UNIVERSIDADE
CATÓLICA DE
BRASÍLIA
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO
STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO
MESTRADO
O ENSINO MÉDIO E AS PRÁTICAS DOCENTES ADOTADAS
PARA EXPRESSÃO E DESENVOLVIMENTO DA
CRIATIVIDADE
Autora: Janaina Maria Oliveira Almeida
Orientadora: Profª. Dra. Eunice Maria Lima Soriano de Alencar
JANAINA MARIA OLIVEIRA ALMEIDA
O ENSINO MÉDIO E AS PRÁTICAS DOCENTES ADOTADAS
PARA EXPRESSÃO E DESENVOLVIMENTO DA
CRIATIVIDADE
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação “Stricto Sensu” em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito para a obtenção do Título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profª. Dra. Eunice Maria Lima Soriano de Alencar
TERMO DE APROVAÇÃO
Dissertação de autoria de Janaina Maria Oliveira Almeida, intitulada “O Ensino Médio e as Práticas Docentes adotadas para Expressão e Desenvolvimento da Criatividade”, requisito parcial para obtenção do grau de Mestre do Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Educação, defendida e aprovada, em 20 de Setembro de 2007, pela banca examinadora constituída por:
Profª. Dra. Eunice Maria Lima Soriano de Alencar Orientadora
Profª. Dra. Denise de Souza Fleith Membro Externo
Profª. Dr. Cândido Alberto Gomes Membro Interno
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus pela dádiva de cursar o Mestrado em Educação e, agora, pela bênção de concluí-lo. Agradeço também aos meus familiares, em especial:
q ao meu pai (em memória), que tanto me estimulou a ter o estudo como uma das
prioridades de vida, ensinando-me também que, diante de qualquer dificuldade, é possível encontrar forças e superá-la.
q a minha mãe, que é sempre companheira, um grande exemplo de otimismo e força,
fazendo com que nós, seus filhos, sintamos-nos capazes de realizações que, à primeira vista, parecem impossíveis, enaltecendo nossa autoconfiança e nosso autoconceito.
q a Lara, minha irmã e amiga de mestrado, por me acompanhar nas leituras, nas noites sem
dormir para concluir nossos trabalhos de disciplinas e também pelas contribuições que deu para a melhoria do meu projeto e dissertação. Que ela também consiga chegar até aqui!
Agradecimento especial à professora Dra. Eunice Maria Lima Soriano de Alencar, minha orientadora, pela capacidade de ensinar em suas disciplinas e de orientar com tanta experiência, disposição, cordialidade e paciência. Em cada orientação, ela explicava que suas correções eram necessárias, pedia para que eu não me entristecesse com suas críticas. Enquanto isso, eu sentia imensa alegria, porque me via aprendendo com alguém extremamente capaz. Sua participação em minha vida acadêmica me fez admirá-la e respeitá-la ainda mais, além de ter despertado tantos sonhos e prespeitá-lanos para este trabalho.
aos demais professores do mestrado da Universidade Católica de Brasília, todo o aporte para o meu crescimento intelectual.
Não poderia deixar de agradecer à instituição em que trabalho pelo incentivo e apoio financeiro, compreendendo a importância desta conquista para meu crescimento profissional. Obrigada por entender também meus momentos de falta de disponibilidade para participar de alguns projetos acadêmicos.
Sinceros agradecimentos aos alunos participantes deste estudo que tão cordialmente responderam os questionários. Sem a colaboração deles, este trabalho não seria possível. Também agradeço a Júlia e Isabela, que me auxiliaram no trabalho de tabulação e análise dos dados coletados para a pesquisa; ao companheiro de trabalho, Euler, pela revisão textual e, ainda, Abimael e Braitner, pela ajuda noabstract.
RESUMO
A criatividade é de grande importância nos dias atuais e a escola é o melhor contexto para o seu desenvolvimento em níveis expressivos, o que requer a utilização de práticas pedagógicas que promovam o referido desenvolvimento. O ensino médio, porém, tem foco na preparação e aprovação de alunos em processos seletivos de ingresso à educação superior, ênfase exagerada nos conteúdos e, muitas vezes, apresenta-se desvinculado do cenário atual, caracterizado por constantes mudanças. Diante disso, há uma necessidade urgente de que os profissionais envolvidos estejam preparados para o desenvolvimento, em seus estudantes, da capacidade de pesquisar, buscar informações, analisá-las e selecioná-las; a capacidade de aprender, criar, formular, ao invés do simples exercício de memorização. Assim, o presente estudo examinou a percepção de 217 alunos do ensino médio, sendo 85 alunos das 1.ªsséries, 62 alunos das 2.ªs e 70 alunos das 3.ªsséries de uma escola da rede particular de ensino de um município do noroeste mineiro, acerca da extensão em que os seus professores contemplam a expressão e o desenvolvimento da criatividade discente, bem como práticas docentes favoráveis ao desenvolvimento da criatividade adotadas por eles. O estudo investigou ainda a avaliação quanto ao nível de criatividade que estes alunos fazem de si mesmos, de seus professores e colegas. O instrumento utilizado para a coleta de dados incluiu uma Escala de Avaliação do Nível de Criatividade, uma questão aberta e o Inventário de Práticas Docentes que, para o estudo, foi denominado Questionário de Avaliação de Procedimentos Docentes. No que diz respeito à avaliação do nível de criatividade constatou-se que os alunos se avaliaram mais positivamente do que avaliaram seus professores e colegas. Também foram encontradas diferenças significativas na avaliação que os alunos fizeram de seus colegas e professores, em favor dos primeiros, no que diz respeito ao nível de criatividade. Os resultados revelaram ainda que aproximadamente metade dos alunos concorda total ou parcialmente que seus professores têm contemplado a criatividade no ensino médio. Os resultados também indicaram que “estimular os alunos a analisar diferentes aspectos de um problema” e “levar o aluno a perceber e conhecer os pontos de vista divergentes sobre o mesmo problema ou tema de estudo” foram consideradas práticas docentes mais adotadas pelos professores para a expressão e o desenvolvimento da criatividade no ensino médio, enquanto isto “promover a autoconfiança dos seus alunos” e “diversificar as metodologias de ensino utilizadas em suas disciplinas” foram apontadas como práticas menos adotadas.
PALAVRAS-CHAVE:
ABSTRACT
Creativity has a large importance in the present days and the school is the best context for its development in expressive levels, which requires the usage of pedagogic practices that promote such a development. High school, however, focuses on the preparation and approval of students into selective processes in order to make them go to college, excessive emphasis on the contents and, most of the times, presents itself unlinked from the present scenery. Before that, there’s an urgent necessity that the involved personal be prepared for their students’ capability of researching, seeking for information, analyzing and selecting it; the capability to learn, create, formulate instead of the simple memorization exercise. Thus, the following study examined the perception of 217 high school students, being 85 ones from the first grades, 62 from the second grades and 70 from the third grades from a private school in a Minas Gerais northwest town, to investigate the extent to what teachers have been favoring the development and the expression of their pupils’ creativity, as well as educational practices favorable to the development of creativity adopted by those students. The study investigated the evaluation concerning the creativity level those students judge to have, their classmates and teachers of creativity yet. The instrument used for the data collection included a Scale of Evaluation of the Level of Creativity, an open question and e an Educational Practices Inventory which, for the study, was denominated Educational Practices Evaluative Questionnaire. On the evaluation of the level of creativity, it was verified that the students evaluated themselves more positively than they did with their teachers or classmates. Significant differences were also found on the evaluation the students made about their teachers and classmates in favor of the first ones, concerning the creativity level. The results yet revealed that nearly half of the students agrees total or partially that their teachers have been observing creativity on high school. The results also indicated that “stimulating students to analyze different aspects of a problem” and “leading them to realize and know the contrasting points of view about the same problem or study theme” were considered by the students as the most adopted education practices by the teachers for the expression and development of creativity on high school. On the contrary, “promoting student’s self-confidence” and “diversify the teaching methodologies used on their subjects” were pointed as less adopted practices.
