O CURRÍCULO E O MÉTODO DE ENSINO NA FRONTEIRA ENTRE PASSADO E PRESENTE: O ENSINO JURÍDICO NO DISTRITO FEDERAL À LUZ DAS
MUDANÇAS EMERGENTES DE 1994
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Direito da Universidade Católica de Brasília para a obtenção do título de Mestre em Direito.
Orientador: Prof. Dr. Manoel Moacir Costa
Macêdo
BRASÍLIA
___________________________________________________________________________
C117r Cabral, Rui de Melo
O currículo e o método de ensino na fronteira entre o passado e o presente: o ensino jurídico no Distrito Federal à luz das mudanças emergentes de 1994 / Rui de Melo Cabral.--Brasília, 2003.
p. 593
1. Educação acadêmica - Distrito Federal. 2. Ensino Superior – Brasil. 3. Direito-ensino. I. Título.
CDU: 378:34(0811)
RUI DE MELO CABRAL
O CURRÍCULO E O MÉTODO DE ENSINO NA FRONTEIRA ENTRE PASSADO E PRESENTE: O ENSINO JURÍDICO NO DISTRITO FEDERAL À LUZ DAS
MUDANÇAS EMERGENTES DE 1994
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Direito da Universidade Católica de Brasília para a obtenção do título de Mestre em Direito.
...em / /
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________
Prof. Dr. Manoel Moacir Costa Macêdo – Orientador e Presidente
__________________________________________________ Prof. Dr. Maurin Almeida Falcão
Aos meus pais (in memoriam) pela vida que
me deram e os valores que cultivaram.
Antônio Cabral de Macêdo, tão cedo chamado
à presença do Senhor Deus, mas que teve
tempo de nos legar seu exemplo de trabalho e
robustez na fé. Clarice de Melo Macêdo, pelo
amor e a mais forte lição de perseverança que
um filho pode ter.
À minha esposa Isabel, pelo amor, o carinho
silencioso e paciente e o irrestrito apoio,
inclusive na digitação deste trabalho.
A meus filhos, Gisele, Marcelo e Helena,
fontes inesgotáveis de inspiração para a vida e
o futuro, que souberam compreender esta
minha ausência em seus dias, apesar de juntos,
AGRADECIMENTOS
A realização deste trabalho teria sido muito mais difícil, de menor primor e de
caminho mais longo não fosse a inestimável ajuda das pessoas que contribuíram para sua
realização, participando:
José Braga, meu sogro, na revisão primorosa do conteúdo, por suas apreciações
oportunas e lhaneza nas abordagens dos muitos problemas de nosso rascunho, sua admirável
paciência e meticulosidade;
Carlos Leite, padrinho e amigo, pelo esmero na correção em Português e as
importantes orientações em língua tão complexa;
Eneida Cabral, minha prima-irmã, pelos muitos socorros prestimosos aos dados
estatísticos do Ministério da Educação;
Aos Diretores de Cursos de Direito pesquisados: Professor Mestre José Geraldo
de Sousa Júnior, Professor Paulo Roberto Moglia Thompson Flores, Professor Adilson de
Lizio, e, Professora Izabel Gouvêa;
Aos profissionais do Direito e aos formandos que responderam pacientemente aos
questionários e formulários da pesquisa; suas informações enriqueceram este trabalho;
Aos autores, cujas obras compulsei, permitindo apropriar-me dos conhecimentos
que passaram a fazer parte desta dissertação;
A todas as pessoas que, de forma anônima, auxiliaram na realização desse
trabalho.
As falhas, que certamente existem neste trabalho, não são obra dos muitos
cooperadores, a quem agradeço profundamente, mas sim de minhas imperfeições.
Agradeço, em particular, ao Professor Doutor Manoel Moacir Costa Macêdo,
orientador meticuloso, paciente e sempre disponível, pelas muitas leituras e importantes
“A PROVIDÊNCIA DIVINA, em sua
sabedoria e misericórdia para com os homens,
conhecedora tanto do passado como do futuro,
pois tudo lhe é presente, sabe como introduzir
o eterno dentro do tempo, mediante as pessoas
que ELA escolhe, ilumina, santifica e dirige”.
RESUMO
Qualidade do ensino jurídico, assunto recorrente em todas as reformas realizadas
até e inclusive a de 1994. Depois de quase dois séculos de muita polêmica, parece que foram
encontradas, afinal, as verdadeiras causas que frustraram todas as medidas saneadoras
anteriores: a influência das elites sobre os currículos, e o método de ensino.
O Direito e seu ensino sempre foram os primeiros a sofrer o impacto das
mudanças sociais e até determiná-las, a comprovação dessa verdade está na história evolutiva
da sociedade. Apesar das grandes transformações porque passou o Estado brasileiro, desde o
Império até o fim da década de 80, o modelo de ensino praticado no país pouco evoluiu,
criando-se um vácuo de qualidade, uma verdadeira crise, com demanda crescente por
profissionais competentes, não atendidas pela deficiente preparação realizada nas IES.
Nesta dissertação procurou-se alcançar as causas determinantes das mudanças, a
dinâmica do processo, os atores das transformações e os principais efeitos alcançados, para
tanto: identificaram-se os paradigmas que determinaram o ensino antes e depois da reforma;
as estratégias e instrumentos da reforma; quem presidiu; quem participou e os beneficiários
do processo; bem como a atual ênfase, em qualquer latitude, a interdisciplinaridade.
Uma pesquisa bibliográfica e documental, na primeira fase, e de campo, na
segunda, desenvolvida junto a atores do processo de transformação do ensino jurídico,
permitiram investigar a crise desse ensino e a implantação de um processo de indução à
elevação da qualidade, e também, realizar estudos comparativos entre os resultados obtidos
na preparação dos bacharéis formados sem e com a influência da reforma de 1994.
Assim, concluiu-se que a eficácia e a eficiência das estratégias adotadas na última
reforma do ensino jurídico, ressalvado alguns aspectos do processo de avaliação e da
carência de mudança do método e da metodologia adotados na abordagem e construção do
conhecimento, decorreram de acuradas estratégias e instrumentos complexos, propiciadores
das novas diretrizes curriculares e do processo de avaliação adotado; e o envolvimento de
grande parcela das IES, que estão sensíveis e assumiram a importância da elevação da
qualidade do ensino, evitando-se os mesmos destinos das mudanças anteriores.
Em face da necessidade de manutenção das conquistas atuais e o aprimoramento
para o futuro, recomenda-se a preservação de determinadas normas e do processo de
avaliação com aperfeiçoamentos e complementações; estratégias para os sujeitos do processo
de educação que possibilite o alcance de altos níveis de qualidade e salutar competitividade.
ABSTRACT
The quality of the legal teaching was a recurrent subject in all the reforms realized
until and including that of 1994. After almost two centuries of a great deal of controversy, it
seems that it was found, after all, the true causes that have frustrated all previous sanitating
measures: the influence of the elites on the curriculuns, and the teaching method.
The Right and its teaching have always been the first to suffer the impact from the
social changes and even to determine them, the evidence of this truth may be found in the
evolutional history of the society. Despite the great transformations the Brazilian State has
passed, since the installation of the Brazilian Empire to the end of the 80th decade, the model
of teaching practiced in this country has evolved very little, creating a vacuum of quality, a
true crisis, with a increasing demand for competent professionals not attended to by the
deficient preparation of the same ones in the IES (education institutions).
In this dissertation we tried to reach the determinative causes of the changes, the
dynamics of the process, the actors of the transformations and the main effects we have
reached, for that: we have identified the paradigms that have determinated the teaching before
and after the reform; the strategies and the instruments of the reform; who president over it,
who had participated and the beneficiaries of the process; as well as the actual emphasis, in
any latitud, the interaction between the various subjects.
A documentary and bibliographical research, in the first phase, and a research of field
in the second, developed jointly to some actors of the process of transformation of legal
teaching, allowed to investigate the crisis of this teaching and the implementation of a process
of induction to the elevation of the quality, and also to realize comparative studies between
the results gotten in the preparation of the law school graduates formed without, and with the
influence of the 1994 reform.
