Escola de Educação
Programa de Pós-Graduação
Stricto Sensu
em Educação
A ESCOLHA DO MAGISTÉRIO COMO CARREIRA:
POR QUÊ (NÃO)?
Brasília - DF
2015
A ESCOLHA DO MAGISTÉRIO COMO CARREIRA: POR QUÊ (NÃO)?
Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Educação da
Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial à obtenção do título de Doutora em Educação.
Orientador: Dr. Candido Alberto da Costa Gomes
7,5cm
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB
P155e Palazzo, Janete.
A escolha do magistério como carreira: por quê (não)? / Janete Palazzo – 2015.
286 f.; il.: 30 cm
Tese (Doutorado) – Universidade Católica de Brasília, 2015. Orientação: Prof. Dr. Candido Alberto da Costa Gomes
1. Educação superior. 2. Licenciatura. 3. Magistério. 4. Estratificação social. 5. Democratização educacional. 6. Custos e retornos educacionais. I. Gomes, Candido Alberto da Costa, orient. II. Título.
Ao meu amado esposo, Thiago, merecedor de toda a minha dedicação após o fim desta tese.
existência. A Seu Filho, Jesus Cristo, Mestre dos mestres, o melhor professor que já existiu, cujos ensinamentos perduram hoje e para sempre.
Ao Thiago, meu amado esposo, companheiro, cúmplice, amigo fiel, por estar ao meu lado e compreender meus longos períodos de ausência durante o tempo em que eu me dedicava aos estudos.
Ao meu lindo filho Isaac, que chegou ao longo desta jornada, tornando-a muito mais desafiadora. Ele foi a força de que eu precisava para não desistir no meio do caminho.
Aos meus pais, Hélio Palazzo e Virginia Palazzo, que desde sempre, me ensinaram o valor da educação e me incentivaram a buscar qualificação, principalmente à minha mãezinha querida, que abriu mão de sua rotina diária a fim de cuidar do Isaac para que eu conseguisse escrever esta tese. Além disso, me cobrava diuturnamente para que cumprisse os prazos. Se não fosse por ela e suas constantes orações, certamente, eu não teria conseguido concluir o curso. Esta é a nossa tese!
Ao meu irmão, Leonardo Palazzo, e à minha mais-que-cunhada, a amiga Kênia Reis Palazzo, pelas palavras de apoio e incentivo, sempre vindas em boa hora. E à minha linda e apaixonante sobrinha, Isabela, que chegou em nossas vidas pouco antes do meu Isaac, para, juntos, alegrar os nossos dias.
Ao meu orientador, Prof. Dr. Candido Alberto da Costa Gomes, por quem tenho grande admiração e carinho, pelos infindáveis ensinamentos, pela prontidão em sanar minhas dúvidas, pela agilidade em responder aos incontáveis e-mails, por
sua dedicação e, principalmente, pela paciência!
Aos membros da banca examinadora, Prof. Dr. Célio da Cunha, Prof.ª Dra. Clélia Capanema (in memoriam), Prof. Dr. Luiz Síveres, Prof. Dr. Helder Eterno da
Silveira, Prof. Dr. Ivar César Oliveira de Vasconcelos e Prof. Dr. Álvaro Chrispino, membros da banca examinadora, que gentilmente aceitaram o convite para avaliar este trabalho e cujas críticas foram essenciais para a melhoria da tese.
função de “observadora” nos grupos focais conduzidos.
À colega Vânia Alencar, por colaborar na fase de coleta dos dados.
Às queridas Liliane Pereira Furtado e Thaís Sales, pela cooperação na transcrição das entrevistas e dos grupos focais.
À amiga Gabriela Pimentel, pelas parcerias de produção científica, pela amizade construída ainda no Mestrado, e por compartilhar as angústias, tristezas e ansiedades que vieram com a tese, sempre me dando apoio para continuar e concluir o trabalho.
Às amadas Stefany Langamer e Andreia Palazzo, primas, amigas e conselheiras, por partilharem comigo todas as angústias (que não foram poucas) no decorrer desta trajetória.
À querida Michelle Jordão, pelas parcerias de produção científica.
À amiga Taisa Tomazini, que, nesses últimos meses, dedicou tanto amor e cuidado ao Isaac para que eu concluísse este trabalho.
A todos os participantes do estudo, pela colaboração com a pesquisa.
À instituição pesquisada, pela oportunidade concedida e pela disponibilidade em fornecer os dados de que eu precisava para realizar a pesquisa.
Para aprender a sabedoria e o ensino; para entender as palavras de inteligência; para obter o ensino do bom proceder, a justiça, o juízo e a equidade;
para dar aos simples prudência e aos jovens, conhecimento e bom siso.
Ouça o sábio e cresça em prudência; e o instruído adquira habilidade para entender provérbios e parábolas, as palavras e enigmas dos sábios.
O temor do Senhor é o princípio do saber, mas os loucos desprezam a sabedoria e o ensino.
RESUMO
PALAZZO, Janete. A escolha do magistério como carreira: por quê (não)? 2015. 286f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2015.
O objetivo desta tese foi identificar os fatores de atratividade e rejeição da carreira do magistério. Para alcançá-lo, buscou-se caracterizar, por meio de estudo de caso, o perfil e os interesses profissionais dos alunos ingressantes, concluintes e egressos de cursos de Licenciatura de uma Instituição de Ensino Superior, comparados com os do curso de Direito, uma das profissões imperiais, detentora de maior prestígio social e maior retorno financeiro. A literatura constata que o crescimento das matrículas tem conduzido a uma democratização “estratificada”, em que carreiras mais seletivas continuam como tal, enquanto as demais se tornam mais acessíveis a estudantes de origens sociais menos favorecidas. Assim, pessoas com status
que o magistério é considerado uma carreira plana, isto é, quem ingressa como professor tende a aposentar-se como professor. Já o Direito, aqui considerado no seu nível básico, permite especializações e ingresso no Ministério Público e na Magistratura, entre outros ramos. De qualquer forma, a educação superior valeria a pena para os licenciados, cujos custos da formação e duração do curso são menores para ingresso em uma profissão que, aparentemente, oferece alto grau de empregabilidade.
ABSTRACT
PALAZZO, Janete. Teaching occupation as a career: why (not)? 2015. 286 sheets. Dissertation (Doctorate in Education) – Catholic University of Brasília, Brasília, 2015.
a teacher. In contrast, Law allows specializations and admission to positions as public prosecutor, judge and others. Thus, higher education would be worth for university graduates whose training costs and duration of the course are lower for entry into a profession that seems to offer high degrees of employability.
