80, foram elaboradas fortes críticas às bases epistemológicas e conceituais da Psicologia, especialmente aos referenciais psicometristas, à teoria da carência cultural e ao uso de abordagens clínicas no contexto escolar (Barbosa, 2012; Barbosa & Marinho-Araújo, 2010; Campos & Jucá, 2010; Maluf & Cruces, 2008; Nunes e cols., 2014). Este período é denominado por Barbosa (2012) como a década da denúncia e teve como grande expoente Maria Helena Souza Patto (1997), que questionou a que ou a quem a Psicologia Escolar servia e elaborou críticas contundentes a um tipo de fazer de psicólogos nos espaços escolares que não favorecia processos de desenvolvimento, dado que se concentrava na avaliação de indivíduos, no diagnóstico de problemas de aprendizagem e distúrbios comportamentais e em ações que visavam solucionar o fracasso escolar.
2010) ocorreu em um momento de grandes mudanças políticas e sociais no Brasil, oriundas do fim da ditadura militar (Barbosa, 2012; Marinho-Araújo & Almeida, 2014).
Barbosa (2012) e Maluf e Cruces (2008) relatam que, após este movimento de reflexão e crítica, psicólogos escolares, educadores e pesquisadores passaram a questionar o papel da Psicologia Escolar e a função do psicólogo em instituições escolares. Barbosa (2012) e Marinho-Araújo & Almeida (2007) atribuem esta realidade ao fato de que as críticas feitas durante a década da denúncia se afastaram do campo prático, e se detiveram principalmente ao que não deveria ser feito nas instituições escolares, sem apontar possíveis estratégias de ação e intervenção que norteassem os psicólogos na construção de um novo modelo de atuação em Psicologia Escolar.
Também na década de 90, passou a ser organizado, bienalmente, o Congresso Nacional de Psicologia Escolar (CONPE) e foram criadas a Associação Brasileira de Psicologia Escolar Educacional (ABRAPEE) e sua revista, intitulada Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional. Estas iniciativas possibilitaram reunir psicólogos escolares educacionais e divulgar reflexões sobre a identidade deste profissional, bem como conferiram visibilidade social e acadêmica às produções desenvolvidas na área Escolar e Educacional, promovendo a articulação e o fortalecimento desta área (Barbosa, 2012; 2008; Barbosa & Marinho-Araújo, 2010; Facci, 2015; Marinho-Araújo, 2010; Wechsler, 1996, 2008).
A criação da ABRAPEE, dos Grupos de Trabalho (ANPEPP) e das demais instituições e organizações citadas tem contribuído para a consolidação da Psicologia Escolar e Educacional como “campo de reflexão teórica, de pesquisa e de intervenção profissional” (Marinho-Araújo, 2010, p. 18). Neste sentido, Barbosa (2012) expõe que, nos anos seguintes, teve início a reconstrução da Psicologia Escolar e Educacional, marcada pela a) ressignificação teórica e prática na área; b) análise do processo de ensino e aprendizagem de modo amplo; c) preocupação com as relações estabelecidas entre todos aqueles que participam do processo de ensino e aprendizagem; d) proposição de modelos interventivos; e) defesa da oferta de serviços psicológicos para as instituições escolares; e f) aumento da produção científica na área.
Federal que assegure a existência de profissionais da Psicologia e do Serviço Social nas escolas, de modo a se constituir enquanto membro da equipe técnica de apoio ao trabalho docente e favorecedor do processo de desenvolvimento das crianças (Facci, 2015; Guzzo, 2014b; Guzzo & Mezzalira, 2011).
Nas palavras de Guzzo (2014), trata-se de “uma luta que resite ao tempo, que se torna cada dia mais importante e que tem buscado dar visibilidade ao trabalho e ao direito de estudantes e professores viverem outra escola, cotidianamente” (Guzzo, 2014, p. 8). Ou seja, embora a relação entre Psicologia e Educação seja antiga, os embates no campo da Psicologia Escolar continuam reivindicando espaços sociais efetivos para a prática profissional.