KEYWORDS:
LISTA DE TABELAS
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO... 11
OBJETIVOS... 15
CAPÍTULO 1 - REVISÃO DE LITERATURA... 19
1.1 Concepções de Criatividade ... 19
1.2 A Criatividade tem Espaço no Ambiente Escolar? ... 24
1.3 Ensino Médio, um Nível Escolar que Requer Atenção! ... 37
1.4 Criatividade no Ensino Médio: uma jóia a lapidar ... 42
CAPÍTULO 2 – MÉTODO... 48
2.1 Participantes ... 48
2.2 Instrumento ... 49
2.3 Procedimentos e Análise de Dados ... 51
CAPÍTULO 3 – RESULTADOS... 53
3.1 Avaliação do Nível de Criatividade Pessoal e do Nível de Criatividade de seus Professores e Colegas, por parte dos Alunos ... 53
3.2 Expressão e Desenvolvimento da Criatividade no Ensino Médio, Segundo a Percepção dos Alunos ... 54
3.2.1 Justificativas para as respostas afirmativas ... 55
3.2.2 Justificativas para as respostas em concordância parcial ... 56
3.2.3 Justificativas para as respostas negativas ... 58
3.3 Práticas Docentes Favoráveis ao Desenvolvimento da Criatividade Utilizadas pelos Professores nas Salas de Aula de Ensino Médio, Segundo Seus Alunos ... 60
CAPÍTULO 4 – DISCUSSÃO... 63
REFERÊNCIAS... 71
INTRODUÇÃO
O termo criatividade é definido de diferentes formas pelos estudiosos deste fenômeno, o que leva à idéia de algo complexo, mas de grande importância para os dias atuais, pois estes são caracterizados por mudanças drásticas e inesperadas que ocorrem em curto espaço de tempo (ALENCAR, 1994, 2001; ALENCAR; FLEITH, 2003a, 2003b; BODEN, 1999; BONO, 1994; CARVALHO, 2004; CHEUNG e colaboradores, 2003; CRAFT, 2005; CSIKSZENTMIHALYI, 1997; DE MASI, 2005a; FELDMAN; CSIKSZENTMIHALYI; GARDNER, 1994; FLEITH, 2000; GIGLIO, 2002; MITJÁNS MARTÍNEZ, 1997, 2002; MORGAN; FORSTER, 1999; VIRGOLIM; FLEITH, NEVES-PEREIRA, 2005; WECHSLER, 2002a, 2002b).
O mercado de trabalho, por exemplo, exige profissionais cada vez mais capazes de prever e identificar problemas novos, além de estarem aptos a propor soluções adequadas para resolvê-los. Por conseqüência, empresas se preocupam em contratar pessoas que sejam criativas e possuam idéias inovadoras. Afinal, aquilo que funciona hoje poderá não funcionar amanhã.
Ante esta situação, ambientes como família, escola e sociedade requerem um aporte cada vez maior ao desenvolvimento do potencial criativo, de forma a propiciar ao indivíduo a oportunidade de se tornar pró-ativo, buscar alternativas, novas idéias e novas maneiras de fazer as coisas em seu trabalho e em sua vida.
A autora explica a mudança na concepção do ser humano de forma a transformar o entendimento do homem que era de um ser passivo, acomodatício ou somente reativo, para um ser que tem curiosidade, iniciativa e imaginação. No que diz respeito às novas concepções de inteligência, esclarece que estas superaram a sua concepção como capacidade ou aptidão mental passível de avaliação por meio de um único instrumento, passando-se a ressaltar suas múltiplas dimensões.
O Movimento Humanista da Psicologia veio chamar a atenção para o ilimitado potencial humano, destacando a necessidade de explorá-lo e oferecer condições para desenvolvê-lo. Além disso, sinalizou que o homem usa uma parcela muito limitada de seu potencial criador, devido à falta de estímulo, de encorajamento ou de ambiente favorável ao desenvolvimento desse potencial. Também fez críticas à organização social e escolar, por bloquear e inibir a expressão e o desenvolvimento da criatividade, ingrediente essencial para resolver inúmeros problemas que o indivíduo e a sociedade enfrentam.
Embora não exista definição precisa sobre o termo criatividade, há aceitação quanto à sua importância e também exaltação sobre a necessidade de que esta seja reconhecida e estimulada a aflorar. Alencar (2001) destaca que há um corpo substancial de dados a respeito de questões referentes a diversas dimensões da criatividade, enquanto Fleith (2000) acrescenta que são quatro as categorias de pesquisas que envolvem o tema criatividade: pessoa, produto, processo e ambiente.
Quanto ao processo criativo, suas distintas etapas têm sido objeto de análise por especialistas, como Alencar (2006), Alencar e Fleith (2003b), Amabile (1999), Csikszentmihalyi e Sawyer (1996) e Ostrower (1987). De especial interesse têm sido os elementos afetivos e cognitivos do insight e as condições favoráveis para o seu surgimento, como a disponibilidade de tempo e de recursos, além do conhecimento sobre a área investigada e diálogo com colegas sobre a questão de interesse.
Com relação ao ambiente, são vários os autores a destacar sua importância no desenvolvimento ou no bloqueio da criatividade, em especial o ambiente educacional (ALENCAR, 1995, 2001; ALENCAR; FLEITH, 2003b; BONO, 1994; CASTANHO, 2000; FLEITH, 2000; MORGAN; FOSTER, 1999; WECHSLER, 2002a). Alertam ainda para o fato de que a escola possibilita o desenvolvimento de uma parcela muito restrita do potencial de cada aluno. Nota-se que, muitas vezes, educadores chegam a punir e inibir a criatividade nos diversos níveis de ensino, mesmo reconhecendo a necessidade de preparar o aluno com competências para o cenário contemporâneo (ALENCAR, 1995).
Entretanto, se a escola pretende formar indivíduos que viverão no futuro, não convém que negligencie a criatividade. Ao contrário, parece ser imprescindível incorporar a criatividade como um dos componentes fundamentais de seu currículo, pois diz respeito a algo que todos temos em diferentes medidas, podendo ser desenvolvida em vários níveis. É um processo dinâmico que requer interação com o meio. Uma habilidade que pode ser treinada e, por isso, seus componentes devem ser desenvolvidos e encorajados (MORGAN; FORSTER, 1999).
atualmente, como o fracasso escolar, a evasão e a repetência, a fim de caminhar para uma educação de melhor qualidade.
Neste sentido, faz-se necessário estabelecer um clima em sala de aula que seja propício à emergência e ao desenvolvimento de habilidades criativas. Segundo Alencar e Feith (2003a, 2003b) e Fleith (2002), este requer, dos profissionais envolvidos:
§ receptividade às idéias originais em diferentes campos do saber; § valorização do potencial de aprender, compreender e criar;
§ oferecimento de situações de desafios;
§ promoção de condições para que todos se sintam estimulados a dar o melhor de si para elaborar idéias novas e examinar diferentes pontos de vista;
§ estímulo de características como persistência, autoconfiança, independência e disposição para aprender a partir dos próprios erros;
OBJETIVOS
O homem sempre foi criativo e a criatividade é o que o distingue dos outros animais e o faz humano, mas, segundo Virgolim (1994), a concepção do potencial criativo de todo indivíduo como algo a ser desenvolvido começou a ser amplamente defendida por psicólogos e educadores a partir da segunda metade do século passado, após a percepção de uma sociedade em constante mudança.
Na acepção da autora, trata-se de uma sociedade com crises complexas e multidimensionais, cujas facetas afetam cruelmente a saúde, o modo de vida, a qualidade do meio ambiente e das relações sociais, políticas e econômicas. Em conseqüência, as pessoas têm que se confrontar com desafios que seus talentos e experiências parecem ser insuficientes para resolver.
Neste contexto, González Quintián (2006) considera a escola como o melhor contexto para conseguir o desenvolvimento da criatividade, cabendo-lhe fortalecer a criatividade do indivíduo em níveis expressivos, por meio de um ambiente enriquecido de qualidade e intencionalidade neste campo. Isto significa compreender o indivíduo como protagonista e construtor da própria formação e aprendizagem e o professor, como facilitador deste processo. Quanto ao ambiente, deve ser um entrelaçamento entre vivência, meio e interação ativa, de forma a instalar e provocar o ato criativo.
aqui a ciência se encarrega do controle. Afinal, permitir a expressão do corpo parece significar o surgimento do incontrolável, do desconhecido, do revolucionário (SILVA, 1994).
Ressalta-se que pesquisas na área da criatividade, não apenas nas artes, nas ciências, na educação, como também em inovações, sejam elas tecnológicas, empresariais, ou nas áreas política, ética, cultural e ambiental são, segundo Shansis e colaboradores (2003), importantes e necessárias, uma vez que contribuem para o processo de preparar melhor o indivíduo a fim de enfrentar e solucionar os inúmeros problemas globais existentes.
