INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA FLUMINENSE CAMPUS CAMPOS CENTRO
CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS DA NATUREZA ÁREA: CIÊNCIAS E FÍSICA
GLENDHA RIBEIRO FONSECA
SABERES DA FÍSICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA:
Perspectivas e Implicações no Exercício Profissional Docente
Campos dos Goytacazes/ RJ 2021.2
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA FLUMINENSE CAMPUS CAMPOS CENTRO
CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS DA NATUREZA ÁREA: CIÊNCIAS EFÍSICA
GLENDHA RIBEIRO FONSECA
SABERES DA FÍSICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA:
perspectivas e implicações no exercício profissional docente
Trabalho de Conclusão de Curso monografia na modalidade pesquisa básica1apresentado ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia FluminenseCampusCampos Centro, como requisito parcial para conclusão do Curso de Licenciatura em Ciências da Natureza: Ciências e Física.
Orientador: Dra Angellyne Moço Rangel
Campos dos Goytacazes/RJ 2021.2
1Resolução IFF n.º 42, de 15 de outubro de 2020, retificada pelaResolução IFF n.º 54, de 16 de dezembro de 2020, que regulamenta o Trabalho de Conclusão de Curso e Trabalho de Final de Graduação (TCC/TFG) dos cursos de Graduação do IFF.
SABERES DA FÍSICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA:
perspectivas e implicações no exercício profissional docente
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense Campus Campos Centro como requisito parcial para conclusão do Curso de Licenciatura em Ciências da Natureza: Ciências e Física.
Aprovada em 08 de junho de 2022.
Banca Examinadora:
Christiane Menezes Rodrigues (Examinadora) Ma. em Políticas Sociais/UENF
IFFluminenseCampusCampos Centro Renata Lacerda Caldas (Examinadora)
Dra. em Ciências Naturais/UENF IFFluminenseCampusCampos Centro Angellyne Moço Rangel (Orientadora)
Dra. em Sociologia Política/UENF IFFluminenseCampusCampos Centro
tia Renata, meu sobrinho do coração Pedro Lucas e minha saudosa avó Rozinha, para sempre a flor mais linda do meu jardim.
bons caminhos até aqui. Seu amor e grandiosidade são inefáveis. Deixo aqui toda a minha admiração ao Mestre dos Mestres.
Em especial, a minha mãe por todo o carinho e cuidado que me fizeram ser quem sou hoje.
A minha tia Renata por ser esse imenso presente de Deus na minha vida.
A minha saudosa e querida avó por todo sustento e cuidado, que tenho certeza, foram cruciais para que eu chegasse até aqui.
A Sandra e Hélio, por toda possibilidade que me deram. Sou grata eternamente.
Agradecimento especial a minha professora orientadora Angellyne Moço Rangel, que através de sua maestria extraiu o melhor que existe em mim ao me atingir com seu amor pela educação. Minha gratidão eterna por tornar esse sonho possível, por me incentivar desde o início e por acreditar em mim, me fazendo acreditar que sou capaz.
Ao meu professor Tiago Destéffani pela parceria de sempre, ao meu professor Marlon Vinícius pelo incentivo. Aos professores Cláudio (Cacau), Wander e Fábio.
A minha professora Christiane por todo carinho e aprendizado e também por ser uma grande incentivadora desde o momento em que nos encontramos pela primeira vez no Instituto Federal Fluminense.
Aos professores que cruzaram meu caminho nessa jornada como coordenadores do PIBID e Residência Pedagógica: Sergiane Kellen, Franz e Renata, meu agradecimento especial por tantos encontros e aprendizados nessa jornada acadêmica.
Ao meu companheiro de vida por todo carinho e presença e aos meus amigos de infância os quais tornaram essa jornada mais leve e possível.
Básica (2013), apenas 8,1% dos ingressantes nas Licenciaturas em Física, em instituições públicas e privadas do país, concluem o curso e somente 18,7% dos professores que ministram a disciplina de Física são formados em licenciatura específica, sendo mais de 30% desses profissionais licenciados em Matemática. Nesse sentido, este trabalho tem como objetivo geral examinar como os saberes da Física estão sendo contemplados na formação de professores de Matemática de uma instituição pública de ensino, considerando que através do Parecer n° 033/2006, no Estado do Rio de Janeiro, aos licenciados em Matemática, é possibilitado lecionar, em caráter extraordinário, a disciplina de Física no Ensino Médio (RIO DE JANEIRO, 2006). Para tal, a pesquisa, de natureza qualitativa, desenvolveu uma revisão da literatura seguida de pesquisa documental. Também foram analisados os ementários correspondentes à área de conhecimento da Física no curso de Matemática investigado e utilizados, como instrumentos de coleta de dados, um questionário com perguntas abertas e fechadas, aplicado a dezoito alunos concluintes, e uma entrevista semiestruturada, realizada com os dois professores de Física atuantes no curso supracitado. Tais elementos possibilitaram ponderações quanto à legislação que permite aos professores de Matemática ministrarem a disciplina de Física na rede pública estadual de educação do estado do Rio de Janeiro.