LISTA DE QUADROS
LISTA DE FIGURAS
LISTA DE GRÁFICOS
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Matrículas totais de cursos de Graduação e da área de Educação nas
modalidades presencial e a distância – 2011 ... 24
Tabela 2 - Quantidade e percentual de funções docentes na Educação Básica, no Brasil, por Região Geográfica e Faixa Etária, em 2014 ... 31
Tabela 3 - Brasil - Percentual de professores dos anos finais do Ensino Fundamental, com licenciatura na área de atuação, em 2013 ... 33
Tabela 4 - Brasil - Percentual de professores do Ensino Médio, com licenciatura na área de atuação, em 2013 ... 34
Tabela 5 - Vencimentos/ subsídios iniciais dos docentes para jornada de 40 horas semanais, por Unidade da Federação ... 42
Tabela 6 - Quantidade de participantes da pesquisa, por curso e condição ... 43
Tabela 7 -Quantidade de ingressantes do curso de Direito, com graduação, por curso ... 90
Tabela 8 - Situação econômica dos ingressantes ... 94
Tabela 9 - Carga horária da atividade exercida pelos ingressantes ... 95
Tabela 10 -Escolaridade dos pais dos estudantes ingressantes, por curso (em %) 96 Tabela 11 -Locais onde os ingressantes utilizavam o computador (em %) ... 100
Tabela 12 -Finalidades para utilização do computador pelos ingressantes (em %) ... 100
Tabela 13 -Tipo de livro que mais liam os ingressantes (em %) ... 101
Tabela 14 -Assuntos mais lidos dos jornais pelos ingressantes (em %) ... 102
Tabela 15 -Meios mais utilizados pelos ingressantes para se manter atualizados (em %) ... 102
Tabela 16 -Preferências artístico-culturais dos ingressantes (em %) ... 104
Tabela 17 -Quantidade de concluintes de Direito com graduação, por curso concluído ... 122
Tabela 18 -Salários brutos dos concluintes (em R$) ... 126
Tabela 19 -Situação econômica dos concluintes ... 127
Tabela 20 -Carga horária da atividade exercida pelos concluintes ... 128
Tabela 21 -Escolaridade dos pais dos concluintes (em %) ... 130
Tabela 22 -Tipo de livro que mais liam os concluintes (em %) ... 132
Tabela 23 -Assuntos mais lidos dos jornais pelos concluintes (em %) ... 132
Tabela 24 -Meios mais utilizados pelos concluintes para se manter atualizados (em %) ... 133
Tabela 25 -Preferências artístico-culturais dos concluintes (em %) ... 134
Tabela 27 -Finalidades para utilização do computador pelos concluintes (em %) . 137 Tabela 28 -Compensação da profissão, segundo percepção dos egressos ... 144 Tabela 29 -Quantidade de participantes egressos por período de conclusão de curso ... 151 Tabela 30 -Quantidade de participantes egressos por período de conclusão de curso, que responderam ao questionário ... 152 Tabela 31 -Salários brutos declarados pelos ingressantes, concluintes e egressos de Direito e de Licenciatura (em R$) ... 154 Tabela 32 -Escolaridade dos pais dos ingressantes, concluintes e egressos de Direito ... 156 Tabela 33 -Escolaridade dos pais dos ingressantes, concluintes e egressos de Licenciatura ... 156 Tabela 34 -Finalidades para utilização do computador pelos concluintes (em %) . 159 Tabela 35 -Distribuição dos egressos atuantes no magistério, segundo o nível de ensino e o tipo de rede em que atuavam (em %) ... 164 Tabela 36 -Estimativa de custos semestrais diretos e indiretos de formação dos ingressantes de Licenciatura e de Direito (valores nominais e corrigidos), em 2011 ... 191 Tabela 37 -Estimativa de custos diretos e indiretos de todo o curso para os ingressantes de Licenciatura (valores nominais e corrigidos), em 2011 ... 193 Tabela 38 -Estimativa de custos diretos e indiretos de todo o curso para os ingressantes de Direito (valores nominais e corrigidos), em 2011 ... 193 Tabela 39 -Estimativa de custos semestrais diretos e indiretos de formação dos concluintes de Licenciatura e de Direito (valores nominais e corrigidos), em 2013 195 Tabela 40 -Frequência de respostas à questão do questionário socioeconômico do ENADE sobre assiduidade à biblioteca ... 198 Tabela 41 -Estimativa de custos diretos e indiretos de todo o curso para os concluintes de Licenciatura (valores nominais e corrigidos), em 2013 ... 199 Tabela 42 -Estimativa de custos diretos e indiretos de todo o curso para os concluintes de Direito (valores nominais e corrigidos), em 2013... 199 Tabela 43 -Tipos de trabalho que os concluintes de Direito poderiam fazer, caso estudassem em vez de trabalhar ... 200 Tabela 44 -Tipos de trabalho que os concluintes de Licenciatura poderiam fazer, caso estudassem em vez de trabalhar ... 201 Tabela 45 -Proporção dos custos diretos, indiretos e totais em relação à renda média mensal familiar, à renda média mensal domiciliar per capita e ao salário médio
bruto dos ingressantes ... 203 Tabela 46 -Proporção dos custos diretos, indiretos e totais em relação à renda média mensal familiar, à renda média mensal domiciliar per capita e ao salário médio
LISTA DE SIGLAS
ABEP - Associação Brasileira de Empresas de Pesquisa CBO - Classificação Brasileira de Ocupações
CEB – Câmara de Educação Básica CES – Câmara de Educação Superior CNE – Conselho Nacional de Educação CP – Conselho Pleno
DF – Distrito Federal DIR – Direito
EAD – Educação a Distância
ENADE – Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio
FGV – Fundação Getúlio Vargas
FIES – Fundo de Financiamento Estudantil
FIPE - Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas
Fundeb - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
Fundef - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
Fuvest - Fundação Universitária para o Vestibular GDF – Governo do Distrito Federal
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IES – Instituição de Ensino Superior
IGC - Índice Geral de Cursos da Instituição de Educação Superior IGP-DI - Índice Geral de Preços – Disponibilidade Interna
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MAT - Matemática
OAB – Ordem dos Advogados do Brasil
OCDE - Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico PED – Pedagogia
PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência PISA – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes PNAD - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios PNE – Plano Nacional de Educação
ProUni – Programa Universidade para Todos
PUC/SP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica
SEDF - Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal UFMT – Universidade Federal do Mato Grosso
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 21
CAPÍTULO 1: NATUREZA DA PESQUISA E MÉTODO ... 28
1.1 PROBLEMA ... 28
1.2 JUSTIFICATIVA ... 30
1.3 OBJETIVOS ... 36
1.4 REFERENCIAL METODOLÓGICO ... 37
1.4.1 Delineamento ... 37
1.4.2 Participantes ... 40
1.4.3 Instrumentos ... 43
1.4.3.1 Questionários ... 44
1.4.3.2 Grupos focais ... 46
1.4.3.3 Entrevistas telefônicas ... 46
1.4.4 Procedimentos ... 47
1.4.5 Análise dos Dados ... 49
1.4.5.1 Estatística descritiva ... 49
1.4.5.2 Análise de conteúdo ... 50
CAPÍTULO 2: FATORES DE ATRATIVIDADE E REJEIÇÃO DA CARREIRA DO MAGISTÉRIO ... 52
2.1 MOTIVOS PARA ESCOLHA DO MAGISTÉRIO COMO CARREIRA ... 52
2.2 O MAL ESTAR PROFISSIONAL: ESTRESSE, SOFRIMENTO PSÍQUICO, BURNOUT E ABANDONO DA PROFISSÃO ... 62
2.3 A BALANÇA DE CUSTOS E RECOMPENSAS ... 72
CAPÍTULO 3: A DEMOCRATIZAÇÃO DESIGUAL DA EDUCAÇÃO SUPERIOR .. 78
3.1 HIERARQUIZAÇÃO DOS CURRÍCULOS E DAS PROFISSÕES ... 78
3.2 OS POSSÍVEIS EFEITOS DA INFLAÇÃO EDUCACIONAL ... 86
CAPÍTULO 4: ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 89
4.1 OS INGRESSANTES EM LICENCIATURA COMPARADOS COM OS DE DIREITO ... 89
4.2 OS INTERESSES DOS INGRESSANTES PARA ESCOLHA DOS CURSOS .. 107
4.3 OS CONCLUINTES DOS CURSOS DE LICENCIATURA E DE DIREITO... 120
4.4 OS EGRESSOS DOS CURSOS DE LICENCIATURA E DE DIREITO ... 151
4.5 OS BENEFÍCIOS COMPENSAM OS CUSTOS? ... 190
4.5.1 Os custos da formação ... 190
CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES ... 218 REFERÊNCIAS ... 230 APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO DOS INGRESSANTES EM LICENCIATURA ... 255 APÊNDICE B - QUESTIONÁRIO DOS INGRESSANTES EM DIREITO ... 259 APÊNDICE C – QUESTIONÁRIOS DOS CONCLUINTES DE LICENCIATURA ... 263 APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO DOS CONCLUINTES DE DIREITO ... 268 APÊNDICE E - ROTEIRO DO GRUPO FOCAL COM INGRESSANTES EM
INTRODUÇÃO
A educação superior vem apresentando grande expansão desde os anos 1970, em número de matrículas (BARREYRO, 2008; DIAS SOBRINHO, 2010; MOEHLECKE; CATANI, 2006). Antes disso, esse nível de educação, em tempos pretéritos oferecido quase exclusivamente por universidades públicas, era restrito a uma elite de melhor formação escolar prévia, incluindo a chamada nova classe média, resultante da mobilidade social ascendente na primeira década do século passado. A explicação para o aumento da demanda pela educação superior associa-se ao enriquecimento e ampliação da classe média, decorrentes do período de desenvolvimento econômico por que passou o Brasil, e às novas oportunidades ocupacionais para setores mais modernos da economia e da tecnoburocracia estatal (DURHAM, 2005).