Projetos de Lei semelhantes ao 3.688/2000 tramitam também nas instâncias políticas dos níveis municipal e estadual e passam constantemente por alterações, a fim de alcançar a adesão necessária para a aprovação (Guzzo, 2014). Em João Pessoa, a presença efetiva de psicólogos nas instituições escolares teve início em 1996, com a realização do primeiro concurso público para este cargo. Em 1998, foi elaborado o Plano de Cargos, Carreira e Remuneração dos profissionais da educação do referido Município (Lei n° 8682/98), estabelecendo-se, para os psicólogos escolares, a jornada de trabalho de 25 horas semanais.
Neste sentido, resgata-se o posicionamento de Patto (1981) acerca da contratação de psicólogos escolares pela Prefeitura de São Paulo, na década de 80. A autora considera que a presença do psicólogo no quadro de profissionais da área educacional constitui “motivo
de satisfação para todos aqueles que acreditam que é a nível institucional que o psicólogo pode vir a cumprir, de forma mais ampla, seu papel social” (p. 1). Entretanto, na época, advertia que esta abertura do mercado de trabalho provavelmente não se devia à disseminação deste entendimento, mas à concepção, por parte daqueles que compõem os poderes públicos, de que o psicólogo escolar seria um profissional que poderia ser útil ao sistema de ensino no sentido de assegurar que a escola pública cumprisse seus objetivos e obrigações para com a sociedade que a mantinha.
Guzzo (2008a, 2008b, 2011) lembra que a relevância da presença do psicólogo em instituições escolares encontra-se na possibilidade deste profissional investigar e acompanhar de perto as demandas e problemas institucionais; trabalhar conjuntamente com os demais agentes escolares; desenvolver um trabalho preventivo; favorecer e potencializar processos de desenvolvimento e aprendizagem promover ações conscientes, competentes, comprometidas e transformadoras. Moreira (2015), por sua vez, acrescenta que “a ausência do psicólogo escolar na escola pública instaura uma lacuna entre a perspectiva crítica anunciada pela área e a sua caracterização na prática” (p. 1). Problematiza-se que a potência de ação deste profissional é reduzida ou anulada quando, embora efetivado na instituição escolar, não desenvolve práticas intencionais e conscientes no rol de competências que se espera do psicólogo escolar educacional.
integradores e amplos. Como decorrência desses debates, em meados dos anos 2000, pesquisadores do campo da Psicologia Escolar educacional passaram a utilizar o termo queixa escolar, definida por Neves (2011) como o conjunto de demandas emergenciais encaminhadas aos psicólogos escolares.
É importante destacar que a transformação não se deu apenas no plano semântico. Nas palavras da autora, “como cada palavra traz em si uma concepção que lhe dá
significado e lhe atribui um sentido próprio, essas denominações apontam como se organizam as formas de atuação frente a determinado evento” (p. 176). Isto porque, termos como insucesso escolar, fracasso escolar, distúrbios de aprendizagem, dificuldades de aprendizagem e problemas de aprendizagem refletiriam uma culpabilização do aluno, do professor, dos familiares ou do sistema educacional. Já a denominação queixa escolar refletiria o consenso estabelecido entre estudiosos da área de que era necessário alargar o debate e a problematização de aspectos fundamentais para compreender a produção de dificuldades no processo de escolarização (Neves, 2011).
Passou-se a discutir os processos de escolarização descentrando o foco das dificuldades de aprendizagem dos alunos em prol de uma análise que engloba determinantes históricos, sociais, biológicos, psicológicos, sociológicos, pedagógicos e políticos (Antunes, 2008; Muñoz, González & Domínguez, 2009; Neves, 2011; Neves & Marinho-Araújo, 2006). É importante destacar, ainda, que estes determinantes não eram mais considerados isoladamente, e sim de acordo com a complexa interação estabelecida entre eles.
aluno para uma intervenção institucional e relacional. Machado (2010), Neves (2011) e Souza (2011) acrescentam que intervir frente à queixa escolar implica em entrar em contato com o agente encaminhador, uma vez que é nesta relação que a queixa é produzida, bem como considerar as relações sociais e individuais que compõem o processo de escolarização.