Espera-se com este trabalho ampliar a reflexão quanto às expectativas de licenciados em Matemática sobre sua atuação no magistério, as práticas e as definições curriculares para a área de conhecimento da Física no curso de Matemática, além de contribuir para a discussão sobre a tendência de agudização da precarização do trabalho docente a partir de definições legais.
Palavras-chave: Formação docente. Professor de Matemática. Saberes da Física.
Legislação. Desprofissionalização Docente.
According to data from the Census of Higher Education (INEP, 2019) and the Census of Basic Education (2013), only 8.1% of entrants in Physics degrees, in public and private institutions in the country, complete the course and only 18.7% of teachers who teach Physics have a specific degree, and more than 30% of these professionals have a degree in Mathematics. In this sense, the general objective of this work is to examine how the knowledge of Physics is being contemplated in the education of Mathematics teachers of a public educational institution, considering that, through the Parecer n° 033/2006, in the State of Rio de Janeiro, Mathematics graduates are allowed to teach, on an extraordinary basis, Physics in High School (RIO DE JANEIRO, 2006). To this end, the research, qualitative in nature, developed a literature review followed by documentary research. We also analyzed the commentaries corresponding to the area of Physics in the Mathematics course under investigation and used, as instruments of data collection, a questionnaire with open and closed questions, applied to eighteen final-year students, and a semi-structured interview with the two Physics teachers working in the course mentioned above. These elements allowed us to ponder on the legislation that allows Mathematics teachers to teach Physics in the public education system of the state of Rio de Janeiro. It is hoped that this work will broaden the reflection on the expectations of Mathematics graduates about their work as teachers, the practices and curricular definitions for the area of Physics in the Mathematics course, in addition to contributing to the discussion about the tendency to worsen the precariousness of the teaching work based on legal definitions.
Keywords: Teacher Training. Mathematics Teacher. Knowledge of Physics. Legislation.
Teacher Deprofessionalization.
Matemática………...43 Gráfico 2- Desempenho geral no curso...44 Gráfico 3 - Percepção dos alunos sobre a relevância de estudar Física ao longo do curso de Matemática………...49 Gráfico 4 - Desempenho nas disciplinas de Física do Curso de Licenciatura em Matemática………...50 Gráfico 5 - Abordagem das disciplinas de Física no Curso de Licenciatura em Matemática………...52
BNCC Base Nacional Comum Curricular
CM Currículo Mínimo
FMC Fundamentos da Mecânica Clássica PCN Parâmetros Curriculares Nacionais PPC Projeto Político Pedagógico MRU Movimento Retilíneo Uniforme
MRUV Movimento Retilíneo Uniformemente Variado TDIC Tecnologias da Informação e Comunicação
1 INTRODUÇÃO 12 2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS: SABERES DOCENTES E ATUAÇÃO
PROFISSIONAL 16
2.1 Saberes da formação inicial 16
2.2 Trabalhos relacionados e possibilidades legais para o exercício da docência em Física 21 3 ASPECTOS METODOLÓGICOS: CAMINHOS DA PESQUISA 28
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES 30
4.1 Análise dos ementários 31
4.2 Análise das entrevistas 34
4.3 Análise dos questionários 41
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 54
REFERÊNCIAS 57
APÊNDICES 61
APÊNDICE A – ROTEIRO DA ENTREVISTA 61
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO 63
ANEXOS 68
ANEXO A – EMENTA DA DISCIPLINA DE FÍSICA I 68
ANEXO B – EMENTA DA DISCIPLINA DE FÍSICA II 73
ANEXO C – PARECER CEE Nº 033/2006 76
ANEXO D – PARECER CEE Nº 134/2010 80
ANEXO E – PARECER CEE Nº 086/2011 83
1 INTRODUÇÃO
O baixo número de professores formados em áreas específicas atuando na Educação Básica é um problema recorrente no Brasil, como apontam os Censos da Educação Superior (INEP, 2013; 2019). O cenário atual da formação de professores, segundo Saviani (2011), reflete as condições de trabalho com jornada precária e baixos salários, além das políticas predominantes no país que vem se guiando por um vetor de redução de custos mediante o princípio de maximização de resultados com o mínimo de investimentos. Para o autor, as condições de trabalho docente têm um papel decisivo na formação, uma vez que elas se ligam, diretamente, ao valor social da profissão, o qual impacta na escolha (cada vez mais diminuta) dos jovens pela carreira docente.