Desde o início do regime militar, observa-se um aumento na demanda pela educação superior, tanto no setor público quanto no privado. A década de 1970 apresentou uma crescente elevação da procura por um curso superior. Os anos 1980 foram marcados por uma estagnação do crescimento observado no período anterior, que prosseguiu até ao meio dos anos 1990, tanto no número de Instituições de Educação Superior (IES) quanto em quantidade de matrículas. Entretanto, foi a partir de 1995, na primeira presidência do Sr. Fernando Henrique Cardoso, que as IES privadas retomaram a expansão, superando a ocorrida nos anos 1970 (BARREYRO, 2008). Dados do Censo da Educação Superior de 2013 (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2014a) revelam que as IES privadas representavam 87,4% das IES brasileiras, demonstrando que o setor vem se consolidando nos últimos anos. Em comparação, no ano de 1985, as IES privadas correspondiam a 72,9% do total de instituições brasileiras (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 1999?).
último período de expansão, significativamente acelerada, aumentou a diferença entre o número de matrículas do setor público e o do setor privado, evidenciando que o incremento do acesso ocorreu principalmente por meio do último. Essa expansão explica-se inclusive pela tentativa de cumprimento da meta do Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001) de, até o final de 2010, inserir na educação superior pelo menos 30,0% dos jovens de 18 a 24 anos. Entretanto, em 2012, apenas 15,1% desse público frequentava a educação superior (INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA, 2013). Ainda é preciso muito esforço do Estado e da sociedade para alcançar a meta estabelecida.
Gráfico 1 - Evolução das matrículas em cursos presenciais no ensino superior brasileiro (1962-2011)
Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira(1999?, 2008?, 2009b, 2009c, 2010, 2011, 2012).
Essa expansão da educação superior, sobretudo nas instituições privadas, pode ser relacionada, ainda, ao incremento de matrículas em cursos de baixo custo e prestígio social relativamente menor, nas áreas de ciências humanas e sociais, em especial nas Licenciaturas. Durante muito tempo, a ampliação do acesso à educação superior, independente da qualidade e equidade, tem alimentado a procura pelas Licenciaturas. No entanto, os ônus do magistério – financeiros ou não – tendem a afastar parte dos potenciais alunos. Há evidências de que o magistério se torna uma ocupação de relegação social, tendo havido uma inflexão da curva de
0 1.000.000 2.000.000 3.000.000 4.000.000 5.000.000 6.000.000 19 62 19 64 19 66 19 68 19 70 19 72 19 74 19 76 19 78 19 80 19 82 19 84 19 86 19 88 19 90 19 92 19 94 19 96 19 98 20 00 20 02 20 04 20 06 20 08 20 10
crescimento das matrículas, conforme o gráfico 2, que apresenta a quantidade de matrículas e de concluintes em cursos presenciais da área de Educação, no período de 2001 a 2012. Ressalta-se que os dados apresentados não são exclusivamente de cursos de Licenciatura, mas todos os cursos incluídos na área de Educação também de outras modalidades, como Bacharelado, por exemplo.
Gráfico 2 - Evolução do número de matrículas e de concluintes em cursos presenciais da área de Educação, no Brasil, de 2001 a 2012
Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira(2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009b, 2011, 2012, 2013a).
Por outro lado, verifica-se que, no ano 2000, as matrículas em cursos presenciais da área de Educação representavam 21,7% do total de matrículas em cursos presenciais. No ano de 2011, essa proporção caiu para 16,1%. Mas, quando somadas as matrículas dos cursos presenciais e a distância na área da educação, o seu percentual volta a elevar-se, conforme indicam os números da tabela 1. Em 2011, 20,1% das matrículas totais eram em cursos da área de Educação.
Salienta-se, ainda, que, entre as matrículas dos cursos a distância no mesmo ano, 43,1% eram da área de Educação, não correspondendo necessariamente a cursos de formação de professores. Nota-se, assim, uma possível migração de parte desse público para a Educação a Distância (EAD), que está servindo, antes de mais nada, à formação de professores. Dois entre cada três estudantes de educação estão em curso presencial, mas quase um para cada dois estudantes de EAD fazia
0 100.000 200.000 300.000 400.000 500.000 600.000 700.000 800.000 900.000 1.000.000
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
curso na área de Educação e cerca de um em cada cinco estudantes de graduação era da área de Educação, como pode ser verificado na tabela 1.
Tabela 1 - Matrículas totais de cursos de Graduação e da área de Educação nas modalidades presencial e a distância – 2011
Área de Educação (A) Matrículas totais (B)
A/B (%)
N % N %
Cursos a distância 428.277 31,6 992.927 14,7 43,1 Cursos presenciais 926.641 68,4 5.746.762 85,3 16,1
Total 1.354.918 100,0 6.739.689 100,0 20,1
Fonte: Elaborado pela autora com base em Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira(2012).
Quanto à demanda dos cursos, os dados do Censo da Educação Superior de 2012 (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2013a) mostram uma concorrência de 3,0 candidatos por vaga para os cursos presenciais de licenciatura, sendo preenchidas em proporções semelhantes entre as instituições públicas (54,0%) e privadas (46,0%), sugerindo atratividade similar, apesar de as primeiras serem gratuitas. Em comparação, o curso de Medicina foi um dos mais procurados: 48,2 candidatos para cada vaga ofertada, de forma que 107,6% das vagas foram preenchidas. No curso de Direito, 87,7% das vagas foram ocupadas, mas a concorrência bem inferior: 4,0 candidatos para cada vaga. De todo modo, são cursos mais prestigiados socialmente e, por isso, mais procurados.
Acrescenta-se, ainda, que, no ano 2000, apenas quatro cursos presenciais (Direito, Administração, Pedagogia e Ciências Contábeis, nesta ordem) reuniam 36,7% do total de matrículas. Após mais de uma década, constata-se inegável desconcentração, porém, cinco cursos também presenciais (Direito, Administração, Pedagogia, Ciências Contábeis e Enfermagem) perfaziam 37,1% do total.
Gráfico 3 - Evolução do número de matrículas e de concluintes em cursos presenciais de Direito, no Brasil, de 2001 a 2012
Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira(2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009b, 2011, 2012, 2013a).
Mesmo com o crescente acesso à educação superior, demonstrando que o país tem ampliado o acesso à escolarização em geral, continua a haver amplas desigualdades referentes à qualidade da educação e ao grau de democratização (GOMES, 2010a). Dados do Censo da Educação Superior de 2011 (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2012) indicam que a média de candidatos por vaga nos cursos presenciais nas instituições públicas foi 10,60, enquanto para as IES privadas foi 1,47, sugerindo maior seletividade das públicas.
Assim, a tendência é de os mais aquinhoados se classificarem para os cursos mais prestigiados das IES mais requisitadas. Os menos favorecidos, por sua vez, ocupam as vagas dos cursos mais acessíveis das IES menos concorridas. Nesse sentido, a democratização se faz paulatinamente, preenchendo ao mesmo tempo duas hierarquias conjugadas de escaninhos: a de cursos e a de IES. Esta lenta mudança pode ser relacionada à consciência conservadora no Brasil (MERCADANTE, 1965), que guia as mudanças no sentido da lentidão e, se possível, da continuidade.
0 100.000 200.000 300.000 400.000 500.000 600.000 700.000 800.000
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Estabelecida uma hierarquia de IES e de cursos, os candidatos de nível socioeconômico mais favorável tendem a ingressar nos cursos mais “promissores”. Com os demais, a tendência é o contrário, sugerindo uma autolimitação, a partir da avaliação das suas possibilidades. Resultados de pesquisas indicam que os cursos de baixo prestígio social, entre estes os cursos de formação de professor, são mais procurados por concorrentes de baixo poder aquisitivo (BORGES; CARNIELLI, 2005; BRAGA; PEIXOTO; BOGUTCHI, 2001; VARGAS, 2010).