A despeito da literatura em Psicologia Escolar Educacional apontar para a busca de novas formas de intervenções que analisam o processo de escolarização não mais de modo descontextualizado ou fragmentado, e sim à luz de seus determinantes históricos, sociais, políticos e culturais (Barbosa, 2008; Oliveira & Marinho-Araújo, 2009; Souza, 2011; Souza & Silva, 2009), há pesquisas que revelam que as práticas em curso na grande maioria de escolas públicas e privadas continuam situadas nos moldes tradicionais, clínicos e avaliativos, contribuindo para a culpabilização dos alunos pelas dificuldades no processo de escolarização (Cavalcante & Aquino, 2013, Zibetti, Souza e Queiróz, 2010; Maluf & Cruces, 2008).
Martínez (2010), por sua vez, considera que, embora venha se destacando uma nova vertente teórica e epistemológica em Psicologia Escolar, que considera a constituição histórica, social e cultural do indivíduo e da educação, a atuação do psicólogo escolar ainda é frequentemente associada ao modelo clínico terapêutico cujo foco consiste no diagnóstico e atendimento de crianças com dificuldades emocionais ou de comportamento, bem como à orientação aos pais e aos professores sobre como trabalhar com alunos com esse tipo de problema.
2011). Machado (2012) relata que outro grande impasse para o estabelecimento efetivo de um novo paradigma em Psicologia Escolar e Educacional consiste na intensa cadeia de atribuição de culpas ou falhas entre os envolvidos no processo de escolarização.
O ponto central para a explicação deste tipo de atuação marcadamente clínica nos contextos escolares seria um desencontro entre a formação disponibilizada pelas agências formadoras e a prática profissional (Guzzo, 2002, 2008, 2010; 2011; Marinho-Araújo & Neves, 2007; Martínez, 2010; Neves, 2007; Novaes, 2008b; Patto, 1981). Isto porque, na formação em Psicologia, nem sempre foi explorado o campo da Psicologia Escolar Educacional e, por vezes, era disseminada a compreensão de que o insucesso das crianças nas escolas deveria ser explicado pelas características socioemocionais e cognitivas do estudante ou das condições socioeconômicas de sua família (Guzzo, 2002, 2008, 2010; Martínez, 2010; Neves, 2007; Pfromm Neto, 2001).
Este desencontro tem como consequência uma atuação pouco efetiva no âmbito escolar, que se traduz em uma prática alienada, que não promove mudanças na realidade e termina por afetar o aluno. Aliás, quando ele não é percebido como a origem do problema, passa a ser o resultado deste, pois é no aluno que, em última instância, ressoam as práticas e as expectativas equivocadas de professores e agentes escolares. Deste modo, as fragilidades da formação profissional acabam por produzir violações dos direitos das crianças (Aquino, Lins, Cavalcante & Gomes, 2015; Guzzo, 2011).
Diante disso, estudiosos da área Escolar Educacional passaram a defender a reformulação dos currículos dos cursos de formação em Psicologia, de modo que estes passassem a contemplar, dentre outros aspectos: a interdisciplinaridade necessária para uma maior compreensão dos fenômenos psicológicos; a proposição do estágio em Psicologia Escolar e Educacional; problematizações sobre as demandas reais do contexto escolar educacional; e leituras globais e contextualizadas sobre temas como relação desenvolvimento-aprendizagem, papel da escola, funções do psicólogo escolar e multideterminação das queixas escolares (Guzzo, 2011; Mendes, 2011; Marinho-Araújo & Neves, 2009; Maluf & Cruces, 2008; Barbosa, 2008; Marinho-Araújo & Neves, 2007; Marinho-Araújo & Almeida, 2014; Silva, 2005; Machado & Souza, 2004; Guzzo, 2010; Meira, 2003; Maluf, 2010; Patto, 1997; Souza & Rocha, 2008).