Ao analisarmos o curso de Física na modalidade formação de professor, segundo o Censo da Educação Superior de 2019, observamos que: a) no Brasil, existem 167 cursos de Licenciatura em Física; b) apenas 18% dos candidatos inscritos no processo seletivo ingressam no curso de Licenciatura em Física, o que representa a ocupação de, aproximadamente, 14,4% das vagas oferecidas pelas instituições nos cursos de Licenciatura em Física; c) do total de matriculados no ano de 2019 (30.175), apenas 8,1% concluíram o curso (BRASIL, 2019).
Dada a alta demanda de professores habilitados na área de Física e a falta de formação desses profissionais, o Censo Escolar de 2013, em documento que analisa o perfil da docência no ensino médio regular, estimou uma demanda de 26,8 mil professores formados na área de Física. Schwerz et al (2020, p. 12), corroborando Saviani, afirmam que o cenário apontado não está atrelado à escassez de vagas oferecidas para esta modalidade, mas, sim, a outros fatores como baixa atratividade e valorização da carreira profissional docente. Os autores sinalizam, ainda, a necessidade de políticas de valorização do trabalho e da carreira, que implicam, necessariamente, em maior financiamento por parte do poder público e em melhorias das condições de trabalho.
Uma das ações definidas por alguns governos, tendo em vista amenizar o déficit de professores formados em algumas áreas, o não preenchimento das vagas ofertadas em concurso e mesmo a contingência de investimentos por parte do poder público (aliada ao caráter emergencial de preenchimento da demanda por professores no ensino básico), foi a promulgação de legislações. Tal é o caso do Parecer CEE n°. 033/2006 do CEE-RJ (Conselho Estadual de Educação do Estado do Rio de Janeiro), que dispõe sobre a contratação e o
aproveitamento de docentes para ministrarem aulas de disciplinas do currículo da Educação Básica e da Educação Profissional.
De acordo com o documento “Análise do Perfil Docente” (INEP, 2013), mais de 70%
dos professores que ministram a disciplina de Física no Ensino Médio não possuem formação adequada para ministrarem a disciplina: ou esses profissionais têm formação inicial em outra área ou possuem a formação em Física na modalidade bacharelado, sem complementação pedagógica. Pode-se verificar ainda que, desse quantitativo sem formação específica na área de Física, mais de 30% são formados em licenciatura em Matemática – sendo essa porcentagem maior que o número de profissionais formados na área específica (este documento fala em 25,9%).
O estudo desenvolvido por Santos (2010), que investiga o ensino de Física na formação do professor de Matemática, aproxima-se da dinâmica investigativa do presente trabalho de conclusão de curso, sendo, inclusive, uma de suas inspirações teóricas. Neste estudo, a autora busca conhecer as potencialidades e as limitações que o domínio de conhecimentos matemáticos e dos registros de suas representações gera para a aprendizagem de Física no Ensino Superior. Para tal, a autora muniu-se de dados quantitativos que compunham um panorama da formação dos professores que ensinam Física no Brasil. A partir desses dados, é possível observar uma pequena oferta e procura por cursos de Licenciatura em Física e uma efetiva carência de profissionais habilitados neste campo do saber atuantes nas escolas de Ensino Médio – o que corrobora os dados do Censo Escolar de 2013, mencionados anteriormente (BRASIL, 2013).
Aliada à inspiração supracitada, a motivação para esse estudo assenta-se no fato de que esta pesquisadora, como aluna do Ensino Médio, observou a escassez de professores habilitados na área de Física e uma quantidade maior de professores de Matemática ministrando a disciplina. Além disso, a proximidade e a socialização da autora deste trabalho com alunos da Licenciatura em Matemática da instituição de ensino pesquisada, lhe permitiu ter acesso a relatos sobre dificuldades quanto a conteúdos referentes à Física e sobre o desinteresse por esta área do saber – falas que despertaram a curiosidade por compreender os processos formativos correlatos à área de Física. Também há de se observar o número pouco significativo de trabalhos científicos que discutem a formação do professor de Matemática tendo em vista a possibilidade de exercício do magistério no campo da Física2 e as medidas
2 Usando as palavras-chave Ensino de Física e Professores Matemática, foram encontrados 29 resultados;
utilizando os termos Licenciatura em Matemática e Ensino de Física, foram encontrados apenas 8 resultados.