Enfim, é nesta lacuna do conhecimento, isto é, a relegação do magistério aos
status mais baixos, com seus fatores de atração e rejeição, que a presente pesquisa
está situada, de forma a contribuir com mais reflexões sobre os aspectos levantados. Uma vez que há dados que apontam para a insuficiência da quantidade de alunos concluintes de cursos de Licenciatura, em especial nas áreas de Química, Física, Matemática e Biologia, para atender às demandas dos sistemas de ensino (MOTTER, 2007; RUIZ; RAMOS; HINGEL, 2007), é urgente a necessidade de reverter a situação da atratividade da carreira do magistério, sob o risco de, daqui a alguns anos, ocorrer um “apagão” da profissão docente.
Este trabalho é composto por quatro capítulos, além desta introdução e das conclusões e recomendações. No primeiro capítulo, apresenta-se e discute-se a literatura sobre as escolhas profissionais, os motivos para a escolha do magistério como carreira, o mal estar profissional, envolvendo estresse, sofrimento psíquico,
burnout e o abandono da profissão, além de uma análise sobre os custos e
recompensas da escolha da profissão de professor. O segundo capítulo enfoca a natureza da pesquisa e o método, apresentando o problema, a justificativa, os objetivos, e o referencial metodológico para a realização da pesquisa, a saber: delineamento, descrição dos participantes, dos instrumentos utilizados, procedimentos adotados e aspectos sobre a análise dos dados.
O terceiro capítulo se propôs a discutir sobre a democratização desigual da educação superior, abrangendo o tema da hierarquização dos currículos e das profissões, bem como a discussão sobre os possíveis efeitos da inflação educacional.
como os interesses de alunos iniciantes dos cursos de Licenciatura em Pedagogia e em Matemática para escolha desses cursos. Depois, comparam-se as características socioeconômicas e socioculturais desses licenciandos com as do grupo de estudantes ingressantes no curso de Direito. Em seguida, caracterizou-se o perfil socioeconômico e cultural de um grupo de concluintes dos mesmos cursos, bem como as suas avaliações dos cursos em que se formarão. Após isso, caracterizou-se o perfil socioeconômico de um grupo de egressos dos mesmos cursos, a sua situação e satisfação profissionais, bem como as percepções sobre os cursos em que se graduaram. Por fim, foram estimados os custos diretos e indiretos dos alunos com o seu curso de graduação e comparados com os seus rendimentos presentes e prospectivo, caso ingressem nas respectivas carreiras.
CAPÍTULO 1: NATUREZA DA PESQUISA E MÉTODO
1.1 PROBLEMA
A docência se constitui em um dos mais importantes e numerosos grupos ocupacionais, essencial para o crescimento da economia das sociedades modernas (CUNHA, 2009; GATTI; BARRETO, 2009; TARDIF; LESSARD, 2009). É inegável que, para formar médicos, engenheiros, dentistas, fisioterapeutas, contadores, operários e qualquer outro profissional, é necessário instrução e, consequentemente, o professor. Além disso, é possível afirmar que grande parte da população brasileira que aprendeu a ler, escrever e contar no último século passou pela escola e foi assistida por esses profissionais, cujo ofício é ensinar (SOUSA NETO, 2005).
Reconhecendo a importância desses profissionais, vários países do mundo têm manifestado suas dificuldades com o recrutamento e a seleção de professores eficazes, descritas no relatório desenvolvido pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (ORGANIZAÇÃO PARA A COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, 2006). A primeira dificuldade refere-se à baixa atratividade da carreira docente, pois os salários dos professores estão diminuindo e o trabalho desenvolvido pelos profissionais não é valorizado. A segunda inclui a dimensão qualitativa dos professores, visto que não se sabe se a quantidade de professores com conhecimentos e habilidades é suficiente para atender à demanda das escolas. A terceira está relacionada ao recrutamento e seleção de docentes, especialmente porque as escolas públicas têm pouca ou nenhuma interferência na indicação de professores. A última aborda a retenção de professores eficazes nas escolas, pois alguns países apresentam redução no número de docentes, especialmente na quantidade de novos ingressantes na profissão, falta de incentivos e de reconhecimento do trabalho e baixa satisfação. Acrescenta-se a todas essas dificuldades o envelhecimento da força de trabalho de docente.
resultados econômicos da formação educacional, com fundamentação em obra pioneira de estimativa de custos e benefícios na realidade brasileira (CASTRO, 1972). Ou seja, cabe verificar a diferença entre os benefícios recebidos pela formação e os custos diretos (mensalidades escolares), indiretos (taxas, livros, apostilas, transporte, alimentação e qualquer outra despesa relacionada ao estudo) e de oportunidade, isto é, as estimativas dos salários que os alunos deixam de receber por estarem frequentando o curso, com base em obra clássica fundadora da economia da educação (SCHULTZ, 1973a, 1973b).
Infelizmente, a sociedade brasileira parece não valorizar a educação. Ioschpe (2004), ao escrever sobre o impacto da educação no desenvolvimento do Brasil, verificou, numa visão microeconômica da educação, a existência de uma relação linear entre educação e salário, de forma que um ano a mais de educação gera para o indivíduo um aumento médio de cerca de 10,0% em seu salário. De modo geral, a educação primária promove maiores retornos em comparação à educação superior, a qual envolve altos custos sociais e grandes benefícios privados. Na visão macroeconômica, o mesmo autor afirma que o aumento de um ano na média da escolaridade da população tende a gerar um crescimento econômico de cerca de 8,0%.
Cabe lembrar que, além do aumento de renda como retorno da educação, devem-se acrescentar outros resultados, menos facilmente mensuráveis. Na visão de Ioschpe (2004), existem outros aspectos positivos e indiretamente associados à educação, conhecidos na Economia como “externalidades”, que vão além dos aumentos salariais. Entre estes, citam-se: “maior tolerância, consciência social, melhores cuidados com a saúde, tendências democráticas, controle de impulsos violentos, pesquisas que levam ao desenvolvimento tecnológico e uma série de outros benefícios” (p. 67).
para a pesquisa, ou seja, os fatores de atratividade e rejeição do magistério, num conjunto estratificado de cursos superiores, fundamentou-se nas seguintes questões: Qual é o perfil de alunos ingressantes, concluintes e egressos de cursos de Licenciatura? Como se comparam suas características às de estudantes de Direito? Quais são os fatores de atratividade e rejeição à carreira do magistério? Quais são os custos diretos e indiretos para a formação desses discentes? Quais são os benefícios, quando comparados os custos com os rendimentos atuais e futuros destes alunos?
1.2 JUSTIFICATIVA
A carência de professores no Brasil é emergencial há mais de meio século (ARAÚJO; VIANNA, 2010). Araújo e Vianna (2010) afirmam que, a partir da década de 1960, houve um grande aumento do número de matrículas na educação básica e, paralelamente, uma queda contínua do percentual orçamentário da União destinado à educação. Para Mello (2003), essa expansão quantitativa gerou danos à qualidade do ensino, visto que os recursos materiais e humanos, bem como os investimentos na educação não cresceram proporcionalmente à expansão do sistema. Gatti e Barreto (2009) informam que a formação de professores no Brasil ainda sofre as consequências do rápido crescimento e expansão da educação a partir da década de 1970.
(ORGANIZAÇÃO PARA A COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, 2006).
A tabela 2 apresenta dados do Censo Escolar no Brasil em relação ao número de funções docentes na Educação Básica por Região Geográfica e faixa etária, no ano de 2014. Dela depreende-se que apenas 26,1% dos professores têm até 32 anos. Na Região Nordeste, esse percentual sobe para 28,5%; no Norte e no Sul, o percentual é de 27,5%; no Centro-Oeste, de 27,1%, enquanto no Sudeste, 23,5% dos docentes encontram-se nessa faixa etária, ou seja, a Região Sudeste é a que, proporcionalmente, parece atrair menos jovens para a docência.