Thus, one concluded that the effectiveness and the efficiency of the strategies adopted
in the last reform of legal teaching, except for some aspects of the evaluation process and for
the lack of change in the method and the methodology adopted in the construction of the
knoledge, were originated in accurate strategies and complex instruments, propitiatory of the
new curricular directives and of the adopted process of evaluation; and the involvement of a
large part of the institutions of graduation that are sensitive and assumed the importance of the
rise of quality of teaching, preventing this way the same destinations of the preceding
changes.
In face of the necessity of maintenance of the current conquests and their improvement
process of evaluation with some strategic perfectionings and complementations to the subjects
of the process of education that may make possible the achievement of high levels of quality
and a healthy competiveness.
LISTA DE SIGLAS
ABA – American Bar Association’s Role (The Laws School Accreditation Process)
ABMES – Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior
ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas
AEUDF – Associação de Ensino Unificado do Distrito Federal
ANDIF – Associação Nacional de Dirigentes de Institutos Federais de Ensino Superior
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CB-25 – Comitê Brasileiro de Normas Técnicas
CEED – Comissão de Especialistas de Ensino de Direito da Secretaria de Ensino Superior
do Ministério da Educação
CEJ – Comissão de Ciência e de Ensino Jurídico; depois, Comissão de Ensino Jurídico da
Ordem dos Advogados do Brasil
CEPED – Centro de Estudos e Pesquisas no Ensino do Direito
CF – Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil
CFE – Conselho Federal de Educação
CNE – Conselho Nacional de Educação
CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CODAI – Coordenadoria Geral de Análise e Avaliação Institucional
CSN – Companhia Siderúrgica Nacional
DEJ – Didática do Ensino Jurídico
DES – Didática do Ensino Superior
ENC – Exame Nacional de Cursos (Provão)
FUB – Fundação Universidade de Brasília
GQT – Gestão de Qualidade Total
IAB – Instituto dos Advogados Brasileiros
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IES – Instituição de Ensino Superior
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
ISO – International Standarts Organization
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação
NBRISO – Normas Brasileiras de ISO (Organização Internacional de Normatização
Técnica)
NOVACAP – Companhia Urbanizadora de Brasília
OAB – Ordem dos Advogados do Brasil
PAIUB – Programa de Avaliação Institucional da Universidade Brasileira
PAS – Programa de Avaliação Seriada da Universidade de Brasília
PBQP – Programa Brasileiro de Qualidade e Produtividade
PET – Programa de Educação Tutorial
PGQ – Plano de Gestão da Qualidade
SEBRAE – Serviço de Apoio às Micro e Pequenas Empresas
SESU – Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação
TA-OAB – Taxa de Aprovação nos Exames de Ordem da OAB
TQC – Total Quality Control
TQM – Total Quality Management
UDF – Universidade do Distrito Federal (Rio de Janeiro)
UnB – Universidade de Brasília
UniCEUB – Centro Universitário de Brasília
SUMÁRIO
LISTA DE SIGLAS...10
INTRODUÇÃO...20
I Importância do tema...20
II Delimitação do tema...23
III Formulação do Problema...25
IV Construção de hipóteses...27
V Estabelecimento de variáveis...28
VI Objetivos do estudo...29
VII Fundamentação metodológica...31
VIII Fundamentação teórica...34
CAPÍTULO 1 O ENSINO JURÍDICO NO BRASIL, DESDE A CRIAÇÃO DAS PRIMEIRAS INSTITUIÇÕES EM 1827 ATÉ 1994 ...39
1.1 A gênese do ensino jurídico...39
1.1.1 O saber, a educação e o ensino ...39
1.1.2 O condicionamento cultural e político da sociedade brasileira ...43
1.2 O momento de instalação do ensino jurídico no Brasil...49
1.2.1 Primeira iniciativa ...51
1.2.2 Segunda iniciativa ...52
1.2.3 Efetiva criação e instalação dos cursos ...53
1.3 O ensino jurídico no período do Império: 1827 a 1889 ...56
1.3.1 Objetivo do curso e suas contradições ...56
1.3.2 A precariedade das instalações físicas e materiais ...62
1.3.4 Normas que regeram o ensino jurídico no Império ...66
1.3.5 Desempenho e perfil dos discentes dos cursos jurídicos ...78
1.3.6 Funcionamento dos cursos jurídicos ...80
1.4 O ensino jurídico nas primeiras seis décadas da República de 1889 a 1949: um período de calmarias...83
1.5 O ensino jurídico a partir de 1950 e a percepção da crise...122
1.6 Reações ao modelo de ensino jurídico existente, as exigências contemporâneas e o novo perfil do bacharel...148
CAPÍTULO 2 O CONTEXTO EM QUE OCORRERAM AS MUDANÇAS INTRODUZIDAS NO ENSINO JURÍDICO A PARTIR DE 1994...158
2.1 O quadro normativo do ensino jurídico...160
2.1.1 Normas gerais sobre educação ...160
2.1.2 Normas específicas sobre o ensino superior ...164
2.2 A educação no contexto das mudanças...177
2.3 As estratégias e mecanismos da reforma do ensino jurídico...205
2.4 A formação do bacharel em Direito na sociedade do conhecimento...215
2.5 Velhas práticas e as novas tendências pedagógicas ...227
2.6 Resistências às mudanças e superações ...233
2.6.1. A difícil construção da parceria institucional ...233
2.6.1.1 A tradicional resistência ao processo de mudança no ensino jurídico...247
2.6.1.2 Superação das resistências e a nova postura dos atores do processo de mudança...273
CAPÍTULO 3
O ENSINO JURÍDICO NO DISTRITO FEDERAL ...281
3.1 O ambiente de pesquisa ...281
3.1.1 O ensino jurídico no país quando da coleta de dados da pesquisa...281
3.1.2 O ensino jurídico em instituições do Distrito Federal que formavam bacharéis antes de 1994 ...283
3.2 Os atores do processo de transformação...285
3.2.1 Comissão de Ensino Jurídico do Conselho Federal da OAB ...286
3.2.2 Comissão de Especialistas de Ensino de Direito do Ministério da Educação ...287
3.2.3 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais do Ministério da Educação...288
3.2.4 Conselho Nacional de Educação do Ministério da Educação ...288
3.2.5 Instituições de ensino superior ...289
3.3 As instituições de ensino superior pesquisadas...294
3.3.1 Universidade de Brasília – UnB ...294
3.3.2 Associação de Ensino Unificado do Distrito Federal – AEUDF ...313
3.3.3 Centro Universitário de Brasília – UniCEUB ...318
3.4 O foco da pesquisa e o caminho percorrido...323
3.4.1 Objetivos da pesquisa ...323
3.4.2 Procedimentos metodológicos: de seleção dos sujeitos à organização dos dados...324
3.4.2.1 A seleção dos sujeitos da pesquisa, instituições, órgãos e entidades investigadas....325
3.4.2.2 A pesquisa de campo...328
3.4.2.3 A organização dos dados...331
CAPÍTULO 4
EM NOVAS BASES...332
4.1 Seção 1 – Os novos laboratórios das transformações do ensino jurídico...332
4.1.1 A constante integração entre ensino, pesquisa e extensão...332
4.1.1.1 O ensino ...333
4.1.1.2 A pesquisa ...339
4.1.1.3 A atividade de extensão...348
4.1.2 O projeto pedagógico como instrumento de permanente avanço e medida de estabilidade do ensino jurídico...353
4.1.3 A duração dos cursos jurídicos e carga-horária...360
4.1.4 O novo currículo mínimo e as muitas tentativas anteriores ...365
4.1.5 As atividades complementares na diferenciação da formação acadêmica...373
4.1.6 As novas exigências com o acervo bibliográfico...376
4.1.7 As exigências de monografia de final de curso...380