Em consonância com esta necessidade, vários estudos sobre criatividade foram realizados e enfocaram a escola em diferentes níveis, como educação infantil (ALENCAR; FLEITH, 2003b), ensino fundamental (AI-GIRL, 2001; ALJUGHAIMAN; MOWRER-REYNOLDS, 2005; CARVALHO, 2004; CASTRO, 2007; DIAS; ENUMO; AZEVEDO JUNIOR, 2004; FLEITH; ALENCAR, 2006; MARIANI, 2001; WERLANG, 2005), educação superior (ALENCAR, 1995, 1997; ALENCAR; FLEITH, 2004b; BECKER e colaboradores, 2001; CASTANHO, 2000; RIBEIRO, 2006; SANTEIRO; SANTEIRO; ANDRADE, 2004; SILVA, 2001; SILVA; ALENCAR, 2003; SOUZA, 2004; SOUZA; ALENCAR, 2006) e pós-graduação (ALENCAR, 2002; CRAFT, 1998). Também foi realizado estudo identificando barreiras à criatividade pessoal, envolvendo professores de diversos níveis de ensino (ALENCAR; FLEITH, 2003a).
Considera-se que o ensino médio exige mudanças estruturais, pois nasceu e cresceu em meio ao ensino fundamental e à educação superior, o que prejudicou a formação de sua identidade, bem como dificultou melhorias quanto a recursos, espaços e objetivos. Tal afirmação pode ser confirmada por Gomes (2000), quando compara o ensino médio a um patinho feio que precisa se tornar cisne e deixar de receber migalhas do bando. Nesse sentido, muita coisa necessita ser feita para conseguir transformar o pato em cisne. Entre elas, está o ensino que possibilite o desenvolvimento da criatividade.
O interesse pelo tema e o engajamento neste nível de ensino há quatorze anos, levou ao desenvolvimento da presente pesquisa, que teve como objetivo principal responder à seguinte questão: será que os professores do ensino médio têm contemplado atividades e empregado práticas pedagógicas que permitam aos seus alunos expressar e desenvolver a criatividade?
Assim, foi objetivo geral desta pesquisa:
§ Identificar a extensão em que as práticas docentes que promovem a expressão e o desenvolvimento da criatividade têm sido implementadas no ensino médio, segundo seus estudantes.
E os objetivos específicos foram:
§ Verificar como os alunos do ensino médio avaliam seu nível de criatividade, de seus professores e colegas;
§ Investigar em que extensão os professores, de modo geral, têm contemplado a expressão e o desenvolvimento da criatividade no ensino médio, segundo seus alunos;
Escolher o ensino médio para ser investigado se justifica por vivenciar nele as dificuldades que entremeiam as práticas docentes estimuladoras da expressão e do desenvolvimento da criatividade e, também, por reconhecer que se trata de um segmento do ensino com ênfase demasiada nos conteúdos, com foco na preparação e aprovação de alunos em processos seletivos de ingresso à educação superior.
CAPÍTULO 1
REVISÃO DE LITERATURA
Este capítulo apresenta contribuições teóricas e empíricas relacionadas à criatividade no contexto educacional, em especial, no que se refere aos professores e seus alunos do ensino médio. Assim, são abordados aspectos relativos a: (1) concepções de criatividade; (2) criatividade no ambiente escolar; (3) ensino médio; (4) criatividade no ensino médio.
1.1 Concepções de Criatividade
A sociedade atual é caracterizada pelo caos, pela falta de coerência e por constantes transformações, de forma que o modelo racionalista, que antes dominava, parece ser agora, conforme Craft (1998), inadequado à complexidade alcançada pela humanidade no âmbito socioeconômico, nas artes, na tecnologia e na ciência. Neste sentido, Giglio (2002) destaca a criatividade como uma necessidade do momento atual e como uma potencialidade humana, tornando-a comum a todos da espécie.
Notam-se mudanças nas concepções sobre criatividade. A mesma deixou de ser encarada como um lampejo de inspiração e um privilégio dos intelectuais, um dom que se traz desde o nascimento, para tornar-se uma habilidade que pode ser aprimorada por meio da prática, permitindo ao indivíduo fazer emergir um produto novo e que seja considerado apropriado ou de valor por um número significativo de pessoas (ALENCAR, 1996, 2001).
Neste sentido, outras contribuições para a concepção de criatividade podem ser citadas. Feldman, Csikszentmihalyi e Gardner (1994) ressaltam que criatividade é uma palavra que aparece em todos os lugares, pode ter muitos significados, mas freqüentemente tais significados não são explícitos o bastante para evitar confusões, dúvidas e falhas de comunicação. Entretanto, esses autores também sinalizam para o significado de criatividade, como a realização de algo marcante e novo.
Bono (1994) considera a criatividade como algo que abrange uma ampla gama de habilidades diferentes que costumam provocar mudanças de conceitos e percepções. Enfatiza ainda que a necessidade prática da criatividade pode cair em duas áreas: (1) onde há uma necessidade real de uma nova idéia e não podemos prosseguir sem ela. Pode ser um problema, uma crise ou um conflito. Também pode ser onde outras abordagens falharam e a criatividade é a única esperança; (2) onde não há uma necessidade premente de uma nova idéia, mas uma nova idéia oferece oportunidades, vantagens e benefícios.
Mitjáns Martínez (1997, p. 142) enfatiza que “as potencialidades criativas do sujeito vão se conformando e desenvolvendo desde os primórdios da vida, em virtude de um complexo conjunto de influências e interações que estabelece com elas”. É o que a autora nomeia sistemas de atividade e comunicação, ou seja, um conjunto relativamente estável de elementos estruturais e funcionais de natureza cognitivo-afetiva, que participa de forma ativa na regulação do comportamento criativo do sujeito, sem desmerecer, porém, a importância dos fatores hereditário e biológico em alguns tipos de atividade.
Há aqueles que destacam a criatividade como algo valioso, mais presente em algumas pessoas do que em outras e importante à saúde mental. É o caso de Cheung e colaboradores (2003), que percebem a criatividade como um poder intelectual capaz de enriquecer o indivíduo e de trazer o progresso social, o que a torna uma das mais valiosas buscas do ser humano, só perdendo para os recursos humanos.
De Masi (2000, 2005b) trata a criatividade como heteropoiese e autopoiese, ao mesmo tempo. Explica que adquirimos materiais dos outros (heteropoiese), mas o reelaboramos dentro da mente até chegar a uma visão nova (autopoiese). Acrescenta que algumas pessoas são mais criativas que outras porque conseguem unir fantasia e concretude. Para ele, não basta ter idéias novas e fantasiosas, mas é preciso também realizá-las concretamente (DE MASI, 2005a, 2005b).
talentos e as experiências das pessoas parecem insuficientes para progredir em diferentes campos do conhecimento.
Para Silva (1994), o indivíduo que é portador de um grande potencial, aliado, simultaneamente, a características como autoconfiança, coragem e persistência, consegue enfrentar as sociedades que costumam gerar uma série de mecanismos para dificultar a produção socialmente divergente e impedir a expressão do potencial criativo. Para que o indivíduo apresente tais características, o papel do professor no desenvolvimento do talento criador é importante, além da predominância em sala de aula de um clima favorável à expressão da criatividade. Afinal, a escola é considerada o principal local de produção e reprodução do saber.
Nota-se que a criatividade tem sido apontada na literatura especializada por uma grande variedade de definições. Constata-se existir uma falta de clareza científica sobre sua conceitualização. Boden (1999, p. 81), por exemplo, define a criatividade como “um quebra-cabeça, um paradoxo, um mistério para alguns. Afinal, inventores, cientistas e artistas raramente sabem como suas idéias originais surgem. Citam a intuição, porém não sabem como ela funciona”.
Em conseqüência da falta de clareza em relação ao termo criatividade, estudos já foram realizados com este foco. Becker e colaboradores (2001), por exemplo, realizaram uma pesquisa com o objetivo de investigar como estudantes universitários conceituam a palavra criatividade, utilizando a análise multidimensional baseada na Teoria das Facetas.
Para se observar inter-relações entre todas as variáveis estudadas, os dados foram submetidos a tratamento estatístico do tipo multidimensional não-métrico, usando a técnica conhecida como Análise da Estrutura de Similaridade (SSA) e produzindo uma estrutura tipo
radex com o item criatividade na região central e cinco regiões distribuídas ao redor da mesma. Estas regiões identificaram cinco facetas: Estética, Emoção, Gênese, Cognição e Volição.
Em termos gerais, os resultados deixaram evidente que, para os estudantes, “propaganda”, “criação”, “imaginação” e “originalidade”, da faceta “Gênese” e os itens “desenho”, “pintura”, e “arte”, da faceta “Estética”, foram palavras consideradas mais definidoras de criatividade. Já “luz” e “alegria”, bastante distantes do centro, foram consideradas as menos relacionadas e menos representativas da criatividade.