Ambas as buscas foram realizadas em maio de 2021, na plataforma Scielo.
tomadas pelo poder público nesse sentido. Ademais, ressalta-se a carência de investigações que discutam, diretamente, a presença de saberes da Física em cursos de Licenciatura em Matemática.
Considerando-se os fatores acima mencionados, pode-se justificar a pertinência e relevância deste trabalho de conclusão de curso, na medida em que o intuito é problematizar a relação entre esses campos de conhecimento e ampliar o debate sobre a formação docente orientada para a docência em Física.
Nesse sentido, a questão norteadora desta pesquisa é: de que modo os saberes da área de conhecimento da Física estão contemplados no curso de Licenciatura em Matemática de uma instituição pública de ensino, visto que estes egressos têm a possibilidade de atuarem como docentes na disciplina de Física no Ensino Médio?
Assim, o objetivo geral deste estudo consiste em examinar como os saberes da Física são abordados na formação de professores de Matemática em uma instituição pública de ensino, tendo em vista que, no Estado do Rio de Janeiro, aos licenciados em Matemática, é possibilitado lecionar a disciplina de Física no Ensino Médio. Como objetivos específicos tem-se:
● Investigar a estrutura curricular do curso de Licenciatura em Matemática da instituição pesquisada, em especial, os ementários e as práticas pedagógicas orientadas para as disciplinas de Física do curso;
● Identificar as percepções dos licenciandos em Matemática sobre a área de conhecimento da Física em sua formação e as perspectivas sobre a possibilidade de atuação futura neste campo de saber;
● Identificar as estratégias didático-pedagógicas e as percepções dos professores que ministram as disciplinas de Física quanto à relação entre os saberes das áreas de conhecimento de Física e de Matemática e à possibilidade de atuação futura dos licenciandos em Matemática como professores de Física no Ensino Médio;
● Analisar a proposta da legislação que possibilita aos portadores do diploma de Licenciatura em Matemática lecionarem a disciplina de Física.
A fim de responder à questão de pesquisa, optou-se por realizar uma pesquisa qualitativa, que se encontra dividida em duas etapas. Na primeira etapa, realizou-se: 1) uma pesquisa documental a partir de i) legislações educacionais; ii) normativas que permitem aos professores sem formação específica ministrarem a disciplina de Física; iii) ementários e
Projeto Político Pedagógico do Curso (PPC), estes à luz do Currículo Mínimo do Estado do Rio de Janeiro (CM) e da Base Nacional Comum Curricular (BNCC); e 2) uma pesquisa bibliográfica, tendo como base artigos científicos, livros, teses e dissertações afins à temática.
Posteriormente, na segunda etapa da pesquisa, foram aplicados questionários com perguntas abertas e fechadas a dezoito licenciandos em Matemática dos 7º e 8º períodos (considerando que os concluintes já poderiam ter cursado as disciplinas Física I e Física II), via Google Forms, e realizadas entrevistas semiestruturadas, via Google Meet, com os dois professores das disciplinas de Física I e Física II.
Este trabalho de conclusão de curso encontra-se estruturado em: i) introdução; ii) Fundamentos teóricos: saberes docentes e atuação profissional, dividido em duas partes: uma parte especificamente conceitual, abordando o aporte teórico que sustentará a análise, e uma parte dedicada à revisão da literatura, com apontamentos de estudos que dialogam com a problemática selecionada; iii) Aspectos Metodológicos: caminhos da pesquisa, em que são apresentados o campo de pesquisa e os instrumentos de coleta de dados; e iv) os resultados e as discussões oriundas da análise dos ementários, do PPC, dos questionários aplicados aos alunos e das entrevistas com os professores. As considerações finais compõem a última parte deste estudo.
2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS: SABERES DOCENTES E ATUAÇÃO PROFISSIONAL
2.1 Saberes da formação inicial
No final do século XX, reformas políticas na formação inicial de professores surgiram com o intuito de estabelecer um status profissional para o professorado. Segundo Almeida e Biajone (2007, p. 283), as reformas políticas exaradas na década de 1980 não se detiveram apenas aos Estados Unidos e Canadá, atingindo muitos países europeus e anglo-saxões bem como a América Latina.
Nesse contexto de reformas políticas para a formação inicial docente, pesquisadores investigaram e sistematizaram os conhecimentos-base para o ensino, os denominados Knowledge bases3, e os saberes considerados inerentes à formação e profissão docente (ALMEIDA; BIAJONE, 2007).