Tabela 2 - Quantidade e percentual de funções docentes na Educação Básica, no Brasil, por Região Geográfica e Faixa Etária, em 2014
Região Geográfica
Faixa etária Até 24 anos De 25 a 32 De 33 a 40 De 41 a 50 Mais de 50 TOTAL Norte 8.333 4,4% 44.143 23,1% 63.437 33,2% 53.387 28,0% 21.703 11,4% 191.003 100,0%
Nordeste 35.944 142.600 184.914 178.344 84.841 626.643 5,7% 22,8% 29,5% 28,5% 13,5% 100,0%
Sudeste 27.806 180.769 245.494 270.240 164.079 888.388 3,1% 20,3% 27,6% 30,4% 18,5% 100,0%
Sul 18.855 71.358 88.809 96.220 53.629 328.871 5,7% 21,7% 27,0% 29,3% 16,3% 100,0%
Centro-Oeste 6.756 35.475 48.061 46.158 19.388 155.838 4,3% 22,8% 30,8% 29,6% 12,4% 100,0%
BRASIL 97.694 4,5% 474.345 21,7% 630.715 28,8% 644.349 29,4% 343.640 2.190.743 15,7% 100,0% Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira(2015).
as professoras, em 20 anos. Caso não sejam considerados o fator previdenciário e outros aspectos, como 45,1% dos docentes tinha 41 anos ou mais e 80,1% deles era constituído por mulheres, se o início das atividades ocorreu aos 20 anos de idade, em princípio as professoras teriam direito à aposentadoria especial prevista na Lei Maior. Embora esta seja uma superestimativa, é notório que a reposição dos docentes pode representar um problema, mesmo com a redução das matrículas, em decorrência da contínua queda da fertilidade e da natalidade. Conforme pesquisas aqui resenhadas, poucos jovens estão sendo atraídos pelo magistério, o que pode dificultar a sua renovação e conduzir a uma escassez de profissionais no país em um futuro não muito distante.
O Relatório da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (2006) sobre o recrutamento e a seleção de professores em diversos países apresenta diversas medidas adotadas pelos sistemas escolares de todo o mundo para solucionar, a curto prazo e de forma paliativa, o problema da escassez de professores, entre as quais: empobrecimento dos critérios de qualificação para ingresso na profissão; aumento do número de alunos por turma; aumento da carga horária de regência por professor; indicação de docentes para ministrar disciplinas para as quais não estão devidamente qualificados. Acrescenta-se a essas medidas: “cursos rápidos de suprimento formativo de docentes, complementação de formações de origens diversas, autorizações especiais para exercício do magistério a não licenciados, admissão de professores leigos etc.” (GATTI; BARRETO, 2009, p. 11).
a partir de um critério de equivalência do conteúdo temático da área específica do curso de graduação, estabelecido com base na tabela de classificações de cursos utilizada pelo INEP na geração das estatísticas da educação superior (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2009a, p. 38).
A tabela em questão classifica os cursos ou programas em áreas detalhadas (subáreas), áreas específicas e grandes áreas, conforme a afinidade de conteúdo temático. Nesse sentido, os dados supramencionados não indicam a realização ou não de curso de licenciatura, e a adequação da formação é considerada pela proximidade com a área de atuação.
No entanto, dados mais recentes produzidos pelo Movimento Todos pela Educação (OBSERVATÓRIO DO PNE, 2015), com base no Censo Escolar de 2013 mostram que, dos professores brasileiros dos anos finais do ensino fundamental, 78,5% tinham curso superior, 64,4% concluíram curso de licenciatura e apenas 32,8% do total de docentes tinham licenciatura na área de atuação. Nesse caso, a adequação da formação refere-se à graduação no mesmo curso da disciplina lecionada. A tabela 3 disponibiliza o percentual desses professores, por disciplina, no ano de 2013.
Tabela 3 - Brasil - Percentual de professores dos anos finais do Ensino Fundamental, com licenciatura na área de atuação, em 2013
Disciplina Percentual Língua Portuguesa 46,7
Matemática 35,9
História 31,6
Geografia 28,1
Ciências 34,2
Filosofia 10,0
Educação Física 37,7
Artes 7,7
Língua Estrangeira 37,6 Fonte: Observatório do PNE (2015)
Tabela 4 - Brasil - Percentual de professores do Ensino Médio, com licenciatura na área de atuação, em 2013
Disciplina Percentual Língua Portuguesa 73,2
Matemática 63,4
História 58,1
Geografia 56,8
Química 33,7
Física 19,2
Biologia 51,6
Filosofia 21,2
Educação Física 64,7
Artes 14,9
Língua Estrangeira 44,2 Fonte: Observatório do PNE (2015)
Em pesquisa mais recente sobre a inclusão da disciplina Língua Espanhola no currículo do Ensino Médio, utilizando dados do Censo da Educação Básica de 2012, Palazzo, Pimentel e Gomes (2014) alertaram sobre a probabilidade de que menos da metade do total de professores lecionando essa disciplina teria formação específica.
Registra-se também que, diferentemente da habilitação que recebem para atuar na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, havia, no Brasil, pedagogos responsáveis por lecionar nos anos finais do Ensino Fundamental na proporção de 17% para a disciplina Língua Portuguesa; 16,9% para Matemática; 18,9% para Ciências; 18,7% para História; 18,9%, Geografia e 24,1% para Artes (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2009a). Ou seja, apesar de não terem formação para ministrar essas disciplinas, ainda assim estavam em sala de aula, demonstrando os improvisos “necessários” para a continuidade do funcionamento das escolas.
(ORGANIZAÇÃO PARA COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICOS, 2006).
Nos países que têm educação de qualidade, como Finlândia, Coreia, Taiwan e Hong Kong, o magistério não é profissão de relegação social, como diversas pesquisas aqui apresentadas mostram que ocorre no Brasil. Ao contrário, os mais promissores jovens vão para o magistério e a profissão é altamente competitiva e prestigiada na sociedade. A Coreia é um clássico exemplo de país que conseguiu reverter a valorização do magistério em meio século (YUN-KYUNG-CHA, 2004). No
ranking de status social global da profissão docente, entre 21 países, o Brasil foi
classificado na posição 20, atrás apenas de Israel. Enquanto a média dos países estudados foi 37, o índice do Brasil foi 2,4 (DOLTON; MARCENARO-GUTIERREZ, 2013). Na China, Coreia do Sul, Turquia e Egito, grande parte dos pais pesquisados encorajariam seus filhos a seguir a carreira docente, pois é uma profissão altamente valorizada. Já em Portugal, Israel, Brasil e Japão, os genitores tenderam a não incentivar que os filhos ingressassem no magistério (DOLTON; MARCENARO-GUTIERREZ, 2013).
Como solucionar os grandes problemas da educação brasileira, em especial de qualidade e democratização, se os candidatos ao magistério parecem ser os que têm menos capital cultural e acadêmico? Pode haver magistério sem educadores? Se está havendo uma mudança no recrutamento de professores para estratos sociais de menor renda e menos educação formal, como identificado em diversas pesquisas consultadas, e caso não haja uma mudança para atrair melhores profissionais para o magistério, o que será da educação brasileira (em todos os níveis) nas próximas décadas?
Na literatura nacional, foram identificados diversos estudos sobre a questão da atratividade da carreira docente. A maioria deles com pequenos grupos de estudantes de ensino médio, ou estudantes de Licenciatura, ou até mesmo com professores já atuantes na educação básica. Embora a generalização estatística clássica seja limitada, a reiteração dos resultados em diferentes locais e períodos indica que estas evidências devem ser devidamente consideradas. Além disso, outros estudos tiveram por objeto caracterizar o perfil socioacadêmico e cultural dos estudantes dos cursos de formação de professores. Entretanto, esses são em menor número. As investigações que compararam os cursos de Licenciatura a outros cursos também são reduzidas, mais antigas (PAUL; SILVA, 1998; RIBEIRO; KLEIN, 1982; SETTON, 1999) e, assim como pretende esta pesquisa, também são circunscritas a determinada instituição de ensino.