4.1.8 A informática jurídica como ferramenta dos tempos modernos...384
4.1.9 O estágio de prática jurídica...387
4.1.10 A iniciação científica como elo entre o ensino e a pesquisa...397
4.1.11 As novas práticas de sala-de-aula...398
4.2 Seção 2 – Em busca de uma melhor qualidade para o ensino jurídico...408
4.2.1 Estudo evolutivo da busca de qualidade...408
4.2.2 A qualidade nos tempos modernos...412
4.2.3 Pioneirismo na preocupação com a qualidade do ensino...414
4.2.4 Aplicação das teorias sobre qualidade no ensino jurídico...418
4.3 Seção 3 – A dinâmica do processo de avaliação do ensino jurídico...427
4.3.1 A avaliação como um processo sem fronteiras...428
4.3.3 Avaliação externa...434
4.3.4 Avaliação interna ou auto-avaliação...437
4.3.5 Avaliação como instrumento de mudanças no ensino jurídico...440
4.3.6 Reação ao modelo de avaliação adotado pela Ordem das Advogados do Brasil e pelo Ministério da Educação...444
4.3.7 A avaliação na busca permanente pela qualidade do ensino jurídico ...455
4.4 Seção 4 – Dimensões da transformação: contraste entre passado e presente e as referências para o futuro do ensino jurídico ...459
4.4.1 O contraste entre passado e presente do ensino jurídico...460
4.4.1.1 Duração e carga horária do curso...460
4.4.1.2 Padrão de desempenho e qualidade do curso noturno...462
4.4.1.3 Ensino, pesquisa e extensão interligadas e obrigatórias...463
4.4.1.4 Matérias curriculares...464
4.4.1.5 Áreas de habilitação ou concentração...465
4.4.1.6 Número de matérias e interdisciplinaridade...466
4.4.1.7 Atividades complementares...467
4.4.1.8 Áreas de especialização, vocação institucional, demandas sociais e mercado de trabalho...468
4.4.1.9 Prática forense versus estágio de prática jurídica...468
4.4.1.10 Acervo bibliográfico...470
4.4.1.11 Exigência de monografia de final de curso...471
4.4.1.12 Convênios de intercâmbio...471
4.4.1.13 Fronteiras de um novo tempo...472
4.4.2 Referência para o futuro do ensino jurídico ...473
4.4.2.2 Atitude para a confiança e a esperança...474
4.4.2.3 Atitude para o comprometimento e a responsabilidade...475
4.4.2.4 Atitude para a participação e a cidadania...476
4.4.2.5 Atitude para a reflexão e a ação...477
4.4.2.6 Atitude para a sensibilidade e a valorização da cultura...478
4.4.2.7 Atitude para o diálogo e a humildade...479
4.4.2.8 Atitude para o ensinar e aprender pela pesquisa...480
4.4.3 A nova visão do ensino jurídico ...481
4.4.4 Atitudes de agentes e atores do processo de ensino...484
4.5 Seção 5 – A excelência no ensino jurídico...487
4.5.1 Competência profissional e exigências da sociedade contemporânea...488
4.5.2 Caminhos da excelência do ensino jurídico...489
4.5.2.1 Novos paradigmas na relação ensino e pesquisa...491
4.5.2.2 Fixação de paradigmas na relação ensino extensão...492
4.5.5.2.3 Atuação integrada das atividades complementares, monografia, iniciação científica e estágio de prática jurídica...493
4.5.2.4 A nova postura e o preparo dos docentes nas atividades acadêmicas...496
4.5.3 O contínuo investimento no aprimoramento das instalações e meios para as novas praticas didático-pedagógicas...498
4.5.4 Avaliação enquanto processo permanente de aprimoramento em si mesmo e na busca constante da qualidade do ensino jurídico...504
4.5.5 Questões metodológicas na reforma do ensino jurídico de 1994...506
4.5.5.1 Método, o desafio do ensino jurídico ...507
5.1 Conclusões...512
5.2 Recomendações...526
REFERÊNCIAS ...529
APÊNDICE I Carta para os pesquisados encaminhando questionários e formulários...540
APÊNDICE II Questionário do 1º grupo...541
APÊNDICE III Questionário do 2º grupo...549
APÊNDICE IV Formulário...553
APÊNDICE V Roteiro de entrevista e perguntas...557
APÊNDICE VI Croqui do Centro Integrado de Estudos e Práticas Jurídicas ...560
ANEXO I Portaria do MEC nº 1886, de 30 de dezembro de 1994...561
ANEXO II Lei de 11 de agosto de 1827...564
ANEXO III Currículo do Estatuto do Visconde da Cachoeira...565
ANEXO IV Decreto de 7 de novembro de 1831...570
ANEXO V Decreto nº 1.386 de 28 de abril de 1854...571
ANEXO VI Decreto nº 7.247 de 19 de abril de 1879...572
ANEXO VII Decreto nº 1.232-H de 2 de janeiro de 1891...573
ANEXO VIII Lei nº 314 de 30 de outubro de 1895...574
ANEXO IX Decreto nº 8.662, de 5 de abril de 1911...575
ANEXO X Decreto nº 11.530 de 18 de março de 1915...576
ANEXO XI Decreto nº 19.852 de 11 de abril de 1931...577
ANEXO XII Leis nº 114 de 11 de novembro de 1935 e nº 176 de 8 de janeiro de 1936..578
ANEXO XIII Decreto Lei nº 2.639 de 27 de novembro de 1940...579
ANEXO XIV Parecer CFE nº 215 de 15 de novembro de 1962 e Lei nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961...580
ANEXO XVI Resolução CFE nº 3 de 25 de fevereiro de 1972...582
ANEXO XVII Estrutura Organizacional da UnB ...584
INTRODUÇÃO
I. Importância do tema
A formação jurídica desde o Império, durante todo o período da nascente
República brasileira e depois da consolidação democrática tem influenciado o poder político
e interagido na sociedade por meio dos profissionais do Direito, nos diversos ofícios, em
suas três atribuições básicas: auxiliando ou atuando diretamente na produção das
normas que compõem nosso ordenamento jurídico; na execução das leis; na sua aplicação ao
caso concreto. Além de sua presença nos três poderes constituídos, a presença do jurista no
meio civil é também marcante.
Estudar a evolução dos cursos jurídicos no Brasil é conhecer a formação desse
estamento da sociedade, sendo de suma importância pela influência jurídico-cultural, política,
econômica e sociológica que exerceu e exerce na sociedade.
As raízes dessa formação estão essencialmente nas instituições de ensino jurídico,
hoje disseminadas em todo o país. Conhecê-las e estudar o processo de ensino que vem sendo
desenvolvido ao longo de toda sua evolução até chegar às grandes transformações a que se
submeteu o ensino jurídico, nos últimos cinco anos, leva-nos a reconstruir o mais lídimo
retrato político e cultural de nossa sociedade.
A importância do tema vem mobilizando juristas, estudiosos sociais e políticos
desde as primeiras propostas de criação dos cursos jurídicos no Brasil; grandes debates se
travaram, logo após a Independência, na Assembléia Geral Constituinte Legislativa do Brasil
e, depois de perdida a característica de poder Constituinte, no Parlamento, a que dão notícias
os anais das casas legislativas.1
Várias propostas de reforma, se é que assim podemos chamar algumas delas, de
forma cíclica surgiram ao sabor das injunções políticas e que, apesar de voltadas
primordialmente para os currículos, mostraram sempre a luta das elites políticas e a acentuada
interferência dos segmentos burocráticos, marcando quatro grandes momentos de
transformação do Estado brasileiro: o período imperial, a primeira República, o Estado Novo
e o modelo democrático que se seguiu após a segunda Grande Guerra, com um período de
exceção do Estado de Direito encravado neste último período.
1
A partir do estatuto básico do visconde de Cachoeira2, adotado, mesmo que
provisoriamente, para criar os cursos jurídicos no Brasil, importantes documentos foram
produzidos, cada um marcando de forma indelével a própria história do Brasil, muito além do
próprio ensino. Neles estiveram sempre à mostra as lutas entre as classes liberal e
conservadora, presentes até hoje em nossa política.