É notório, portanto, que o termo criatividade traz a impressão de um caleidoscópio, ou ainda, de um diamante, conforme destacaram Virgolim, Fleith e Neves-Pereira (2005), em que os inúmeros lados necessitam ser considerados para se compreender o processo como um todo, o que dificulta uma definição única, absoluta e restrita. No entanto, em geral, há uma concordância quanto ao fato de que algo criativo tem que atender aos critérios de originalidade e utilidade, em determinado tempo histórico. Destarte, para o presente trabalho, a criatividade é destacada, então, como uma habilidade que pode ser aprimorada por meio da prática, capaz de trazer à tona algo novo ou realizado de forma diferente, com valor para um grupo significativo de pessoas.
emocional em sala de aula e bem-estar emocional dos participantes, aspectos importantes para a aprendizagem e também para a saúde.
1.2 A Criatividade tem Espaço no Ambiente Escolar?
A família e a escola são fatores determinantes no desenvolvimento do potencial criativo, principalmente nos primeiros anos de vida do indivíduo. Alencar (1994) nos faz lembrar que a forma com que os agentes destes ambientes lidam com a curiosidade insaciável da criança pode contribuir para o desenvolvimento do talento e das habilidades específicas, principalmente quando conseguem:
encorajar a exploração intelectual, demonstrar aprovação pelas realizações e pelo desempenho da criança, apoiar seus interesses específicos, responder com prazer às suas perguntas, estimular a alcançar mais, a realizar mais, a explorar diferentes possibilidades, a se destacar por suas realizações, aproveitando as suas expressões de interesses para direcioná-los para novas aprendizagens e explorações (p. 37).
De modo geral, percebe-se que a família e a escola são, para os indivíduos que se destacam por sua produção criativa, símbolos de ambientes de grande respeito à forma deles pensarem e agirem. Além disso, representam instâncias de incentivo e demonstração de confiança nas suas habilidades, de forma a oferecer-lhes oportunidades para tomadas de decisões, encorajando os interesses criativos, a autonomia e a independência.
homem sua liberdade e o sentido de felicidade”. Pode ser também conseqüência de um sistema educacional que privilegia o desenvolvimento das aptidões relacionadas ao hemisfério esquerdo, com prioridade à linguagem e à lógica de expressão. Ressalta-se que, muitas vezes, a escola põe de lado seu papel de ser um lugar de mudanças, de transformação, pois deixa de ser um lugar que educa as pessoas para a transformação do mundo, um lugar que oferece condições e oportunidades para que seus alunos se tornem criativos e capazes de usar a imaginação.
Sem cumprir esse papel, a escola impede que os alunos exponham suas idéias, errem, apresentem respostas divergentes. Além disso, acaba por exigir do aluno resposta a grande quantidade de atividades e exercícios repetitivos, com a figura do professor sempre no controle, com grande quantidade de conteúdos a serem cumpridos (FLEITH, 2000).
Bono (1994) alerta para o fato de que, muitas vezes, a criatividade deixa de ser ensinada porque há uma idéia errônea de que ela seja um talento natural. Isto dificulta fazer qualquer coisa a seu respeito.
Alencar e Fleith (2003a) ressaltam que há barreiras pessoais que dificultam a criatividade por parte do professor, como falta de tempo e de oportunidade. Tal afirmação é resultado de estudo realizado pelas autoras com o objetivo de investigar as distintas modalidades de barreiras à expressão da criatividade pessoal. Para isto, 544 professores que atuavam desde o nível fundamental até o superior, em instituições públicas ou particulares, responderam um Inventário de Barreiras à Criatividade Pessoal, com quatro modalidades de barreiras: Inibição/Timidez; Falta de Tempo/Oportunidade; Repressão Social e Falta de Motivação. Os resultados mostraram Falta de Tempo/Oportunidade como a modalidade com a maior média e, Repressão Social, com a menor.
condições de encorajar a criatividade e preparar estudantes para a produtividade criativa, tão necessária a todas as sociedades.
Neste sentido, Neves-Pereira (2007) ressalta a necessidade de uma formação de qualidade, capaz de combinar conhecimentos teóricos e práticos sobre a criatividade, suas estratégias de promoção, com esforço multidisciplinar na construção de processos de autoconhecimento e elaboração de reflexões acerca da própria prática educativa. Em consonância com estas idéias, Werlang (2005) ressalta que oportunizar o desenvolvimento da expressividade e da criatividade por meio da escola requer, além de conhecimentos específicos por parte do professor, seu comprometimento social com a tarefa de educar e de educar para a convivência.
Fleith (2001) explica que o ambiente escolar com o propósito de favorecer o desenvolvimento do potencial criativo de alunos e professores deve considerar o ato de aprender como elemento chave do processo. Mitjáns Martínez (2002) acrescenta que o espaço escolar capaz de contribuir com o desenvolvimento da criatividade necessita pensar em três direções: alunos, educadores e escola como organização.
O trabalho de Renzulli tem foco na identificação e avaliação de estudantes superdotados e talentosos, bem como no desenvolvimento de programas a serem utilizados em salas de aula com o propósito de melhorar a aprendizagem dos estudantes, de forma a oferecer-lhes desafios, através de atividades de enriquecimento, promovendo uma atmosfera de excelência e criatividade. Desta forma, a concepção dos três anéis veio contribuir para a compreensão da aprendizagem criativa como resultado da interação de três fatores:
· o aprendiz, que deve ser conhecido e ter oportunidades de se conhecer quanto às suas habilidades cognitivas e afetivas, interesses e estilos de aprendizagem;
· o professor, que deve ser um colaborador criativo no processo de ensino-aprendizagem de seus alunos, de forma a despertar neles o interesse, a curiosidade e a motivação;
· o currículo escolar, que deve ser considerado quanto à estrutura, ao conteúdo, à metodologia dos seus componentes e quanto ao apelo à imaginação.
Quanto ao aprendiz, Fleith (2001) destaca que ao levar em consideração este modelo de ensino, há necessidade de se construir um portfólio com as atividades, avaliações, produções e pesquisas realizadas pelo aluno para que suas habilidades, seus estilos de aprendizagem e seus interesses sejam conhecidos, o que facilita que o professor possa trabalhar embasado em tais informações.
conseqüências para acontecimentos futuros, em que se analisam situações sob diferentes ângulos e, por conseqüência, vivencia-se o processo de aprendizagem com prazer.
Quanto ao currículo escolar, evidenciam a necessidade de adotar um que desperte o interesse e o prazer do aluno pelo ato de aprender, implementar práticas educacionais que levem em consideração características dos alunos e oferecer acesso à informação atualizada, contextualizada e significativa.
Apesar do reconhecimento da importância de uma educação que privilegie também a criatividade, ainda persiste em sistemas educacionais de diferentes países uma série de elementos que inibem o desenvolvimento e dificultam a expressão da capacidade de criar (ALENCAR; FLEITH, 2003b). Em conseqüência, estudiosos da área têm se preocupado em conhecer melhor os elementos relacionados ao trabalho pedagógico que cultiva a criatividade, principalmente porque o ambiente escolar tem influência no desenvolvimento do potencial criativo do indivíduo. Para tanto, pesquisas nesta área têm sido realizadas e, algumas delas envolvem a construção e a validação de instrumentos a serem utilizados em investigações futuras sobre o tema, outras utilizam os instrumentos já existentes.
Alencar (1995), por exemplo, após constatar a inexistência de um questionário capaz de mensurar a extensão em que os aspectos inerentes à criatividade estariam sendo estimulados pelos docentes universitários, construiu e validou um instrumento que veio a ser denominado Inventário de Práticas Docentes, composto por 19 itens. O mesmo utilizado neste estudo (porém aqui denominado Questionário de Avaliação de Procedimentos Docentes).
As mesmas autoras também construíram e validaram a Escala sobre o Clima para a Criatividade em Sala de Aula (FLEITH; ALENCAR, 2005). Um instrumento com 22 itens, com escala de freqüência de cinco pontos, que visa auxiliar na identificação de fatores que contribuem para a expressão da criatividade em sala de aula, bem como aqueles que inibem a criatividade em turmas de 3.ª e 4.ª séries do ensino fundamental. A escala foi aplicada em 644 alunos de escolas públicas e particulares e a análise gerou cinco fatores: Suporte da Professora à Expressão de Idéias do Aluno, Autopercepção do Aluno com relação à Criatividade, Interesse do Aluno pela Aprendizagem, Autonomia do Aluno e Estímulo da Professora à Produção de Idéias do Aluno.