Ressalta-se, ainda, a importância de estudar os licenciandos enquanto estão vivenciando a academia. Supõe-se que grande parte dos estudantes ainda não teve experiência no magistério nessa etapa, portanto, é relevante verificar as diversas fases das expectativas ocupacionais desse público, isto é, os ingressantes, concluintes e os egressos, que, por sua vez, talvez já tenham tido contato com a realidade escolar.
Nesse contexto, o trabalho contribuiu para aprofundar os fatores de atratividade e rejeição da carreira, além de fazer estimativas dos custos diretos, indiretos e de oportunidade da formação para os estudantes de Licenciaturas e de Direito, bem como o tempo necessário para recuperar o investimento realizado, sendo esta uma das dimensões dos benefícios para a formação do professor. Evidentemente, o processo é bem demorado, apesar de apresentar custos menores, em comparação aos alunos de Direito.
1.3 OBJETIVOS
Direito, de modo a identificar os fatores de atratividade e rejeição da carreira do magistério.
Para alcançá-lo, partiu-se dos seguintes objetivos específicos:
1) Caracterizar o perfil socioeconômico e cultural de ingressantes dos cursos de Licenciatura em Pedagogia e em Matemática, comparado com o dos ingressantes de Bacharelado em Direito.
2) Verificar os interesses dos ingressantes dos cursos de Licenciatura em Pedagogia e em Matemática para escolha desses cursos.
3) Caracterizar o perfil socioeconômico e cultural de concluintes dos cursos de Licenciatura em Pedagogia e em Matemática, comparado com o dos ingressantes de Bacharelado em Direito, bem como as suas percepções dos cursos em que se formariam.
4) Caracterizar o perfil socioeconômico e cultural de egressos dos cursos de Licenciatura em Pedagogia e em Matemática, bem como as percepções sobre os cursos em que se graduaram, comparado com o dos egressos de Bacharelado em Direito, além da situação e satisfação profissionais dos licenciados.
5) Estimar os custos diretos e indiretos dos cursos de graduação para os ingressantes e concluintes dos cursos de Licenciatura em Pedagogia e em Matemática e Bacharelado em Direito e compará-los com os seus rendimentos prospectivos, caso ingressassem nas respectivas carreiras.
1.4 REFERENCIAL METODOLÓGICO
1.4.1 Delineamento
duas abordagens, mantidas as características de cada uma, possibilitou resultados mais completos e abrangentes. Günther (2006, p. 207) explica que
enquanto participante do processo de construção de conhecimento o pesquisador não deveria escolher entre um método ou outro, mas utilizar as várias abordagens, qualitativas e quantitativas que se adequam à sua questão de pesquisa.
Há alguns pressupostos que fundamentam a integração entre as duas abordagens. O primeiro deles é que não há análise estatística sem interpretação. Ou seja, a subjetividade do pesquisador está presente na análise dos dados quantitativos, uma vez que os números não falam por si mesmos. Outra característica é que não há quantificação sem qualificação. Isto significa dizer que para medir fatos na realidade social é necessário categorizá-los primeiro (BAUER; GASKELL; ALLUM, 2002; GATTI, 2006).
Para Vidich e Lyman (2006, p. 51), “o emprego de dados quantitativos ou de procedimentos matemáticos não elimina o elemento intersubjetivo que representa a base da pesquisa social”. Gatti (2004) também defende a complementaridade das duas abordagens. Enfim, acredita-se que uma boa abordagem é aquela que permite, a partir de uma correta construção de dados, uma reflexão da teoria com base nas constatações da pesquisa. Daí a escolha pela combinação das abordagens, a qual certamente foi capaz de trazer clareza aos resultados da presente pesquisa, já que o estudo exigiu tanto a descrição quanto a compreensão do fenômeno.
Esta pesquisa pode ser caracterizada como exploratória, pois pretende-se elucidar o problema e aprimorar ideias (GIL, 2002). Segundo Santos (2002, p. 26), o objetivo da pesquisa exploratória é “criar maior familiaridade em relação a um fato ou fenômeno”. Dessa forma, o pesquisador verificará a real importância do problema, o estágio das informações existentes e novas fontes de informação poderão ser reveladas.
modo, é preciso registrar que os casos não foram tomados como “unidades de amostragem”, no sentido de uma miniaturização da realidade para realizar generalizações estatísticas (YIN, 2010). Portanto, diversas fontes de evidência foram utilizadas para coletar e gerar dados.
Apesar disso, o estudo de caso permite a generalização naturalística, ou seja, quando o leitor interpreta os resultados encontrados na pesquisa à luz de suas experiências pessoais ou quando associa os conhecimentos obtidos na pesquisa a contextos semelhantes, a partir dos quais novos conhecimentos e novos significados poderão surgir (LÜDKE; ANDRÉ, 1986; STAKE, 2007). Na perspectiva de Yin (2010), assim como os experimentos, os estudos de caso são generalizáveis às proposições teóricas e não aos universos e populações. Ou seja, em termos de generalização, a proposta do estudo de caso é ampliar teorias (generalização analítica) e não acrescentar frequências (generalização estatística). Para fazer a generalização analítica, “uma teoria previamente desenvolvida é usada como um padrão, com o qual são comparados os resultados empíricos do estudo de caso. Se dois ou mais casos demonstram apoiar a mesma teoria, a replicação pode ser afirmada” (YIN, 2010, p. 61).
A opção pelo método de estudo de caso é indicada quando se deseja compreender profundamente um fenômeno da vida real, que engloba aspectos contextuais pertinentes ao fenômeno em questão (YIN, 2010). Uma característica do estudo de caso é a necessidade da interpretação contextualizada, ou seja, para ter uma compreensão mais acurada do objeto de estudo, é necessário interpretá-lo, considerando o contexto em que se insere. Segundo Yin (2010), o estudo de caso é conduzido com o objetivo de se entender profundamente fenômenos sociais complexos contemporâneos, em que não há uma definição clara sobre os limites entre o fenômeno e o contexto. Alves-Mazzotti (2006) afirma que o caso acontece dentro de vários contextos: político, econômico, ético, físico, estético, social, histórico e outros. Dessa forma, para compreendê-lo de forma holística, é preciso examinar questões situadas o melhor possível nestes contextos.
cruzamento de dados, a confirmação ou refutação de hipóteses, a descoberta de novos dados, assim como o levantamento ou afastamento de hipóteses alternativas.
A presente pesquisa caracteriza-se como estudo de casos múltiplos, composto por dois casos únicos (YIN, 2010): o curso de Licenciatura em Pedagogia e o curso de Licenciatura em Matemática, no contexto da instituição escolhida, de modo que cada caso envolveu três subgrupos de unidades de análise: ingressantes, concluintes e egressos.
Nesta pesquisa, a coleta e a geração de dados foram realizadas por meio de estudo longitudinal de tendências, ou seja, foram estudadas amostras de pessoas diferentes da mesma população, em diferentes períodos do tempo. Assim, os resultados puderam ser comparados, de modo a identificar mudanças entre as amostras (VIEIRA, 2009). Cabe registrar que a intenção original era acompanhar do início ao fim as coortes dos três cursos pesquisados, isto é, de efetuar uma pesquisa longitudinal com duração de cinco anos, capaz, inclusive, de detectar e analisar os casos de desistência e transferência. Entretanto, a mudança de propriedade e gestão da IES onde ocorreu a pesquisa, e a consequente inacessibilidade à IES, impediram a execução do plano original. Em face destes obstáculos, decidiu-se pelo cotejo destes ingressantes com um grupo de concluintes dos mesmos cursos e da mesma IES que, todavia, ingressaram alguns anos antes.
1.4.2 Participantes
O grupo de participantes da pesquisa foi composto por ingressantes, concluintes e egressos dos cursos de Licenciatura em Pedagogia (PED), Licenciatura em Matemática (MAT) e Bacharelado em Direito (DIR) de uma IES do Distrito Federal. A escolha da Instituição se deu, inicialmente, devido ao cargo de gestão exercido pela pesquisadora, o qual lhe permitia ter fácil acesso às informações e ao corpo discente. No entanto, devido à venda da IES e à consequente mudança de gestão, o acesso da pesquisadora tornou-se inviável.
familiar era a mais próxima da renda média das famílias do Distrito Federal (DISTRITO FEDERAL, 2012). No ano de 2013, o Índice Geral de Cursos da Instituição de Educação Superior (IGC)1 da instituição pesquisada, bem como o Conceito Institucional (CI)2 em 2012, era 4, em escala que variava de 1 a 5 (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2014b). Portanto, a partir desses indicadores, conclui-se se trata de uma instituição bem avaliada, com um grau de seletividade que não se situava entre os mais altos nem os mais baixos.