Ainda sobre a formação em Psicologia, tem destaque a homologação, em 2004, das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação em Psicologia (Brasil, 2004). Como relatam Guzzo (2011), Marinho-Araújo e Neves (2007), Marinho-Araújo e Almeida (2014), Nunes e cols. (2014) e Souza e Rocha (2008), estas Diretrizes são consideradas um avanço em relação ao currículo mínimo que vigorava até então, pois estabeleceram a reformulação dos cursos de graduação em Psicologia do país segundo princípios e fundamentos norteadores amplamente debatidos entre estudiosos e profissionais da área e geraram novos desafios à formação em Psicologia, especialmente na Psicologia Escolar e Educacional no sentido de “(...) possibilitar uma formação
abrangente, que desenvolva habilidades e competências que respondam às demandas dos diversos contextos de atuação desse profissional” (Nunes e cols., 2014, p. 672).
“(...) as transformações necessárias à constituição do novo não se
concretizarão apenas a partir de reformulações legais ou institucionais, mas, antes, pela inserção ativa e interativa de sujeitos conscientes de seus papéis e funções, da diversidade teórica e metodológica da Psicologia, da especificidade do conhecimento psicológico nos contextos de atuação profissional multidisciplinar” (Marinho-Araújo, 2007, p. 18).
Sobre esta questão, Gouveia (1981) considera que as transformações político-sociais não produzem mudanças automáticas na orientação e nas práticas escolares. No contexto brasileiro, formar psicólogos para atuar em espaços escolares e educacionais é um desafio que se mantém ao longo dos anos, havendo o que Guzzo (2011) denomina “um movimento contra-hegemônico dentro da própria Psicologia” (p. 253), uma vez que existem interesses político-ideológicos que mantêm a profissão longe de um compromisso social.
Guzzo (2008b) defende que, para modificar este panorama e contribuir para a transformação social, é necessário reconstruir os fundamentos e as práticas profissionais a partir de uma perspectiva crítica e reflexiva, guiada pelos objetivos de construir uma Psicologia socialmente comprometida e promover o desenvolvimento pessoal e social necessário para libertação e emancipação dos sujeitos.
processo de ensino-aprendizagem, considerando fatores institucionais, relacionais, psicológicos sociológicos, antropológicos, históricos e culturais.
Frente ao exposto, depreende-se que, por meio da ampliação da dimensão formativa e da mobilização de saberes científicos e práticos, favorece-se a construção e a reconstrução de competências; a constituição de um perfil profissional competente, atuante, participativo e socialmente comprometido; a transformação de concepções cristalizadoras sobre o desenvolvimento humano e a aprendizagem; a mudança de paradigmas - do fracasso escolar para o sucesso escolar, da doença para a promoção da saúde e do bem-estar subjetivo (Guzzo, 2011, 2011b; Marinho-Araújo, 2007).
Segundo Oliveira e Marinho-Araújo (2009), “(...) a Psicologia Escolar tem buscado consolidar uma atuação que se baseia em crescimento e sucessos dos autores escolares em contraponto à ênfase em problemas e dificuldades” (p. 659). Para Guzzo (2011, 2002), esta mudança de paradigma implica rever concepções e práticas em Psicologia Escolar, lançando mão de alternativas teóricas, metodológicas e práticas que favoreçam e potencializem: a) as relações estabelecidas do o estudante com a escola, com o processo de aprendizagem, com os agentes escolares e com os demais alunos; b) o desenvolvimento de redes de apoio com a comunidade; e c) a produção de um currículo que contribua para alterar a conjuntura socioeconômica atual.