A Escala sobre o Clima para a Criatividade em Sala de Aula também foi utilizada pelas autoras para examinar a percepção de alunos deste nível de ensino, quanto ao clima de sala de aula para a criatividade. Os resultados indicaram diferenças de percepção entre os alunos do gênero masculino e os do gênero feminino. A avaliação feminina foi muito mais satisfatória do que a masculina, especialmente em relação ao fator Suporte da Professora à Expressão de Idéias, Interesse do Aluno pela Aprendizagem e Autonomia do Aluno (FLEITH; ALENCAR, 2006).
Os resultados também indicaram que alunos da 4.ª série, em comparação aos de 3.ª, apresentaram uma visão mais positiva do clima de sala de aula para criatividade, em especial no que tange ao suporte da professora à expressão de idéias e autonomia. Além disso, alunos de escolas particulares expressaram uma posição mais satisfatória do que alunos de escolas públicas quanto ao Suporte da Professora à Expressão de Idéias e Autopercepção com relação à Criatividade.
como estimuladora do interesse pela aprendizagem dos alunos também foram apontados por alunos de professores mais experientes. A autora constatou ainda que alunos de escolas particulares se consideraram mais criativos e perceberam o clima de sala de aula como mais favorável à sua autonomia quando comparados aos alunos de escolas públicas.
No que diz respeito ao tipo de escola, a autora encontrou diferenças significativas em quase todas as atividades da categoria fluência e originalidade na Bateria Torrance de Pensamento Criativo, a favor dos professores de escolas particulares, que também apresentaram desempenho superior em criatividade figurativa e geral.
Ainda no que tange ao ensino fundamental, resultados de pesquisa realizada por Fleith (2000), com sete professores e 31 alunos de 3.ª e 4.ª séries, com o objetivo de investigar a percepção de ambos sobre as características que estimulam ou inibem o desenvolvimento de criatividade no ambiente de sala de aula, mostraram que tanto professores como estudantes acreditam nas atitudes do professor como foco principal e favorecedor à instigação da criatividade.
Atitudes docentes, como: (a) não imposição de muitas tarefas e regras aos alunos; (b) concessão do direito de escolha aos estudantes; (c) oferecimento de oportunidades para que eles venham a ter consciência da sua capacidade criativa; (d) aceitação dos estudantes como são; e (e) encorajamento da autoconfiança; fizeram parte do rol de atitudes favorecedoras do estímulo à expressão e desenvolvimento da criatividade.
Disciplinas específicas do ensino fundamental também foram pesquisadas. Há estudo envolvendo a disciplina de História (MARIANI, 2001; MARIANI; ALENCAR, 2005), outro envolvendo a Geografia (CARVALHO, 2004; CARVALHO; ALENCAR, 2004). O estudo que envolveu a disciplina de História investigou componentes da organização do trabalho pedagógico e elementos de caráter pessoal/individual que agem como inibidores e facilitadores da expressão da criatividade do professor da referida disciplina. Vários aspectos foram identificados como estímulos à criatividade no trabalho docente, como liberdade e paixão pelo trabalho. Em contrapartida, problemas no relacionamento professor-aluno foi um dos limites apontados (MARIANI, 2001; MARIANI; ALENCAR, 2005).
No que diz respeito à disciplina de Geografia, o estudo investigou elementos favorecedores e inibidores da criatividade dos alunos, segundo professores de Geografia do ensino fundamental. Professores responderam um questionário que continha distintos itens relativos a práticas docentes, avaliando em que medida as referidas práticas favorecem o desenvolvimento da criatividade do aluno. Completaram também umchecklistsobre barreiras que dificultam a promoção de condições adequadas ao desenvolvimento e expressão da criatividade discente.
Na educação superior, Alencar (1997) realizou um estudo com 428 estudantes das áreas de Humanas e Exatas de instituições pública e particular, que responderam um inventário de incentivo à criatividade no contexto universitário. O objetivo era examinar a extensão em que diferentes aspectos relativos à criatividade têm sido estimulados pelos docentes, bem como identificar como os alunos avaliavam seu nível de criatividade, de seus professores e colegas.
Os resultados indicaram que, de modo geral, os estudantes universitários consideram que há pouco incentivo a distintos aspectos da criatividade por parte de seus professores. Observou-se ainda que, na escala de incentivo à criatividade, foram os estudantes dos primeiros semestres os que avaliaram os seus professores universitários como propiciando maior incentivo à promoção da criatividade em suas disciplinas, comparativamente aos dos últimos semestres.
Quando avaliaram o seu próprio nível de criatividade, observou-se que estudantes do sexo masculino, que estavam na segunda metade do curso e que trabalhavam, consideraram-se como mais criativos do que os do consideraram-sexo feminino, da primeira metade do curso e que somente estudavam.
Na avaliação dos professores e colegas, constatou-se que os universitários percebiam, de modo geral, os seus professores como pouco ou muito pouco criativos. Tais docentes também foram avaliados pelos graduandos como menos criativos do que eles próprios e do que os seus colegas.
Clima para a Expressão de Idéias e Incentivo a Novas Idéias, enquanto os alunos avaliaram mais positivamente seus professores nos fatores Clima para a Expressão de Idéias e Interesse pela Aprendizagem dos Alunos (ALENCAR; FLEITH, 2004a).
Ribeiro (2006) também realizou estudo semelhante que examinou a extensão em que as práticas docentes favorecem o desenvolvimento da criatividade de estudantes universitários, bem como possíveis barreiras à criatividade pessoal dos docentes. Entretanto, o estudo teve como diferencial o envolvimento de alunos e professores universitários de cursos de licenciatura.
Para o estudo, foram utilizados o Inventário de Práticas Docentes (com 37 itens e 4 fatores) e o Inventário para Identificação de Barreiras à Criatividade Pessoal (com 66 itens e 4 fatores). Os resultados indicaram que, tanto alunos como professores avaliaram melhor o Clima para Expressão de Idéias e o Interesse pela Aprendizagem do Aluno. Em contrapartida, Avaliação e Metodologia de Ensino obteve a média mais baixa. Além disso, a percepção de estudantes de semestres avançados foi mais favorável do que a de estudantes de semestres iniciais em relação a todos os fatores medidos pelo Inventário de Práticas Docentes.
Os resultados também revelaram que a percepção de professores acerca da extensão em que suas práticas docentes favorecem a criatividade discente foi mais favorável do que a dos estudantes. Falta de Tempo/Oportunidade foi apontada pelos professores como a principal barreira à criatividade pessoal.
identificadas através de umchecklistque os docentes completaram (SOUZA, 2004; SOUZA; ALENCAR, 2006).
Vale ressaltar que houve diferença significativa entre a percepção de professores e alunos no que diz respeito à adoção de procedimentos pedagógicos que promovem a criatividade, sendo que a avaliação dos professores foi muito mais positiva do que a de seus alunos. As barreiras mais indicadas pelos professores ao desenvolvimento e expressão da criatividade foram relacionadas aos alunos, como elevado número de alunos em sala de aula e alunos com dificuldades de aprendizagem.
Além do mais, observou-se que mais da metade dos docentes e estudantes estavam de acordo, de forma total ou parcial, com o fato de que o potencial criativo do aluno estava sendo contemplado no currículo teórico e prático do curso de Pedagogia das instituições onde lecionavam ou estudavam.
Outro estudo realizado em curso de formação de professores foi realizado por Oliveira (2007). O estudo envolveu 20 professores do curso de Letras de duas instituições particulares e uma pública, com o objetivo de investigar como a criatividade vem sendo tratada no curso de Letras. Os resultados indicaram que os professores atribuem importância à criatividade no mundo atual; acreditam no potencial criativo de seus alunos; têm noção sobre criatividade, embora com dificuldade para defini-la. Estes professores valem-se de vários procedimentos pedagógicos que a facilitam, embora não os utilizem de forma intencional.
de profissão e a formação profissional como barreiras à promoção da criatividade em sala de aula.
Silva e Alencar (2003) investigaram o desenvolvimento e a expressão da criatividade no curso de graduação em Enfermagem de uma universidade pública, considerando as três estruturas fundamentais do processo ensino-aprendizagem: o professor, o aluno e o currículo. Participaram do estudo, 15 professores e 65 alunos. Os resultados sobre a atuação docente apresentaram opiniões distintas entre as duas amostras: os professores consideraram que estimulam o desenvolvimento e a expressão criativa dos alunos. Entretanto, os discentes não concordaram neste ponto com os seus mestres.