Todos os cursos de Licenciatura da IES foram selecionados para o estudo. O curso de Direito foi escolhido como referencial de comparação aos cursos de formação de professores por ser um ramo historicamente mais seletivo e, por isso, detentor de maior valorização social. Além disso, era o curso presencial de graduação com maior número de matrículas no país (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2013a). Os indicadores oficiais de qualidade desses cursos, isto é, Conceito Enade3, Conceito Preliminar de Curso4 (CPC) e Conceito de Curso5 (CC), mostram que os cursos selecionados para o estudo eram bem avaliados. O quadro 1 detalha os conceitos obtidos pelos cursos da IES.
Quadro 1 - Indicadores de qualidade dos cursos selecionados para a pesquisa
Direito Matemática Pedagogia Conceito Enade 3 (2012) 3 (2011) 3 (2011) Conceito Preliminar de Curso 3 (2012) 4 (2011) 4 (2011) Conceito de Curso 3 (2011) 5 (2011) 5 (2008) Fonte: e-MEC (2015).
Para compreensão dos dados obtidos, é importante contextualizar a realidade da carreira docente do Distrito Federal, que tem um dos mais privilegiados sistemas
1 O IGC é calculado com base na média ponderada dos Conceitos Preliminares de Cursos
(CPC) e das notas dos programas de pós-graduação stricto sensu da instituição de ensino, de modo que a ponderação é realizada a partir do número de matrículas dos cursos ou programas correspondentes (BRASIL, 2008).
2 O CI é atribuído às instituições de ensino a partir de avaliação realizada
in loco por comissão constituída pelo INEP, com base em instrumento específico (BRASIL, 2006).
3 O Conceito Enade é calculado com base no desempenho dos estudantes no ENADE de
cada área.
4 O CPC é calculado no ano posterior ao de realização do ENADE de cada área e considera a
avaliação de desempenho dos estudantes e outros insumos, como corpo docente, infraestrutura e recursos didático-pedagógicos
5 O CC é atribuído aos cursos de graduação a partir de avaliação realizada
de ensino do país, visto que conta com o Fundo de Participação do Distrito Federal. A tabela 5 exibe os vencimentos/ subsídios iniciais dos professores por Unidade da Federação, cujos dados mostram que o vencimento inicial dos professores da carreira pública do Distrito Federal era o terceiro maior do país, atrás apenas dos Estados do Amazonas e de Tocantins. Desse modo, aparentemente, é uma das melhores carreiras de magistério do país, sendo, portanto, um dos casos extremos (PATTON, 2000).
Tabela 5 - Vencimentos/ subsídios iniciais dos docentes para jornada de 40 horas semanais, por Unidade da Federação
Unidade da Federação Informação Data da Inicial (em R$)
Acre jul/11 1.187,97
Alagoas mai/11 1.187,08
Amapá fev/12 2.171,00
Amazonas jun/11 2.537,76
Bahia dez/11 1.489,22
Ceará nov/11 1.428,30
Distrito Federal mar/12 2.314,78
Espírito Santo fev/12 963,12
Goiás jan/12 1.395,00
Maranhão mar/12 1.085,33
Mato Grosso mai/12 1.664,91
Mato Grosso do Sul jan/12 1.489,67
Minas Gerais jan/12 1.187,00
Pará ago/11 1.240,96
Paraíba set/11 1.234,89
Paraná out/11 1.155,32
Pernambuco jun/11 1.999,85
Piauí mar/11 1.187,08
Rio de Janeiro set/11 1.749,68 Rio Grande do Norte set/11 1.187,49
Rondônia nov/09 851,52
Roraima jun/11 2.239,42
Rio Grande do Sul jan/12 791,08 Santa Catarina jul/11 1.187,00
São Paulo mar/12 1.718,02
Sergipe jan/11 1.187,00
Tocantins dez/11 3.062,60
A amostra da pesquisa foi composta por seis grupos constituídos por diferentes sujeitos: a) ingressantes dos cursos de Licenciatura do 2º semestre de 2010 e 1º semestre de 2011; b) ingressantes do curso de Direito do 2º semestre de 2010 e 1º semestre de 2011; c) concluintes dos cursos de Licenciatura do 1º semestre de 2013; d) concluintes do curso de Direito do 1º semestre de 2013; e) egressos dos cursos de Licenciatura do 2º semestre de 2010 até o 2º semestre de 2012, isto é, de cinco períodos; f) egressos do curso de Direito do 2º semestre de 2010 até o 2º semestre de 2012, isto é, de cinco períodos. A participação foi voluntária e a amostra abrangeu todos os turnos em que os cursos eram oferecidos pela instituição pesquisada.
A tabela 6 mostra a quantidade de participantes da pesquisa, por curso e por condição em relação ao curso (ingressante, concluinte ou egresso):
Tabela 6 - Quantidade de participantes da pesquisa, por curso e condição Condição Pedagogia Matemática Direito Total
Ingressantes 145 42 176 363
Concluintes 62 13 42 117
Egressos 155 25 29 209
Total 362 80 247 689
Fonte: Pesquisa de campo (2011; 2013; 2014).
Para identificar cada participante, foi atribuído um código com três letras, representando, nesta ordem, a condição no curso (I, para ingressante; C, para concluinte; E, para egresso), o curso (P, para pedagogia; M, para Matemática; D, para Direito) e o gênero (F, para feminino; M, para masculino) e, em seguida, uma numeração sequencial (de 1 a 689). Dessa forma, o código “EPM-610”, por exemplo, identifica o participante número 610, que é egresso (E) do curso de Pedagogia (P), do gênero masculino (M).
1.4.3 Instrumentos
autor de utilização de várias fontes de evidência para fortalecer as conclusões do estudo. Para a presente pesquisa, foram utilizados questionários, grupos focais e entrevistas telefônicas. Segundo este autor, é importante que se utilizem múltiplas fontes de evidência para permitir o desenvolvimento de linhas convergentes de investigação, isto é, a possibilidade de triangulação e corroboração.
O quadro 2 sintetiza os instrumentos utilizados para a realização desta pesquisa, em consonância com os objetivos propostos:
Quadro 2 - Instrumentos de coleta e geração de dados utilizados na pesquisa, em consonância com os objetivos específicos
Objetivos Específicos Instrumentos de coleta e geração de dados Caracterizar o perfil socioeconômico e cultural
de ingressantes dos cursos de Licenciatura em Pedagogia e em Matemática, comparado com o dos ingressantes de Bacharelado em Direito.
1) Questionário para ingressantes de Licenciatura (Apêndice A);
2) Questionário para ingressantes de Direito (Apêndice B).
Verificar os interesses dos ingressantes dos cursos de Licenciatura em Pedagogia e em Matemática para escolha desses cursos.
1) Roteiro para condução de grupo focal com ingressantes de Licenciatura (Apêndice E). Caracterizar o perfil socioeconômico e cultural
de concluintes dos cursos de Licenciatura em Pedagogia e em Matemática, comparado com o dos ingressantes de Bacharelado em Direito, bem como as suas percepções dos cursos em que se formariam.
1) Questionário para concluintes de Licenciatura (Apêndice C);
2) Questionário para concluintes de Direito (Apêndice D).
Caracterizar o perfil socioeconômico e cultural de egressos dos cursos de Licenciatura em Pedagogia e em Matemática, bem como as percepções sobre os cursos em que se graduaram, comparado com o dos egressos de Bacharelado em Direito, além da situação e satisfação profissionais dos licenciados.
1) Questionário para egressos de Licenciatura (Apêndice F);
2) Questionário para egressos de Direito (Apêndice G);
3) Roteiro de entrevista telefônica dos egressos (Apêndice H).