No cenário contemporâneo, considera-se que a Psicologia Escolar Educacional brasileira vive uma nova fase, em que surgem iniciativas e pesquisas com ênfase na formação do psicólogo para lidar com demandas escolares e na proposição de modelos de atuação pautados na ressignificação de concepções e práticas tradicionais e por uma perspectiva preventiva, institucional, relacional e socialmente comprometida (Antunes, 2011, Barbosa & Marinho-Araújo, 2010; Marinho-Araújo, 2010; Martínez, 2010; Oliveira & Marinho-Araújo, 2009).
Como relata Martínez (2010), após críticas e problematizações, a Psicologia Escolar passou a ser concebida de modo mais amplo, a partir de “novos enfoques teóricos e
epistemológicos (...) que consideram o indivíduo como parte de sistemas relacionais constituídos cultural e historicamente e àqueles que reconhecem a complexidade constitutiva dos indivíduos e dos processos sociais humanos, assim como das práticas sociais das quais a educação constitui uma expressão” (p. 42). Conforme pontuam Nunes e cols. (2014), os estudos que propõem uma Psicologia Escolar crítica retomam os fundamentos da teoria histórico-cultural vygotskyana, marcadamente a compreensão do desenvolvimento humano e a construção do conhecimento de modo dialético (Marinho-Araújo, 2014).
socialização do saber, de favorecimento de processos de humanização e de promoção do pensamento crítico” (Nunes e cols., 2014, p. 672).
Na esteira destas discussões, em 2013, o Conselho Federal de Psicologia publicou o documento intitulado Referências Técnicas para a Atuação de Psicólogas (os) na Educação Básica, a fim de apresentar diretrizes para a atuação em Psicologia Escolar. Propõe-se que, neste âmbito, o psicólogo atue junto a toda a comunidade escolar (professores, pais, funcionários e estudantes), podendo, em alguns momentos, focar suas intervenções em eixos específicos, sem, contudo, desconsiderar a coletividade (CFP, 2013). No referido documento, as possibilidades de atuação do psicólogo escolar são estruturadas em cinco eixos, quais sejam: a) O psicólogo e o Projeto Político Pedagógico; b) A intervenção do psicólogo no processo de ensino-aprendizagem; c) O trabalho na formação de educadores; d) O trabalho do psicólogo e a educação inclusiva; e) O trabalho do psicólogo com grupos de alunos (CFP, 2013).
O eixo intitulado O psicólogo e o Projeto Político Pedagógico (CFP, 2013) fundamenta-se na defesa de que o psicólogo escolar participe da elaboração, da implementação, da avaliação e da reformulação do Projeto Político Pedagógico da escola, de modo a inserir-se no conjunto das ações desenvolvidas pelos profissionais da escola, reafirmar o compromisso com o trabalho interdisciplinar e destacar a dimensão psicológica ou subjetiva da realidade escolar.
potencialidades, o que podem desenvolver, e não apenas limitações. Neste sentido, pode utilizar mediadores culturais como música, dança, literatura e cinema, que possibilitem a expressão da subjetividade.
Além disso, cabe ao psicólogo escolar promover o diálogo com os pais ou responsáveis pelo estudante, de modo a favorecer uma prática compartilhada frente às dificuldades no processo de escolarização. O profissional de Psicologia também deve fortalecer o papel do professor enquanto principal mediador do processo de ensino-aprendizagem; construir, junto aos agentes escolares, intervenções que partam das necessidades e dos desafios da comunidade escolar; e dialogar com os referidos agentes, a fim de promover uma compreensão mais global do processo de ensino e aprendizagem que possibilite enfrentar e alterar culpabilizações e situações naturalizadas no contexto escolar (CFP, 2013).