No que tange ao nível de criatividade, os professores se auto-avaliaram entre criativos e muito criativos, e avaliaram seus alunos e pares entre pouco criativos e criativos. Os alunos avaliaram a si mesmos e seus pares como criativos, e seus professores como pouco criativos. Ambas amostras enfatizaram que o currículo não é favorecedor à criatividade do educando (SILVA; ALENCAR, 2003).
Alencar (2002) também realizou estudo que envolveu 92 pós-graduandos de uma universidade pública e pôde comparar os dados coletados com os da pesquisa que realizou com graduandos (ALENCAR, 1997). Constatou-se que, comparados aos alunos da graduação, os pós-graduandos consideraram os seus professores como apresentando maior incentivo a distintos aspectos que favorecem a expressão da criatividade, percebendo-se ainda, como significativamente mais criativos do que os seus professores e colegas.
criatividade mais mencionadas, foram: uso de técnicas instrucionais que priorizam a reprodução de conhecimento, relacionamento professor-aluno bastante precário, conteúdo da disciplina muito restrito e com poucas referências, falta de interesse pela matéria ensinada e pela aprendizagem do seu aluno, preparação inadequada das aulas, além de pouco domínio da disciplina lecionada.
Situações como as que foram destacadas através de diferentes estudos, evidenciam deficiências de formação e das próprias barreiras internas que cerceiam a criatividade do professor. Em conseqüência, temos um ensino em que o professor acaba sem opções para tornar a sua aula mais criativa e este acaba levando em conta apenas os sentidos de audição e visão; esquecendo-se que é preciso estimular, segundo Wechsler (2001), toda a área direita do cérebro para que a aprendizagem se torne mais eficaz e significativa.
Percebe-se então, de modo geral, um sistema educacional com uma estrutura curricular arcaica, que dificulta o desenvolvimento e a expressão da criatividade de forma plena. Neste sentido, Mitjáns Martínez (1997) afirma que é necessário repensar os objetivos, os métodos, a literatura docente, a avaliação, o clima criativo e o professor, pois estes são elementos importantes para que se possa oferecer um sistema didático integral, que estimule a criatividade, sobretudo na educação básica, sensibilizando o aluno para desempenhar ativamente seu papel no desenvolvimento da própria capacidade criativa e também sua família, no sentido de contribuir para a execução deste sistema didático.
Percebe-se, que para acontecer criatividade, há que se travar uma luta contra o paradoxo existente entre o discurso social relacionado à importância da criatividade e à sua prática. Afinal, enquanto o discurso atribui importância ao desenvolvimento e à expressão do potencial criativo para o indivíduo e para a sociedade, a prática mais inibe e bloqueia do que estimula.
Até porque, em geral, a sociedade impõe a idéia de que somente a ciência pode, com seus métodos e técnicas, produzir conhecimento e saber confiáveis. Há, de forma muito freqüente, crítica por parte dos pais e, mais tarde, por parte dos professores, para com as produções, respostas e idéias do indivíduo. A sociedade tende a inibir durante toda a vida, a capacidade de pensar e criar, o que pode ocasionar baixa auto-estima, bem como a dificuldade da auto-expressão, que ocorre com o aprisionamento do corpo e do afeto, ao recusá-los como canais de expressão (SILVA, 1994).
A escola não precisa ser, então, um cárcere, mas antes, conforme salientam Rogers e Freiberg (1996), um lugar onde o indivíduo possa se realizar como pessoa e sentir-se valorizado; um lugar de afeto e respeito, com oportunidades para o aluno estabelecer suas próprias metas, ultrapassar seus limites, aprender a assumir responsabilidades por suas próprias ações e com possibilidades de resolver seus próprios problemas, de forma a desenvolver uma concepção positiva de si mesmo e crescer com mais esperança, em busca da auto-realização.
1.3 Ensino Médio, um Nível Escolar que Requer Atenção!
fundamental e a formação profissionalstricto sensu, e teve que dividir espaço e recursos com o ensino fundamental (KUENZER, 1997). Em conseqüência, seus recursos financeiros acabaram por não atender a demanda, que cresce significativamente. Além disso, o ensino médio tem uma proposta pedagógica considerada confusa e o alcance de seus objetivos é, muitas vezes, insatisfatório em termos de qualidade.
No decorrer de sua história, este nível de ensino passou por várias reformas que foram determinadas por diferentes momentos políticos e econômicos. Atualmente, em virtude da sociedade deixar para trás a economia industrial e caminhar para a economia do conhecimento, percebe-se também uma redução da oferta de trabalho não qualificado, um crescimento do trabalho em regime de tempo parcial e, ainda, uma queda no trabalho repetitivo e de rotina, ao lado de maior exigência de aptidões específicas, adaptabilidade e capacidade de solucionar problemas nos locais de trabalho. Tais transformações constituem um enorme desafio para a educação (UNESCO, 2003).
Para vencer tal desafio faz-se necessário repensar: o conteúdo a ser ensinado, a formação dos professores e a qualidade da educação daqueles que ingressam no sistema educacional. Isto envolve vencer a crise que o sistema educacional brasileiro enfrenta no século XXI, pois é sabido que, embora tenha apresentado expansão no número de matrículas, apresentou também o empobrecimento da qualidade da educação.
Em conseqüência deste panorama, o sistema educativo recebe muitas críticas, em especial, o ensino médio, pois já serviu como veículo de mobilidade ascendente para uma porção significativa da população no período da industrialização, mas não conseguiu mantê-lo a partir do começo da deterioração do mercado de trabalho. Aliás, este nível de ensino se apresenta desvinculado das necessidades de conhecimento e competências que o mundo do trabalho moderno requer, bem como não garante o acesso à educação superior (FILMUS, 2002; UNESCO, 2001).
É um nível de ensino que ainda apresenta o ritual de passagem de impor sacrifício ao aluno, ao passar pela rotina de ler apostilas, resolver uma grande quantidade de exercícios de memorização e enfrentar os famosos testes simulados. Tem um currículo que impede o aluno de se compreender no mundo atual como construtor de novos conhecimentos. Afinal, o conhecimento é apresentado a ele como acabado, absoluto, e não como fruto de um processo histórico de produção social, compartilhado socialmente (RICCI, 1999).
Nota-se, pois, que a qualidade deste nível de ensino no Brasil está aquém do esperado. O país já melhorou em relação ao atendimento da população em idade escolar, mas ele não pode perder de vista a qualidade da escola oferecida à população. Os avanços quantitativos do sistema educacional devem se traduzir também em melhorias qualitativas, principalmente traduzir-se em um direito e em um compromisso com a cidadania (BRASIL, 2004).
É uma necessidade urgente que a escola se inquiete com a formação dos indivíduos deste século, de maneira a direcionar atenção ao desenvolvimento de habilidades que a era contemporânea exige, como a capacidade de aprendizado, a assertividade, a criatividade, a adaptabilidade, a neofilia (gosto pela novidade), a flexibilidade e o autodidatismo. Tais habilidades podem contribuir para que o indivíduo enfrente com mais desenvoltura a imprevisibilidade do mercado de trabalho. É importante que ele tenha a capacidade de expressar e aplicar o seu conhecimento, competências e habilidades de muitas maneiras.
Participantes da Reunião Internacional de Especialistas, realizada em 2001, em Beijing, que teve como tema o “Ensino Médio Geral no Século XXI: desafios, tendências e prioridades”, entraram em acordo sobre o fato de que os estudantes devem estar colocados no centro de qualquer reforma educacional e que o aprendizado destes estudantes deve estar apoiado em três elementos: as pessoas (que podem ser profissionais da educação, pais ou membros da comunidade); as políticas educacionais, que delimitam aquilo que os estudantes precisam aprender, e a infra-estrutura. Além do mais, obteve-se consenso para declarar que os objetivos e as funções do ensino médio precisam ser redefinidos, de forma a atender à “vontade clara e urgente de tratar este nível de ensino como uma área autônoma de pleno direito, e não mais como uma simples extensão do sistema de educação básica ou um filtro para o acesso à educação superior” (UNESCO, 2003, p. 67).
exercício de memorização (BRASIL, 1999). São estes os princípios mais gerais que orientam a reformulação curricular do ensino médio e que se expressam também na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei n.° 9.394/96 (BRASIL, 1996).