Apesar de não terem sido os primeiros cursos superiores criados no Brasil, os
cursos jurídicos tiveram função determinante na consolidação da Independência, forjando as
mentes que iriam lutar pela nossa emancipação política e depois pela República,
encarregando-se de consolidar uma e outra, formando uma classe política e administrativa tão
necessária a cada uma dessas fases históricas do desenvolvimento do Estado brasileiro, ao
desafiar mentes que se projetaram no campo da Ciência do Direito, das quais são exemplos
grandes juristas brasileiros, reconhecidos nacional e internacionalmente, que legaram
importantes obras no cenário jurídico.
Destacam-se como autores de importantes projetos, convertidos em lei, Clóvis
Beviláqua e Teixeira de Freitas, entre outros.Também fizeram história: doutrinadores como
Pontes de Miranda; juristas-políticos como Rui Barbosa e Joaquim Nabuco; professores do
porte de Tobias Barreto, quase todos autodidatas, formados, menos pelos conhecimentos que
adquiriram nos bancos das escolas de São Paulo e Olinda, depois Recife, mais por mérito
próprio, porém todos oriundos desses dois cursos jurídicos. Pesquisar o ensino jurídico é
percorrer os caminhos e desvendar a influência histórico-político-social de cada um deles e de
suas obras.
Merece relevo, também, importantes obras que retratam, com fidelidade, como se
desenvolveu o ensino jurídico nas duas primeiras escolas de Direito, dentre elas: a de Nabuco,
Minha Formação e, também, a de seu pai, o Conselheiro Nabuco de Araújo em Um Estadista do Império3; Histórias da Faculdade de Direito do Recife, de Beviláqua4; A Academia de São Paulo – Tradições e Reminiscências, de Nogueira5; e Memórias para a História da Academia de São Paulo, de Vampré6. Outras obras como as que fazem um
2
MELO, Luíz José de Carvalho. Estatuto do visconde da Cachoeira de 23.3.1825. In: BASTOS, Wander.
Ensino Jurídico no Brasil. 2. ed. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2000.
3
NABUCO, Joaquim. Um estadista do Império. São Paulo: Ed. Nacional, 1936.
4
BEVILACQUA, Clovis. História da Faculdade de Direito do Recife. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1927.
5
NOGUEIRA, Almeida. A Academia de São Paulo: tradições e reminiscências. 9. ed. São Paulo: A Editora, 1912.
6
estudo pormenorizado da vida acadêmica de juristas ilustres como Rui Barbosa, desenvolvido
por Pereira e Carvalho7, que mostram as deficiências do ensino jurídico e suas crises.
Grande interesse desperta a investigação das crises em que esteve imerso o ensino
jurídico, enquanto motivo determinante das mudanças, e, de forma especial, as últimas
transformações que afetaram a educação como um todo.
A crise, enquanto momento culminante, estágio último das contradições e
frustrações que catalisam energias, cria os ambientes e os meios propícios às rupturas que
precedem e alimentam as grandes transformações. Elas estiveram presentes em diversos
momentos da história do ensino jurídico; ensino que não acompanhou as mudanças sociais
experimentadas no Brasil, mas que as influenciou.
Vários estudiosos se preocuparam em retratá-las, um deles foi Dantas, que, nos
anos cinqüenta do século passado, denunciava a crise por que passava o ensino jurídico no
Brasil8. Outro que também traça o perfil dessa crise é Coelho em A Reforma Universitária e a Crise do Ensino Jurídico9; um dos mais severos críticos da forma como se ensinava o Direito, Lyra Filho aponta uma face dessa crise em O Direito que se Ensina Errado, ao tratar da Reforma do Ensino Jurídico10; dois autores cujas obras serviram de base aos estudos
bibliográficos desta dissertação, Venâncio Filho e Bastos, também retratam aspectos
importantes da crise do ensino jurídico.
No ano de 2001, momento em que se bacharelaram as primeiras turmas do ensino
jurídico já reformado, elaborou-se este trabalho, esperando-se que este estudo sirva para uma
reflexão a todos que se interessam pelo tema e, em especial, que contribua nos seguintes
aspectos:
a) fornecer às Instituições de Ensino Superior - IES e ao Ministério da Educação -
MEC subsídios para traçar as políticas educacionais e estratégias de avaliação, bem como
repassar, para o Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil, dados e informações
quanto ao êxito alcançado pelas mudanças no ensino jurídico; mudanças estas das quais foi o
principal indutor;
7 PEREIRA, Baptista. Conferência pronunciada na Faculdade de Direito de São Paulo em 05 de novembro de
1924. Revista da Faculdade. São Paulo, v. CXIV, nov. 1947. CARVALHO, Antonio Gontijo. Prefácio ao Volume I, Tomo I das Obras Completas de Rui Barbosa, Rui estudante (Separata). 1949.
8
DANTAS, San Tiago. Palavras de um professor, apud. VENÃNCIO FILHO, Alberto. Das arcadas ao bacharelismo. São Paulo: Perspectiva,1977. p. 313.
_______. Educação Jurídica e Crise Brasileira. In: Encontros da UnB: ensino jurídico. 1977. p.49; 54.
9
COELHO, Inocêncio M. A Reforma universitária e a crise do ensino jurídico. Trabalho apresentado no seminário sobre “Modernização dos Cursos de Pós-graduação em Direito” promovido pelo CNPq. In:
Encontros da UnB: ensino jurídico. Brasília: Edunb, 1977. p. 133; 144.
10
b) propiciar a confirmação dos acertos e da efetividade dos instrumentos das
mudanças que foram implementadas no ensino jurídico;
c) auxiliar a identificar o novo perfil do bacharel em Direito e o nível de sua
preparação para novos desafios e demandas sociais;
d) levar às academias a análise dos dados e resultados obtidos no processo de
melhoria por elas implementados, e seu reflexo junto aos egressos dos cursos jurídicos;
e) medir o sucesso de uma modesta reengenharia do ensino jurídico e a integração
dos sujeitos desse processo.
Para tornar factível a consecução desses objetivos, há de se limitar o tema, pois o
assunto é vasto, possui extensa bibliografia e sua importância se mede pela influência que
sempre teve em todos os campos sociais.
II. Delimitação do tema
Passados mais de cinco anos do início da vigência das primeiras medidas adotadas
pela última e mais profunda mudança no ensino jurídico, pois a compulsoriedade das normas
introduzidas pela Portaria nº 1.886/94, foi estabelecida a partir de 1997, completando, em
2001, a duração mínima do curso, tempo necessário para que as primeiras turmas fossem
diplomadas sob a égide das novas diretrizes curriculares. Tempo também necessário e
suficiente para que o sistema de avaliação, que se iniciou em 1996, mostre os representativos
resultados, produto de sete avaliações. Torna-se, pois, importante investigar a contribuição
que as medidas e mecanismos de transformação do ensino trouxeram para a formação do
novo bacharel em Direito.
Identificar e avaliar os instrumentos de superação dos problemas educacionais, sua
eficácia e desempenho em operar as mudanças nos padrões do ensino jurídico, que
possibilitam aos diplomados pelas instituições de ensino jurídico, enfrentar os desafios que
lhes são colocados, mediante exames que os capacitam ao exercício da profissão, ou
concursos públicos, tão concorridos e com resultados pouco expressivos em relação aos níveis
de aprovação.
Analisar o grau de assimilação dos sujeitos e pacientes do processo de
transformação do ensino jurídico alunos, professores e instituições de ensino quanto às novas
técnicas e aos mecanismos de superação. Identificar os avanços curriculares, as modernas
questões sobre os novos rumos da metodologia do ensino jurídico e o seu engajamento nas
Como síntese dessa investigação, será realizado um estudo comparativo, que
determine entre o conjunto de competências, características e atributos desenvolvidos pelo
bacharel, sob a influência das novas técnicas e mecanismos determinados pela Portaria nº
1.886/94, e a influência dos instrumentos por ela introduzidos no processo de formação,
confrontado como a formação de profissionais, já em atividade, egressos do ensino
tradicional, estabelecendo os parâmetros que definem a qualidade daquele e deste ensino, e os
resultados apresentados por um e por outro.