Estimar os custos diretos e indiretos dos cursos de graduação para os ingressantes e concluintes dos cursos de Licenciatura em Pedagogia e em Matemática e Bacharelado em Direito e compará-los com os seus rendimentos prospectivos, caso ingressassem nas respectivas carreiras.
1) Questionário para egressos de Licenciatura (Apêndice F);
2) Questionário para egressos de Direito (Apêndice G);
1.4.3.1 Questionários
COLLADO; BAPTISTA LUCIO, 2006, p. 325). Os questionários propostos para este estudo foram adaptados do questionário socioeconômico aplicado a estudantes participantes do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE), disponível na página do INEP, a partir das orientações de Vieira (2009) e Günther (2003) para a elaboração de um instrumento de qualidade.
Foram aplicados questionários aos alunos ingressantes dos cursos de Licenciatura em Pedagogia, Licenciatura em Matemática (Apêndice A) e Bacharelado em Direito (Apêndice B) do 2º semestre de 2010 e do 1º de 2011 da instituição pesquisada, para caracterizar seu perfil socioeconômico e cultural. A partir deste instrumento, também foi possível estimar os custos diretos e indiretos dos cursos de graduação para os alunos e compará-los com os seus rendimentos presentes e futuros. O retorno dos questionários aplicados aos ingressantes foi de 90,7% entre os alunos de Direito; 65,6% entre os de Pedagogia e 78,3% entre os licenciandos de Matemática.
Na intenção de caracterizar o perfil socioeconômico e cultural de um grupo de concluintes dos mesmos cursos, bem como as suas avaliações dos cursos em que se formariam, foram administrados outros questionários aos concluintes desses mesmos cursos (Apêndices C e D). O percentual de retorno dos questionários aplicados aos concluintes foi de 75,0% entre os de Direito, 67,4% entre os de Pedagogia e 100,0% entre os alunos de Matemática.
Também foi elaborado outro questionário a um grupo de egressos dos mesmos cursos (Apêndices F e G), a fim de caracterizar seu perfil socioeconômico, a sua situação e satisfação profissionais, bem como as percepções sobre os cursos em que se graduaram. Tendo em vista a dificuldade de localizar esses sujeitos, optou-se por construir um questionário de autoaplicação (VIEIRA, 2009) por meio da plataforma Google Drive, cujo link foi enviado aos egressos por e-mail, conhecidas
as vantagens e desvantagens desse método.
distribuição, coleta e processamento dos dados; 3) o participante pode responder o questionário no tempo e durante o tempo que quiser.
1.4.3.2 Grupos focais
Para Bogdan e Biklen (1994, p. 134), a entrevista “é utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo”. A utilização do grupo focal como forma de coleta de dados possibilita a captação de uma diversidade de pontos de vista, sentimentos, atitudes, crenças e conceitos dos participantes do grupo (GATTI, 2005).
Barbour (2009) defende que os grupos focais podem ser eficazes como parte de pesquisa com abordagem mista, pois eles seriam úteis para aprofundar e esclarecer questões após a etapa quantitativa da pesquisa. Segundo a autora, a composição do grupo focal deve variar de três a oito pessoas, a fim de facilitar a moderação e a análise das transcrições. Gaskell (2002, p. 65) afirma que o objetivo da entrevista qualitativa é compreender detalhadamente “crenças, atitudes, valores e motivações, em relação aos comportamentos das pessoas em contextos sociais específicos”.
Os grupos focais foram conduzidos para verificar as motivações que levaram os licenciandos ingressantes a escolher estes cursos e a carreira do magistério. O roteiro (Apêndice E) foi elaborado considerando os objetivos específicos propostos para a pesquisa.
1.4.3.3 Entrevistas telefônicas
Segundo Vieira (2009), as desvantagens do questionário de autoaplicação têm levado pesquisadores a recorrer às entrevistas por telefone. Foi o que ocorreu nesta pesquisa: devido ao baixo retorno dos questionários enviados aos egressos por e-mail (16,8% de Pedagogia; 23,4% de Matemática; 11,0% de Direito), optou-se
Gil (2008) aponta, entre outras, as seguintes vantagens das entrevistas realizadas por telefone: 1) baixos custos; 2) possibilidade de agendamento da realização da entrevista; 3) rapidez. Entre as desvantagens, cita: 1) possibilidade de interrupção da entrevista; 2) menor quantidade de informações; 3) impossibilidade de descrever as características do participante ou das circunstâncias de realização da entrevista.
Vieira (2009) e Gil (2008) sugerem que o pesquisador esteja em frente ao computador, no momento da entrevista, a fim de facilitar o registro das respostas e evitar esquecimentos. No entanto, preferiu-se gravar as entrevistas, com a utilização de um aparato específico para este fim acoplado ao aparelho gravador. Com exceção de uma participante, os demais entrevistados consentiram com a gravação. A respondente que não permitiu gravar a entrevista teve as respostas registradas em arquivo separado.
1.4.4 Procedimentos
Os questionários para levantamento do perfil socioeconômico e cultural dos ingressantes foram aplicados, em abril de 2011, às turmas de 1º e 2º períodos dos cursos pela própria pesquisadora, sempre atendendo ao critério de participação voluntária e assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo A). Os questionários dos alunos concluintes foram aplicados no mês de abril de 2013 às turmas de último período dos cursos pesquisados, também mediante a participação voluntária e assinatura do Termo (Anexo B). Tanto os questionários dos ingressantes quanto os dos concluintes foram impressos e aplicados em horário de aula pela pesquisadora ou pelo coordenador do curso.
Já os questionários dos egressos foram aplicados com auxílio da plataforma
Google Drive. Desse modo, foram enviados e-mails, semanalmente, durante um
mês, a todos os egressos do banco de dados, com o link de acesso ao instrumento,
solicitando a participação voluntária dos graduados.
agendando para um horário após a aula (no turno matutino) ou antes da aula (no turno noturno), na sala de reuniões da própria instituição. Inicialmente, a escolha dos participantes foi aleatória, entretanto, no caso dos participantes do turno matutino de Pedagogia, vários confirmados não compareceram e uma das alunas sugeriu convidar as colegas de sua turma, o que foi prontamente aceito pela pesquisadora. Houve a participação de uma convidada para exercer a “função” de observadora dos grupos.
Assim, em 26 de abril de 2012, foi conduzido um grupo focal com ingressantes de Matemática, curso oferecido apenas no turno noturno. Em 27 de abril de 2012, foram conduzidos outros dois grupos focais, com alunos ingressantes de Pedagogia, um no período matutino e outro no noturno. Na época em que foram realizados os grupos focais, os estudantes já haviam tido contato inicial com o curso e poderiam manifestar suas motivações e expectativas em relação ao curso e à carreira docente. A maior dificuldade encontrada pela pesquisadora foi que os alunos confirmavam presença, mas não compareciam ao evento. Houve duas tentativas anteriores que não deram certo por falta de quórum e por não haver aula
na data agendada para os grupos focais.
Consideradas as possíveis dificuldades em identificar as falas de cada participante do grupo focal, utilizando-se apenas o gravador (BOGDAN; BIKLEN, 1994), optou-se por gravar as entrevistas também em vídeo, com autorização expressa dos envolvidos. As entrevistas foram, posteriormente, transcritas para interpretação e análise, em consonância com os objetivos estabelecidos.
Houve intenção de fazer grupos focais também com os egressos. A pesquisadora entrou em contato por telefone e confirmou com dezoito egressos de Pedagogia. Reservada previamente a sala de reuniões da instituição para o dia 11 de janeiro de 2014, às 9h30, a pesquisadora, juntamente com uma observadora convidada, compareceu ao local com todos os equipamentos necessários à gravação das entrevistas. No entanto, nenhum dos confirmados esteve presente. Associadas a frustração de um acordo descumprido à sapiência da dificuldade em fazer pesquisas com egressos, bem como o baixo retorno de respondentes do questionário on-line (16,8% de Pedagogia; 23,4% de Matemática; 11,0% de Direito),