Para tanto, segundo Gervilla Castillo (2006), o ambiente educacional tem de ser transformado num cenário para a formação permanente, em que se aprende e se ensina utilizando-se de estratégias de aprendizagem criativa, com capacidade para seguir aprendendo. Requer que o desenvolvimento da capacidade criadora não seja deixado à sorte e à espera de uma determinada ocasião.
A implementação de tais mudanças, se acontecerem, pode representar para a escola, a construção de uma vivência mais rica entre professores e alunos, que vai além do retângulo da sala de aula.
1.4 Criatividade no Ensino Médio: uma Jóia a Lapidar
Nossos antepassados viviam, em média, 300 mil horas (aproximadamente, 34 anos). Trabalhavam 120 mil horas e dormiam 94 mil horas. Descontados os anos da infância e de escola primária, restavam-lhes 23 mil horas (menos que 3 anos) para se dedicarem às atividades domésticas e de higiene, à reprodução, à diversão e à velhice (DE MASI, 2000).
Entretanto, por meio da criatividade, a sociedade angariou as soluções mais importantes para que pudesse fazer frente a uma natureza desconhecida e ameaçadora. Descobriu as vantagens da medicina e da higiene e aumentou sua expectativa de vida. O homem também elaborou e aperfeiçoou os códigos de comunicação e, de acordo com Miranda (2005), fez nascer a linguagem, que se consolidou no mais importante mecanismo favorecedor da evolução humana.
Atualmente, as horas de que dispomos com o tempo livre são equivalentes a toda existência de nossos bisavós. Porém, esta sorte chegou tão rapidamente e de forma tão inesperada, que nos pegou despreparados para desfrutar dela, até porque representa uma situação de radical contraste com os nossos hábitos milenares. Afinal, as pessoas foram educadas para o trabalho e, agora, não sabem como se distrair, nem como descansar.
Para De Masi (2000), esta é uma situação paradoxal, pois o computador veio para livrar o homem do trabalho burocrático e poupar o tempo que gastava com suas tarefas, para liberá-lo ao lazer, à família e ao estudo. No entanto, ao invés de reduzir a carga horária, reduziu-se o número de trabalhadores e, infelizmente, as pessoas estão trabalhando muito mais horas, enquanto as cidades estão cheias de desocupados.
considerar novas condições de aprendizagem (UNESCO, 2003). Se, no período industrial, educava-se o jovem para lutar por dinheiro, de forma a adotar a pedagogia que premiava o egoísmo, a hierarquia e a agressividade, na era pós-industrial urge educar os jovens para os valores emergentes e os métodos a serem usados deverão valorizar mais o diálogo, a escuta, a solidariedade e a criatividade (DE MASI, 2000).
Neste contexto, o ensino médio precisa ser o período em que os talentos mais variados se revelam e desenvolvem. Deve constituir-se em um momento para o enriquecimento e a atualização dos conhecimentos do tronco comum, com o cultivo da criatividade e a empatia de que necessitarão amanhã. Além disso, este nível de ensino deve ser considerado com reflexão sobre a mundialização crescente dos fenômenos, com necessidade de uma compreensão intercultural e com utilização da ciência a serviço de um desenvolvimento humano sustentável. Desta forma, a escola poderá exercer seu papel de formar indivíduos com qualidades de caráter para se anteciparem às transformações e se adaptarem a elas (UNESCO, 2001).
Ante o supracitado, conhecimento por si só não basta. É de fundamental importância repensar o ensino médio focalizando um trabalho destinado a lapidar a capacidade de pensar, imaginar e criar. Abrir o leque de habilidades a serem estimuladas, acentuar o prazer e a satisfação de aprender e criar, de modo a reformular a imagem de aluno ideal, que, em geral, se restringe à obediência, passividade e conformismo. É preciso que a escola e os demais agentes socializadores cultivem, neste nível de ensino, entusiasmo, persistência, dedicação, compromisso, iniciativa, independência, bem como intuição, sensibilidade, espontaneidade, capacidade de aprender com os próprios erros e curiosidade (ALENCAR, 2001).
vezes. Superar a idéia errônea de criatividade como sinônimo de improviso, até porque o improviso pressupõe tarefa feita às pressas e, ao contrário, o processo criativo alude trabalho cuidadoso e planejado. Não carece criar algo inédito, mas sugere-se substituir, combinar, modificar, conectar, inventar, atribuir novo uso e adaptar idéias.
Estudiosos da criatividade sugerem várias maneiras de se cultivar a criatividade em sala de aula (ALENCAR, 1996; ALENCAR; FLEITH, 2003b; FLEITH, 2002, 2007; MIRANDA, 2005; MITJÁNS MARTÍNEZ, 1997; WECHSLER, 2002a). E para isto, destacam características relacionadas à personalidade criativa: (a) fluência de idéias; (b) flexibilidade; (c) originalidade; (d) elaboração de idéias com detalhes, com o uso elevado de analogias e combinações incomuns; (e) sensibilidade para problemas; (f) autoconfiança; (g) autonomia; (h) persistência; (i) fantasia e imaginação; (j) preferência por situações de risco; (l) alta motivação e curiosidade; (m) elevado senso de humor; (n) impulsividade e espontaneidade (ALENCAR, 1996, 2001; ALENCAR; FLEITH, 2003b; SILVA, 1994; WECHSLER, 2002a).
A escola, os pais, outros familiares, o ambiente escolar, as influências das características e comportamentos do professor, os colegas, os objetivos educacionais propostos, os métodos de ensino e o clima psicológico, são algumas das forças sociais que podem modelar a criatividade do indivíduo (ALENCAR, 2001).
experimentar uma sensação de poder, começando a sentir na própria pele sua confirmação, sua recriação (GIGLIO, 2002).
Assim, para favorecer a expressão criadora no ensino médio, Wechsler (2002b) sugere que os professores utilizem estratégias criativas para motivar os adolescentes, de forma a considerar as especificidades afetivas e cognitivas dessa faixa etária. Assim, convém que os métodos de ensino utilizados em sala de aula estimulem o aluno a pensar de forma independente, realize teste de suas idéias, de forma a se envolver em atividades que animem a sua curiosidade e requeiram o emprego de diferentes habilidades intelectuais. Isto exige formar adequadamente os professores na área da criatividade, para que estes possam utilizar atividades que possibilitem ao aluno exercitar seu pensamento criativo e propiciar um clima em sala de aula que reflita fortes valores de apoio à criatividade (ALENCAR, 2001). É a busca de estratégias para mobilizar nossos alunos para que se tornem pessoas mais criativas. A sala de aula e a escola precisam figurar ambientes criativos. Não se pode falar em criatividade do aluno, sem incluí-la em tudo o que o rodeia (SÁTIRO, 2002).
Para De Masi (2005b), educar um jovem para a criatividade não é querer que ele seja bom em tudo, mas significa ajudá-lo a individualizar a sua vocação autêntica, ensinar-lhe como escolher os parceiros certos, como encontrar ou formar um contexto suficientemente gerador de criatividade, como explorar os vários aspectos do problema que o preocupa, como colocar a mente à vontade, como alimentá-la de liberdade e como estimulá-la, até que, em colaboração com as mentes dos seus colegas, encontre a idéia certa. Significa educá-lo para não temer o fluir incessante das inovações, a ameaça aos arranjos constituídos de poder e as impugnações dos conservadores.
níveis superiores de ensino, sempre atrelados a uma concepção de acúmulo de conhecimentos essencialmente reprodutivos (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2006).
Diz respeito a uma mudança no cenário que o ensino médio tem apresentado até agora, como falta de originalidade, criatividade, ausência de pertinência social e falta de atualização científica. Este nível de ensino necessita dar o exemplo, precisa ousar construir o futuro, seguindo as “Perspectivas atuais da educação” descritas por Gadotti (2000). Na concepção do autor, a escola necessita ter projeto, ter dados, fazer sua própria inovação, do qual dependerá seu futuro. Inovar é mais importante do que reproduzir com qualidade o que existe. É saber que se pode produzir, construir e também reconstruir conhecimentos elaborados.
Para ele, mudar a lógica da construção do conhecimento é um desafio à escola, pois a aprendizagem agora ocupa toda a nossa vida e a felicidade na escola não é uma questão de opção metodológica ou ideológica, mas sim uma obrigação essencial dela. Neste sentido, convém que as secretarias de educação e os demais órgãos competentes façam investimentos na qualidade do ensino, de forma a considerar as diversas dimensões, como: escola, professores e outros profissionais, políticas e práticas educacionais, participação das famílias e sistemas de avaliação interna e externa, implementando as técnicas e os procedimentos adotados, principalmente de forma a acompanhar a história escolar do aluno e não o seu desempenho em um momento específico.