A par da influência sobre o principal sujeito do processo de ensino jurídico, o
aluno, os outros partícipes dessas mudanças devem ser pesquisados, dentre eles: professores, a
própria instituição, os agentes do MEC que tiveram e têm participação efetiva desde a criação
da Portaria, sua execução e aplicação, os mecanismos de avaliação dos Cursos e de seus
concludentes, bem como a OAB que, por meio de sua Comissão de Ensino Jurídico, tornou-se
a principal e primeira instituição responsável pelo induzimento do processo de transformação
do ensino jurídico.
Na condição de entidade que congrega advogados, a OAB foi a primeira a ser
cobrada pela existência de advogados mal formados nos cursos jurídicos e que findavam
exercendo a profissão, a despeito do Exame de Ordem. Foi a primeira e principal, porque foi
ela que iniciou e completou um trabalho científico e competente de levantamento de dados e
consultas, e depois com o envolvimento e sedução dos demais afetados pela crise para, só
então, induzir uma reforma conseqüente.
Outro ponto essencial nessa pesquisa é medir a efetividade das novas
competências, fruto das mudanças introduzidas no ensino jurídico, em face das atuais
demandas sociais decorrentes da Constituição Federal de 1988, e o grande espectro de direitos
que ela criou, expandiu e consolidou. Estão os cursos jurídicos respondendo a essas recentes
exigências? Estes são os elementos essenciais da investigação. Medir essas influências, e seus
resultados, constitui-se, por excelência, o cerne deste trabalho.
A amplitude da investigação segue duas vertentes, uma de pesquisa bibliográfica e
documental, que permeia toda a história evolutiva e as mudanças por que passou o ensino
jurídico no Brasil, e, outra, que propicia a coleta de dados que refletem a dimensão das
transformações determinadas pela Reforma de 1994, e os conseqüentes reflexos que trouxe.
Apesar de possuir uma parte bibliográfica e documental, sua essência está fundada numa
pesquisa empírica, que, afinal, conduz a um estudo comparativo entre duas realidades,
permitindo se busque descobrir: em que medida as transformações determinadas pela última
A pesquisa bibliográfica e documental não sofreu restrições de tempo, lugar e
meios, porém a pesquisa empírica esteve circunscrita ao Distrito Federal: a uma universidade
pública, a Universidade de Brasília - UnB, e a duas instituições privadas, o Centro
Universitário de Brasília - UniCEUB, e a Associação de Ensino Unificado do Distrito
Federal - AEUDF.
É com o foco voltado nos resultados obtidos na investigação junto aos alunos e
aos egressos das três instituições pesquisadas, que se alcança as principais conclusões. A
instituição pública serviu de modelo e inspiração para duas mudanças no ensino jurídico: a
implantação da Universidade orgânica e o estabelecimento de um currículo novo para os
cursos de Direito. As outras duas, instituições privadas do Distrito Federal, inauguraram o
ensino noturno e atenderam a uma procura excedente da instituição pública. Porém o que
determina a pesquisa voltar-se para essas instituições é que tiveram alunos formados em
2001, sob a égide do novo ensino jurídico.
Sob o ponto de vista metodológico, a preocupação é no sentido de evitar que este
estudo se transforme em mais uma abordagem exclusiva da bibliografia sobre o tema, daí a
busca de um embasamento empírico como diferencial. Por outro lado, houve grande cuidado
para guardar fidelidade com a história do ensino jurídico, tão bem desenvolvida por insignes
autores.
III. Formulação do problema
Constitui-se o problema numa pergunta ou afirmação que revela uma situação de
inquietação, de perplexidade ou lacuna diante de algum aspecto do conhecimento, ou de
inconsistências que se manifestam entre as deduções teóricas e resultados de pesquisas ou
observações no cotidiano, ou ainda, entre resultados de diferentes pesquisas, segundo o
entendimento de Xavier11.
Hoje é exatamente este o quadro em relação à qualidade do ensino jurídico e, entre
a efetividade dos instrumentos de mudança e dos efeitos pretendidos. Há lacunas manifestas
pela ausência de trabalhos que tragam informações e dados concretos sobre qualidade do
ensino jurídico, anterior e posterior à reforma, é preciso, também, conhecer os efeitos das
transformações necessárias ao ensino jurídico, até para orientar as ações futuras. Daí é que
surge o problema que circunscreve esta dissertação.
11
XAVIER, Odiva Silva. A dimensão educativa nas relações entre pesquisa agropecuária: extensão rural,
agricultura familiar: o caso do Projeto Silvânia. Tese apresentada à banca examinadora da PUC-SP, como
Será que as instituições de ensino (públicas e privadas) adotando os instrumentos,
as técnicas e os métodos recomendados pela última reforma do ensino jurídico, elevaram a
qualidade de seus Cursos de Direito; e será que tornaram os bacharéis por elas formados
melhor preparados que os anteriores às mudanças implementadas a partir de 1994?
O ensino jurídico sofre críticas desde os primeiros momentos de sua implantação
no Brasil, e, a partir dos anos 50 do século passado, elas se acentuaram, vindo depois a
recrudescer por toda a década de 80, quando se chegou a questionar sua eficácia, ou mesmo a
perquirir, sobre o ensino jurídico constituir-se apenas numa “fábrica de ilusão”, como
questionou Junqueira12, no conjunto de sua obra.
A intervenção progressiva da OAB, por meio de sua Comissão de Ensino Jurídico,
num trabalho singular, influenciou o mundo acadêmico e o MEC na busca de qualidade para o
ensino jurídico, para resgatar a grande dívida social e cultural, e cujas críticas a entidade já
não mais suportava conviver.
A reação começou com pesquisas, estudos, palestras, seminários, congressos,
encontros e reuniões, ao longo da década de 90, onde um trabalho meticuloso foi
desenvolvido pela CEJ da OAB e, ao fim, pela Comissão de Especialistas de Ensino de
Direito do MEC, cujo resultado desaguou na Portaria que teve o objetivo de transformar o
ensino jurídico e influenciar o surgimento de novos paradigmas.
Identificar e medir essas transformações é o problema que está a desafiar todos os
que se dedicam a esta área. Coletar e analisar dados empíricos, que expressem a efetividade
da implantação das medidas que foram introduzidas e o quanto elas têm contribuído para a
melhoria na formação do bacharel, em face das atuais demandas sociais. Para essa
compreensão é necessário investigar:
a) Qual a origem das crises no ensino jurídico e as medidas para superação?
b) Em que contexto ocorreu a última reforma do ensino jurídico?
c) Quais são os agentes das transformações, as resistências e superações?
d) Quais foram os instrumentos, as técnicas, os mecanismos e os processos
utilizados que viabilizaram as transformações, e em que medida?
e) Como a avaliação tem servido à busca da qualidade?
f) Qual é a visão e a atitude que levam a uma transformação permanente do ensino
jurídico?
12
g) Como alcançar a excelência no ensino jurídico?
h) Qual o resultado alcançado com a última reforma do ensino?
i) Que recomendações podem ser feitas para que as transformações se
realimentem, propiciando permanente melhoria de sua qualidade e o do acompanhamento do
progresso social?
IV. Construção de hipóteses
Na construção das hipóteses, foi levado em consideração um conjunto de
premissas presentes em qualquer estudo sobre ensino jurídico.
Não houve, em toda a história da evolução do ensino jurídico, estudo mais
conseqüente e cuidadoso e que envolvesse todos os segmentos interessados, e a própria
sociedade, do que o que foi desenvolvido pelas duas Comissões: a da OAB e a do MEC.
Participaram também diversas entidades civis, profissionais e as próprias instituições de
ensino, as maiores interessadas na superação da crise do ensino. Esse trabalho desembocou na
indução à melhoria da qualidade do ensino, por meio de novas diretrizes curriculares e um
complexo processo de avaliação.
Surge daí a primeira hipótese, pela qual as novas técnicas, os novos mecanismos e
instrumentos utilizados no moderno ensino jurídico, têm produzido um resultado
diferenciado, e que os bacharéis, formados sob a influência dessa reforma, estão melhor
preparados para o mercado de trabalho, que seus antecessores.