O eixo O trabalho na formação de educadores (CFP, 2013), por sua vez, refere-se à possibilidade do psicólogo escolar ofertar e conduzir formação continuada para professores, problematizando o cotidiano escolar e contemplando temas relacionados a como ocorrem os processos de desenvolvimento e aprendizagem e como estes podem ser potencializados. Já o eixo intitulado O trabalho do psicólogo e a educação inclusiva (CFP, 2013), engloba práticas como promover discussões coletivas sobre a inclusão escolar; trabalhar a temática do preconceito; assegurar que a criança com necessidades educacionais especiais desenvolva suas potencialidades; e acompanhar o processo de ensino-aprendizagem e a avaliação psicopedagógica.
acompanhamento de estudantes com dificuldades no processo de escolarização, mas contemplar turmas de alunos, a fim de desenvolver orientações acerca de temáticas que permeiam o espaço escolar, a exemplo da orientação vocacional.
Destaca-se, ainda, no documento Referências Técnicas para a Atuação de Psicólogas (os) na Educação Básica, a importância de que o psicólogo escolar: a) Trabalhe conjuntamente com os demais agentes escolares, a fim de fortalecer uma gestão democrática e de, junto a eles, problematizar as práticas escolares, vislumbrar mudanças e buscar alternativas e soluções; b) Foque nas potencialidades dos indivíduos; c) Ouça os pais ou familiares dos estudantes acerca da escola e da educação; d) Conheça e analise fatores internos e externos que permeiam o trabalho na instituição, a exemplo da história desta e das leis que possuem impacto para o cotidiano escolar; e) Favoreça processos de transformação de consciências; f) Assegure que os agentes escolares promovam a apropriação dos conhecimentos produzidos na sociedade, suscitando, assim, o processo de humanização e favorecendo modificações na estrutura social; g) Rompa com patologização, medicalização e judicialização das práticas educacionais.
do trabalho do psicólogo escolar educacional. Na prática, estes modelos têm se mostrado plausíveis e viáveis para subsidiar as ações cotidianas do psicólogo na escola.
Subjacente a estas discussões sobre o tipo e a qualidade da formação dos psicólogos para atuar no campo da educação encontra-se a proposição e discussão de uma Psicologia Escolar crítica de base vygotskyana, descrita como aquela que rompe epistemologicamente com uma visão individualizante e adaptativa; analisa a realidade enquanto multideterminada e em constante transformação; compreende a educação com base na realidade social, cultural, histórica e pessoal do sujeito; e se compromete a coadunar os pressupostos teóricos às demandas da prática (Facci, Silva & Ribeiro, 2012; Facci, 2015; Guzzo, 2011; Meira, 2003; Moreira, 2015; Nunes e cols., 2014; Souza e Checchia, 2003; Souza, 2007; Sousa e Silva, 2009).
A retomada histórica apresentada nas páginas anteriores permite compreender que as questões advindas do contexto educacional brasileiro exigiram da Psicologia escolar educacional um conjunto de ações na direção de construir respostas para as demandas escolares e educacionais. Como pontuam Marinho-Araújo e Almeida (2007):
“O que o psicólogo escolar precisa, hoje, não é só que se aponte o quão deficiente, fragmentada e insuficiente foi ou está sendo sua formação – os
desafios e dilemas cotidianos já lhe imputam essa verdade. (...) clamam por definições, orientações, pontos de ancoragem comuns que justificam o que aqui se denominam bases de referência para a formação do desenvolvimento de competências” (p. 252).
CAPÍTULO III
PSICOLOGIA ESCOLAR: PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E MODELOS DE INTERVENÇÃO
Nesse capítulo são apresentados modelos desenvolvidos por pesquisadores de referência no campo da Psicologia Escolar Educacional nas últimas décadas em resposta às discussões em torno da relação entre teoria e prática e de questionamentos advindos do interior da própria psicologia escolar no que concerne à necessidade premente de responder às demandas concretas que as escolas e contextos educacionais diversos vêm endereçando a psicólogos que atuam nos contextos escolares e educacionais.