Wechsler (2001), condições ambientais capazes de tornar a sala de aula um espaço gerador de novas idéias.
CAPÍTULO 2
MÉTODO
Neste capítulo apresenta-se o método utilizado para a realização do estudo, o qual se caracteriza como descritivo, de natureza exploratória. Seguem a descrição dos participantes, o instrumento utilizado, os procedimentos adotados e a análise de dados empregada.
2.1 Participantes
O universo da pesquisa foi uma escola da rede particular de uma cidade do noroeste mineiro que tinha 232 alunos no ensino médio, distribuídos da seguinte forma: três turmas de 1.ª série, com o total de 87 alunos; duas turmas de 2.ª série, com total de 67 alunos; duas turmas de 3.ª série, total de 78 alunos.
Deste universo, participaram do estudo, 217 alunos que estavam presentes em sala de aula, no dia em que os dados foram coletados, sendo 112 (51,6%) dos respondentes do gênero masculino e 105 (48,4%) do gênero feminino. A média de idade dos participantes foi 15,75 anos, variando de 13 a 18 anos.
2.2 Instrumento
O instrumento utilizado para a coleta de dados incluía uma página inicial para o levantamento de dados pessoais (sexo, idade e série) de cada participante; a Escala de Avaliação do Nível de Criatividade; uma questão aberta; e o Inventário de Avaliação de Práticas Docentes, denominado, neste estudo, Questionário de Práticas Docentes.
A Escala de Avaliação do Nível de Criatividade incluía os seguintes itens:
Como você se avalia em uma escala de criatividade?
Como você avalia o nível de criatividade de seus professores? Como você avalia o nível de criatividade dos seus colegas?
Estes itens foram respondidos em uma das seguintes opções: nada criativo(a); muito pouco criativo(a); pouco criativo(a); criativo(a); muito criativo(a); muitíssimo criativo(a) e extremamente criativo(a).
O Inventário de Avaliação de Práticas Docentes foi construído e validado por Alencar (1995) e visa a identificar a percepção dos alunos quanto à extensão em que os professores apresentam comportamentos e implementam práticas docentes que favorecem o desenvolvimento e expressão da criatividade discente.
Este inventário é composto de 19 itens, a serem respondidos em uma escala de cinco pontos: Discordo Plenamente (1), Discordo (2), Estou em Dúvida (3), Concordo (4) e Concordo Plenamente (5).
sua expressão. Esses itens foram avaliados semanticamente, o que resultou na eliminação de um deles e na reformulação de dois outros, apontados como pouco claros. O instrumento, composto por 22 itens, foi aplicado a uma amostra de 210 estudantes da educação superior, com vistas a obter dados para a validação estatística do mesmo. A seguir, foi feito o estudo de sua validação, procedendo-se a uma análise fatorial dos componentes principais e rotação varimax para se identificar os fatores que compunham a escala. Por meio desta análise, identificaram-se cinco fatores. Entretanto, em apenas um deles (fator 1), observou-se um número de itens com cargas fatoriais mais significativas (igual ou maior do que 0,30). No caso dos demais fatores, a grande maioria dos itens apresentou carga fatorial abaixo deste valor. Tais dados indicaram, portanto, que o instrumento se compunha de um fator mais expressivo. Foi realizada, então, uma segunda análise fatorial com os dois fatores mais expressivos, que apresentaram, na primeira análise, valor eigenvalueigual ou superior a 1,5. Nesta segunda análise, observou-se que o valoreigenvaluedo fator 1 foi de 6,72, explicando este fator 30,6% da variância total. O fator 2 teve um eigenvalue inferior a um, e por esta razão não foi levado em consideração. Construiu-se, então, o instrumento definitivo com os itens que apresentaram no fator 1 correlação item total igual ou superior a 0,30, tendo sido excluídos nesta etapa três itens cuja carga fatorial era abaixo deste valor. Procedeu-se também a uma análise de consistência interna, obtendo-se para o fator 1 um coeficiente alfa no valor de 0,90 (ALENCAR, 1995; SOUZA; ALENCAR, 2006).
de modo geral. Pesquisar por disciplina implicaria na necessidade de o aluno responder cerca de dez vezes o inventário, em função do número de disciplina que há neste nível de ensino.
Uma cópia do instrumento de pesquisa encontra-se no Anexo I.
2.3 Procedimentos e Análise de Dados
O questionário foi aplicado pela pesquisadora, em horários de aula. Nenhum dos alunos foi obrigado a responder o instrumento de pesquisa, mas todos os presentes concordaram em participar do estudo. O significado de criatividade foi explicado oralmente como algo novo e que se torna útil para um grupo significativo de pessoas. A criatividade também foi apontada como uma habilidade presente em todo ser humano, não estando associada apenas às artes, mas podendo se expressar nas mais diversas áreas. Além disso, esclareceu-se que não se tratava de uma pesquisa realizada pela escola, que era um trabalho da autora a ser apresentado em seu curso de mestrado e que aqueles que participassem tivessem o cuidado de responder com seriedade, para não distorcer os dados para análise.
Para a interpretação das respostas à questão aberta, foi utilizada a análise de conteúdo. Essa análise teve três momentos distintos: a pré-análise, a exploração do material e o tratamento dos resultados.
CAPÍTULO 3
RESULTADOS
Neste capítulo são apresentados os resultados obtidos referentes às questões investigadas:
(1) Como os alunos do ensino médio avaliam seu nível de criatividade, de seus professores e colegas?
(2) Em que extensão os professores, de modo geral, têm contemplado a expressão e o desenvolvimento da criatividade no ensino médio, segundo seus alunos?
(3) Na percepção dos alunos do ensino médio, quais são as práticas docentes favoráveis ao desenvolvimento da criatividade, adotadas por seus professores em sala de aula?
3.1 Avaliação do Nível de Criatividade Pessoal e do Nível de Criatividade de seus
Professores e Colegas, por parte dos Alunos
Tabela 1 – Média e Desvio-padrão na Avaliação, por parte dos Alunos, do seu Nível de Criatividade, de seus Professores e Colegas
Avaliação do Nível de Criatividade Média Desvio-Padrão
Avaliação de si mesmo(a) 4,35 1,12
Avaliação de seus professores 3,51 1,16
Avaliação de seus colegas 3,90 1,20
A análise de variância efetuada indicou diferenças significativas entre as três avaliações (F[2,647] = 28,525; p = 0,0001). Utilizou-se o teste Scheffé para verificar o nível de significância das diferenças entre médias nas referidas avaliações. Por esta análise, observou-se que a média na auto-avaliação do nível de criatividade foi significativamente superior àquela referente à avaliação do nível de criatividade dos professores (p = 0,0001) e ainda significativamente superior referente à avaliação do nível de criatividade dos colegas (p = 0,0001). Foi também significativa a diferença entre a média obtida na avaliação dos colegas e dos professores no que diz respeito ao nível de criatividade, a favor dos primeiros (p = 0,0001).
3.2 Expressão e Desenvolvimento da Criatividade no Ensino Médio, segundo a
Percepção dos Alunos
desenvolvimento e expressão do potencial criativo do aluno, foi respondida por 207 alunos (95,39% do total) e, destes, 197 (90,78% do total) justificaram a resposta.
A análise das respostas evidenciou que 42 alunos (19,35%) responderam afirmativamente, 71 alunos (32,72%) concordaram parcialmente, ao passo que 94 (43,32%) responderam negativamente e 10 (4,61%), não opinaram.
3.2.1 Justificativas dos alunos para as respostas afirmativas
Um exame das justificativas dos alunos que responderam AFIRMATIVAMENTE indicou que as mesmas se classificaram nas seguintes categorias: (a) desenvolvimento do potencial criativo associado à realização, pelo professor, de atividades lúdicas, ao uso de recursos audiovisuais e à discussão de temas da atualidade; (b) vontade de aprender associada à realização de aulas e atividades criativas; (c) receptividade e estímulo à expressão de novas idéias. Exemplos de respostas que se enquadram nestas categorias são apresentadas a seguir.
(a) Desenvolvimento do potencial criativo associado à realização, pelo professor, de
atividades lúdicas, ao uso de recursos audiovisuais e à discussão de temas da
atualidade
“Eles dão aulas com slides, apresentação em retroprojetor, multimídia”.
“Eles procuram formas diferentes de dar as aulas, levando ao auditório, mostrando slides. Tratam de assuntos atuais que acontecem no país e no mundo, causando boas discussões. Trazem curiosidades para a sala de aula”.