Nas décadas de 70 e 80, a legislação educacional já superada, em especial, a do
ensino do Direito; o desenvolvimento econômico brasileiro; as grandes mudanças sociais; as
conquistas políticas de novos direitos com a Constituição Federal de 1988 (com direitos e
garantias nunca experimentados) aprofundaram a crise, principalmente do ensino jurídico, e
muitos segmentos da sociedade passaram a exigir das instituições um ensino mais eficiente,
uma formação condizente com as novas realidades.
Essas condicionantes levaram à segunda hipótese, pela qual o conjunto das
habilidades e competências que os bacharéis de hoje apresentam pelas mudanças realizadas,
decorrentes da implantação com êxito de instrumentos, métodos e técnicas utilizadas para
alcançar os objetivos colimados, comprovam que os mesmos são eficientes e adequados,
quando bem empregados.
Faltava um estudo que comprovasse ter havido melhoria na qualidade do ensino
implementado, chamado pelo conjunto de Reforma de 1994, e se ele vem preparando melhor
o novo bacharel em Direito para as novéis demandas sociais, em contraste com o ensino
jurídico anterior a 1994. A pesquisa de campo, junto às três IES do Distrito Federal, pretende
supri-la.
O resultado da pesquisa efetivada no presente trabalho serviu para confirmar a
relação que se estabeleceu entre a reforma do ensino e o melhor preparo do novo bacharel, do
mesmo modo, ficou provada, na qualidade dos diplomados pelas IES pesquisadas, que elas
implementaram adequadamente as mudanças, como orientadas, e que surgiram auspiciosos
efeitos sobre o ensino jurídico.
V. Estabelecimento de variáveis
Dentro de um contexto de relações assimétricas13, entre as variáveis que se
estabeleceram a partir de uma análise sobre a intervenção realizada pelo MEC, com a
colaboração da OAB, traduzida pela Reforma de 1994, pela qual procurou-se identificar a
crise e seus fatores e daí ter implantado nas IES (variável moderada) mudanças, que
objetivaram induzir seus Cursos de Direito à elevação da qualidade e melhoria da preparação
do bacharel (variáveis dependentes), por meio da introdução de técnicas, instrumentos e
métodos (variáveis independentes), que romperam com as permanentes crises que vinham
afetando o ensino jurídico.
Mereceram atenção e reclamaram controle, alguns aspectos que se apresentaram,
em face da pesquisa basear-se em amostras que procuraram traduzir o preparo dos estagiários,
bacharéis e profissionais do Direito egressos de cursos jurídicos, da área pública e privada, do
Distrito Federal, enquanto os maiores contingentes foram formados nas grandes capitais de
estados como São Paulo, Rio de Janeiro e outras, tão numerosas e mais tradicionais que as do
Distrito Federal.
Um fator ponderado foi o fato de uma das instituições pesquisadas, a Universidade
de Brasília, ter sido criada como universidade orgânica ou estrutural, cento e trinta e quatro
anos depois das duas primeiras instituições de ensino jurídico no Brasil, e ter servido de
modelo para as duas últimas reformas, o que tornou relevante à pesquisa abrangê-la. E mais: a
Universidade de Brasília havia se antecipado à Reforma, em alguns aspectos: o currículo, a
pesquisa, a prática jurídica e a inclusão de disciplinas propedêuticas.
13
Foi relevante saber que o ensino superior, principalmente o jurídico, nasceu sob o
controle absoluto do Estado, marcado pelos contornos e confrontos de ex-colônia com um
acentuado significado histórico, como única forma de conseguir organizar-se, como afirmava
Bastos14, os primeiros cursos criados: “(...) representam, inclusive, o rompimento com as
formas físicas e acadêmicas da pressão metropolitana sobre os estudantes brasileiros, em
Coimbra, que buscavam conhecimento e preparo profissional”.
Em outra passagem, o autor cita José Feliciano Fernandes Pinheiro, na Sessão de
14 de junho de 1823 da Assembléia Constituinte, que assim se expressou: “uma porção
escolhida da grande família brasileira, a mocidade, a quem o nobre estímulo levou à
Universidade de Coimbra, geme ali debaixo dos mais duros tratamentos de opressão (...)
Proponho que no Império se crie o quanto antes uma Universidade”.
Havia, na corte portuguesa, a convicção de que o ensino, o jurídico, por
excelência, politizaria grande número de jovens que, mais cedo ou mais tarde, desejariam
romper o colonialismo da metrópole. O fato de o ensino ter nascido público e ter permanecido
assim, por grande espaço de tempo, exigiu atenção especial.
Quando da Independência, foi necessário formar uma elite administrativa que
sustentasse os encargos e ocupasse as principais funções públicas, como advogados, juízes,
diplomatas e políticos, devendo o Estado patrocinar essa formação, daí terem sido os
currículos preparados para atender essas demandas, até porque não havia, durante o Império,
instituições privadas atuando no ensino superior, e o ensino desenvolvido pelas congregações
religiosas, não passava do ensino fundamental. Num Estado circa sacra, o ensino que não era
promovido pelo Estado era por ele tutelado.
Por esta razão, o ensino público superior, ao longo de sua história, exceção ao
período mais recente, em que prevaleceu uma política de esvaziamento das universidades
públicas, esteve sempre em posição privilegiada em relação ao setor privado, seja pelo
monopólio, pelo financiamento, por melhores professores, pela seleção mais acurada de seus
estudantes, seja por dispor de maiores e melhores instalações. Pois, foi necessário, também,
atenção a essa variável.
VI. Objetivos do estudo
Sendo este um estudo bibliográfico-documental fundamentado em uma pesquisa
empírica sobre as transformações e a qualidade do ensino jurídico, como resultado de um
14
processo iniciado na última década, ele tem por objeto identificar, analisar e registrar as
mudanças alcançadas, para, ao final, oferecer sugestões e fazer recomendações.
Muito se tem escrito sobre os antecedentes15 e o próprio processo de
transformação por que vem passando o ensino jurídico16, todavia muito pouco sobre os
resultados, os efeitos provocados pelas transformações implementadas a partir de 1994, com
a edição da Portaria do MEC nº 1.886, de 30 de dezembro de 199417, e, principalmente, se a
qualidade do ensino realmente sofreu alterações, buscando atender às novas demandas
sociais e ao ordenamento jurídico decorrente da Constituição de 1988. Se, afinal, superou as
deficiências que vêm desde a criação dos cursos jurídicos e as crises que marcaram as
últimas cinco décadas, acentuadas com a ampliação de novos direitos de segunda, terceira e
quarta geração.18
A lacuna, pela falta de estudos e avaliações sobre as últimas mudanças
implementadas, é justificada, pois somente agora as novas práticas mostram os resultados de
sua aplicação, com a diplomação das primeiras turmas.
Este estudo propôs-se a comparar a formação e o preparo que recebeu o bacharel
de hoje com aquele que teve toda a sua formação fundada em currículo, método e ambiente
acadêmico anterior à Reforma de 1994 (potencializadora da crise do ensino jurídico), para
afinal concluir e provar a qualidade e a formação diferenciada que recebeu um e outro.
Para atingir-se tal desiderato, buscou-se analisar a atuação dos sujeitos que
interferiram no processo de mudança, e os mecanismos e técnicas empregadas, a efetividade
da implantação e os efeitos decorrentes.
A partir de 2001, foram-se formando as primeiras turmas dos cursos jurídicos que
desenvolveram seus estudos, já influenciados pelos mecanismos, instrumentos e técnicas
15
São exemplos de escritos antecedentes às últimas mudanças: as publicações da OAB sobre Ensino Jurídico que possui hoje uma coleção de obras, com mais de quatro volumes; outra é a obra BASTOS, Aurélio Wander.
Ensino jurídico no Brasil. 2.ed. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2000. p.104; p. 117.
16 Sobre as últimas transformações, dentre outros FÉLIX, Loussia P. Musse dá o seguinte enfoque: Da
reinvenção do ensino jurídico: considerações sobre a primeira década, publicada na obra OAB: recomenda:
um retrato dos cursos jurídicos. Brasília: Conselho Federal da OAB, 2001.
- Adilson Gurgel de Castro faz uma consideração ampla sobre a reforma do ensino jurídico, intitulada Pela melhoria dos cursos jurídicos, bem como LÔBO, Paulo Luiz Netto com o título de Ensino jurídico: realidade e perspectivas, ambas publicadas no compêndio editado pela OAB: ensino jurídico: balanço de uma experiência. Brasília: Conselho Federal da OAB, 2000.
17
Portaria do MEC nº 1886, de 30 de dezembro de 1994, fixa as diretrizes curriculares e o conteúdo mínimo do Curso Jurídico, tornou-se o grande instrumento da última transformação do ensino do Direito.
18
implantados pela Portaria nº 1.886/94, bem como o sistema de avaliação aplicado aos cursos
de Direito, gerando os elementos desta pesquisa.
Muitas reformas foram implantadas sem alcançar o êxito desejado, como bem
demonstram as obras: Das Arcadas ao Bacharelismo, de Venâncio Filho19 e O Ensino Jurídico no Brasil, de Bastos20, porém, nem nesta, tampouco naquela retratou-se os resultados que se buscou neste trabalho, porque lhes são posteriores.
Não existe, que seja conhecido e divulgado, um trabalho que venha medir os
resultados e a efetividade das mudanças no ensino jurídico, tampouco as decorrentes da
Portaria nº 1.886/94.
Daí ter sido o objetivo desta investigação reunir dados e elementos de convicção
sobre a crise desse ensino, o acerto das medidas para saneá-lo, e dimensionar os resultados
alcançados, comparando o ensino jurídico que se praticou antes da reforma e o desenvolvido
depois, já influenciado pelas transformações ocorridas, e concluir ter havido elevação da
qualidade objetivada.
VII. Fundamentação metodológica
A opção por uma abordagem mais completa decorreu da necessidade de coletar os
principais dados da base empírica, bibliográfica e documental, que contribuíram para a
formação do universo da pesquisa alunos-estagiários, bacharéis e profissionais do Direito
egressos das instituições de ensino pesquisadas, e as próprias instituições, bem como
informações sobre a CEJ e órgãos e entidades do MEC envolvidos, e todos os fatores
históricos, políticos e sócio-culturais que atuaram e atuam no contexto do ensino jurídico.
A amostra consistiu numa parcela de ex-alunos e alunos de final de curso de
Direito das três instituições sediadas no Distrito Federal, que já formavam bacharéis antes de
1994, quando da reforma do ensino jurídico; eles foram pesquisados por meio de questionário
e formulário que responderam.
Compôs-se, também, a amostra da manifestação de diretores e coordenadores das
instituições pesquisadas, os quais foram entrevistados pelo pesquisador.
As instituições de ensino que compõem a amostra são: a Universidade de Brasília,
instituição pública que serviu de modelo para a reforma universitária e influenciou alguns
aspectos da Reforma de 1994; a segunda escolhida foi a Associação de Ensino Unificado do
19
VENÂNCIO FILHO, Alberto. Das arcadas ao bacharelismo: 150 anos de ensino jurídico no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 1977.
20
Distrito Federal, a mais antiga instituição particular de ensino superior pesquisada do Distrito
Federal; e a terceira, o Centro Universitário de Brasília, instituição que oferece o maior
número de vagas, em seu Curso de Direito entre as instituições privadas do Distrito Federal,
bem como em relação à pública.
Os alunos pesquisados constituem-se de um percentual dos matriculados nas três
instituições acima, cursando o último semestre e realizando estágio de prática jurídica.
Entre os ex-alunos, recaiu a amostra em profissionais do Direito, formados em
cada uma das instituições pesquisadas, sendo alcançados advogados, magistrados, membros
do Ministério Público, procuradores, assessores, delegados e técnicos judiciários.
Desta forma pretendeu-se que a amostra fosse a mais representativa possível do
universo da pesquisa.
Produto da investigação empírica realizada, dentro do universo selecionado, com
representantes dos principais segmentos acadêmicos, os dados compilados e analisados
constituíram a base em que se assentou este trabalho.
Para o estudo bibliográfico e documental, foram utilizadas as obras: Das Arcadas ao Bacharelismo, onde Venâncio Filho21, em 1977, fez a reconstituição histórica dos cento e cinqüenta anos de ensino jurídico no Brasil, e O Ensino Jurídico no Brasil, no qual Bastos22 desenvolve vasto estudo sobre a evolução dos currículos dos cursos jurídicos e a influência
das elites sociais sobre os mesmos.
Dessas obras extraiu-se que as mudanças nos padrões tradicionais do ensino
passaram, ao longo desses mais de cento e setenta anos de existência dos cursos jurídicos, por
um considerável número de tentativas de melhoria de qualidade, expressas, principalmente,
por alterações curriculares, que poucas mudanças trouxeram, frustrando as grandes
expectativas por melhoria em suas variantes jurídica, política e sociológica.
A análise dessas intervenções exigiu conhecimentos históricos que foram
alcançados em outras fontes, que também serviram de apoio a esta dissertação, assim como
em alguns documentos importantes para o aprofundamento do estudo.
A pesquisa documental com recurso às fontes primárias, caracterizadas por anais
do Parlamento brasileiro, onde grandes discussões foram travadas na formulação das normas,
que, compiladas, constituem o Direito educacional, nas palavras de Bittar23.
21
VENÂNCIO FILHO, Das arcadas ao bacharelismo: 150 anos de ensino jurídico no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 1977.
22 BASTOS, Aurélio Wander.
O ensino jurídico no Brasil. 2.ed. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2000.
23
Não foi apenas o Congresso que legislou sobre o ensino jurídico, também o extinto
Conselho Federal de Educação, e o próprio Ministério da Educação. Aliás, o documento
primordial deste estudo é da lavratura deste, a Portaria nº 1.886/94, que mudou as diretrizes e
deu início à última grande reforma do ensino jurídico.
No entanto dois documentos recentes sobrelevaram-se em importância, são os
produzidos pela Comissão de Ensino Jurídico do Conselho Federal da OAB, por permitir
levantar o estado da arte, e assim deferir-lhe competência para induzir a elevação da qualidade
do ensino jurídico.
O primeiro foi o questionário que deu partida ao trabalho que inaugurou as
discussões mais aprofundadas sobre a crise no ensino jurídico, ele era composto de quinze
quesitos, com fins indicativos, e foi dirigido a todos aqueles que houvessem feito alguma
reflexão sobre o ensino jurídico; este questionário encontra-se publicado em Uma Cartografia
dos Problemas, da Comissão de Ciência e Ensino Jurídico, na coletânea “Ensino Jurídico
OAB, Diagnóstico, Perspectivas e Propostas” do Conselho Federal da OAB24.
O segundo documento foi também um questionário, produzido pela mesma CEJ,
com o fito de fazer o “Levantamento das Condições dos Cursos Jurídicos no Brasil”, que
incorporava ampla consulta, auto-aplicável, para apreender aspectos quantitativos e
qualitativos da organização, e funcionamento dos cursos jurídicos no Brasil, publicado na
obra Ensino Jurídico OAB – Parâmetros para Elevação da Qualidade e Avaliação, do Conselho Federal da OAB25.
Diversos documentos foram produzidos pelo MEC, como as diretrizes
curriculares, o Programa de Avaliação Institucional da Universidade Brasileira e, depois, o
relativo ao Exame Nacional de Curso, este com participação do Congresso Nacional.
Na apreciação dos dados empíricos, apesar de não se ter usado um tratamento
estatístico mais técnico, recorreu-se à abordagem das pesquisas quantitativas e qualitativas, e,
as razões são as seguintes.
O não-alcance de dados mais representativos da amostragem recomendou, e foi
implementado, o uso de dados originários de questionários, formulários e entrevistas como
informações privilegiadas, para a fundamentação das conclusões e recomendações.
24
COMISSÃO DO ENSINO JURÍDICO. Uma Cartografia dos Problemas. In: Ensino jurídico OAB: diagnóstico, perspectivas e propostas. 2.ed. Brasília: Conselho Federal da OAB, 1996. p. 11.
25
BELLONI, José Ângelo. Levantamento das Condições dos Cursos Jurídicos no Brasil. In: Ensino jurídico
OAB: parâmetros para elevação de qualidade e avaliação. 2.ed. Brasília: Conselho Federal da OAB, 1996.
Assim, aquelas informações foram usadas para se estabelecer proporções e
correlações entre as variáveis, extrair elementos e deduções que permitiram a comprovação ou
não das hipóteses; os critérios quantitativos mostraram-se relativamente aptos a atingir esses
objetivos, pois os dados primários provenientes das informações colhidas nos instrumentos
empregados na pesquisa de campo, e todo o procedimento de amostragem, permitiram
chegar-se a números reveladores de situações que autorizam a tirar-se conclusões e fazer
afirmações sobre o ensino jurídico e o bacharel que se formou antes e depois da Reforma de
1994.
De outra parte, a pesquisa trabalhou aspectos qualitativos decorrentes da
experiência das pessoas, das situações e da mensuração dos acontecimentos ligados a esse
processo, mediante uso de questionários, formulários e entrevistas, além de vários outros tipos
de documentos produzidos e reproduzidos pelas entidades, instituições e órgãos públicos que
contribuíram para as mudanças no ensino jurídico, bem como a análise da aplicação e os
efeitos dos instrumentos da Reforma de 1994.
Um dos principais elementos de investigação foi o próprio ambiente natural onde
se processaram as transformações: o meio acadêmico.
Toda essa diversidade de fontes justificou um trabalho que explorou fontes
bibliográficas, documentais e empíricas e, nesta, a utilização de critérios qualitativos e
quantitativos de pesquisa.
VIII. Fundamentação teórica
Fundamentaram esta pesquisa, três teorias, sendo que duas delas têm mútua
implicação: a teoria da qualidade de bens e serviços, e a teoria da avaliação da mais valia,esta
não deve ser confundida com a teoria da mais-valia de cunho marxista . A terceira teoria, a da
solidariedade, no âmbito do ensino, tem se revelado uma antítese da primeira.
Na obra Qualidade Total: Uma Visão Brasileira, Barçante afirma: “Qualidade é um tema complexo, que envolve diversas variáveis e tem abrangência multidisciplinar”26.
A teoria da qualidade total permite entender o que leva o homem a buscar sempre
maior qualidade, utilizando-se, mais recentemente, dos princípios enunciados por Edwards
Deming27, seus precursores e os que o sucederam, aprimorando todo o processo de busca de
26
BARÇANTE, Luiz Cesar. Qualidade total: uma visão brasileira: o impacto estratégico na universidade e
na empresa. Rio de Janeiro: Campinas: Campus, 1998. p. 138.
27 DEMING, W. Edwards.
Qualidade: a revolução da administração. Rio de Janeiro: Marques Saraiva, 1990.
qualidade, além de ajudar a compreender dados, aparentemente contraditórios, sobre
satisfação, qualidade do ensino jurídico, competência profissional e,ainda, sobre o sucesso de
grandes juristas, formados pelo mesmo processo questionado e considerado obsoleto, até
cinco anos atrás.
Muitas IES têm zelado pela Qualidade das atividades de ensino, em escala muito
menor pela pesquisa e algumas pequenas exceções pela extensão, indispensáveis, também, ao
ensino jurídico, formando profissionais que se têm destacado no mercado de trabalho. O que
já, por si só, não assegura que estas instituições de ensino tenham um processo dinâmico de
Gestão da Qualidade Total, implementado e difundido em todos os níveis da instituição.
As dimensões da qualidade utilizadas para aferição do processo de educação,
transplantadas dos demais serviços para o ensino, desdobram-se em: desempenho,
características secundárias, durabilidade, conformidade, assistência técnica, estética,
qualidade percebida e resposta. Elas representam uma síntese de várias teorias sobre
qualidade desenvolvida sobre produtos e serviços em geral.
Essas dimensões da qualidade, como entendida em seus desdobramentos, são
bastante criticadas por Tubino, que em sua obra Universidade, Qualidade e Avaliação28, vê a inadequabilidade da aplicação desses termos no ensino, inclusive superior, ao considerar
que:
“(...) os estudiosos da Qualidade têm, de um modo geral, transferido os pontos de
referência ou princípios estabelecidos por Deming para as áreas analisadas. Mas, ao
tratar-se de Educação e do caso específico de Universidade, percebo que essa
transferência simplista de referencial está equivocada. Em outros termos, defendo
que o sentido não deve ser da Qualidade para a Educação ou Universidade, mas, ao
contrário, da Educação ou Universidade para a Qualidade (...)”.
A qualidade, voltada para o ensino do Direito, foi motivo de um exaustivo trabalho
de elaboração de critérios, para sua identificação, na última década do século XX, pelo MEC,
em parceria com a OAB, por meio de sua Comissão de Ensino Jurídico, e, também, mais
recentemente, muitas instituições de ensino superior, têm se dedicado ao aprofundamento e
aprimoramento das teorias sobre qualidade do ensino.
A OAB, em face dos estudos desenvolvidos no âmbito de sua Comissão de Ensino
Jurídico, publica o compêndio Ensino Jurídico: Parâmetros para Elevação de Qualidade e
28
Avaliação 29; o MEC aprimora aqueles estudos e passa a fazer uso dos mesmos parâmetros para suas avaliações30.
Como auxílio à primeira teoria, a da qualidade, especificamente, neste trabalho,
teve-se a segunda teoria, a da avaliação da mais valia, a ser utilizada em suas duas maiores
expressões, na quantificação e qualificação do processo do ensino jurídico, dos instrumentos
usados por estes processos, dos resultados da aplicação destes instrumentos, do produto de
toda a transformação, da realidade na sua simbiose com a sociedade onde ela se manifesta, e,
principalmente, dos reflexos e influências nos sujeitos do processo de ensino.
A teoria sobre avaliação apresenta uma diversidade de focos e enfoques. Neste
trabalho, procurou-se combinar modelos que melhor serviram de embasamento à
interpretação do significado dos dados colhidos na investigação. Tanto a teoria esposada por
Goldberg e Souza31, que trata das dimensões técnicas de processo avaliativo, em seus
desdobramentos, e sua ampliação, defendida por Freitas32, foram utilizadas no desenvolver
desta dissertação, em seus quatro momentos:
1º) avaliação diagnóstica, que antecede à elaboração do plano ou programação
educacional;
2º) avaliação “ex ante”, posterior à elaboração do plano, mas anterior à sua
aprovação;
3º) avaliação “in processu”, que acompanha a própria execução do plano;
4º) avaliação “ex post”, posterior à obtenção dos resultados.
A teoria de Goldberg e Souza, segundo Freitas33, trata a avaliação em sua
dimensão técnica, o que não é suficiente para esgotar o tema. Este autor, analisando a
dimensão sociopolítica da avaliação, afirma que: “a escola capitalista encara objetivos
(funções sociais) que adquire do contorno da sociedade na qual está inserida e encarrega os
procedimentos de avaliação em sentido amplo, de garantir o controle da consecução de tais
funções”.
Com isso, Freitas, em 1995, acrescenta, às dimensões técnicas, a função social de
escola capitalista.
29
COMISSÃO DE ENSINO JURÍDICO. Ensino Jurídico OAB: parâmetros para elevação de qualidade e avaliação. Brasília: Conselho Federal da OAB, 1996. p. 1 - 2.
30
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros para elevação de qualidade e avaliação. 31
GOLDBERG, M. A; SOUZA, C. P. de. A prática da avaliação. São Paulo: Cortez e Morais, 1979. p. 34.
32
FREITAS, L. C. Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática. Campinas: Papirus, 1995. p. 95.
33