Considerando essa investigação no Brasil, pode-se destacar os estudos de Tardifet al (1991), que propuseram uma tipologia para os saberes docentes partindo de um modelo de análise baseado na origem social dos saberes, como uma primeira tentativa de solução para a questão do pluralismo epistemológico atrelado aos mesmos. O caráter subjetivo dos saberes dos professores, que abrange a identidade, a história de vida e a experiência do professor, compreende "[...] uma grande diversidade de objetos, de questões, de problemas [...] que não se limitam a conteúdos bem circunscritos dependentes de um conhecimento especializado".
(TARDIF; RAYMOND, 2000).
Segundo Tardif (2012,p. 36):
Pode-se definir o saber docente como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional, dos saberes das disciplinas, dos currículos e da experiência (TARDIF, 2012, p. 36).
Tardif (2012) especifica esses saberes os classificando em: a) saberes da formação profissional, oriundos das instituições de formação de professores “escolas normais ou faculdades de ciência da educação” e que fornecem modos desaber-fazer e algumas técnicas, provenientes de reflexões sobre a prática (TARDIF et al 1991, p. 219; TARDIF, 2012); b) saberes das disciplinas, que correspondem aos diversos campos de conhecimento da sociedade (TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991); c) saberes curriculares, "que
3 Knowledge base (base de conhecimento) em ensino, segundo Shulman (2004), abarca as compreensões, conhecimentos, habilidades e disposições de que um professor necessita para atuar efetivamente numa dada situação de ensino (ALMEIDA; BIAJONE, 2007).
correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos" (TARDIF et al,1991, p. 219), sob os quais a escola estabelece os saberes sociais, adquiridos para a formação de uma cultura erudita e que são apresentados sob a forma de programas escolares que os professores devem ministrar e desenvolver na instituição escolar (TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991); e d) saberes da experiência ou “saberes experienciais ou práticos” (TARDIF, 2012, p.39), adquiridos com base no trabalho cotidiano do professor e no conhecimento do seu meio (TARDIF, 2012).
Os saberes oriundos da experiência, segundo o autor, possuem um papel importante de
"filtro", exercendo a função de validador dos saberes adquiridos anteriormente durante a formação profissional (TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991). Para Tardif (2012), esses saberes constituem o alicerce da prática e da competência profissionais, sendo a experiência um saber central onde a prática profissional se torna um espaço de aplicação, aquisição, reprodução e reflexão dos demais saberes, em uma “reiteração daquilo que se sabe fazer, a fim de se produzir sua própria prática profissional.” (TARDIF, 2012, p. 21).
Shulman (1986), em investigação sobre o conhecimento dos professores, sugere uma outra classificação dos saberes: a) conhecimento do conteúdo da matéria a ser ensinada (subject matter content knowledge); b) conhecimento pedagógico do conteúdo (pedagogical content knowledge) e c) conhecimento curricular (curricular knowledge).
Para o autor, os conhecimentos do conteúdo da matéria referem-se à organização dos conteúdos a serem ensinados, isto é, aos processos de produção, representação e validação epistemológica, o que requer entendimento, por parte do professor, da estrutura da disciplina de atuação, compreendendo o domínio atitudinal, conceitual, procedimental, representacional e validativo do conteúdo (ALMEIDA; BIAJONE, 2007, p. 286)
O conhecimento pedagógico do conteúdo, tido como primeira fonte para os conhecimentos do ensino, segundo Shulman, inclui “as formas mais úteis de representação das ideias” e os “conhecimentos sobre as estratégias mais susceptíveis de serem frutuosas na compreensão dos alunos” (SHULMAN, 1986, p. 12)
Nesse sentido, Shulman (1986) salienta que os professores:
[...] não devem ser apenas capazes de definir para os estudantes as verdades aceitas em um domínio. Devem também ser capazes de explicar por que razão uma determinada proposta é considerada justificada, por que é que vale a pena saber, e como se relaciona com outras propostas, tanto no âmbito da disciplina e fora dela, tanto em teoria como em prática (SHULMAN, 1986, p. 9, tradução nossa).4
4“Teachers must not only be capable of defining for students the accepted truths in a domain. They must also be able to explain why a particular proposition is deemed warranted, why it is worth knowing, and how it relates to other propositions, both within the discipline and without, both in theory and in practice” (SHULMAN, 1986).
Analogamente ao exposto por Tardif et al (1991), Shulman aponta o currículo no âmbito da categorização dos conhecimentos de conteúdo dos professores. Os conhecimentos curriculares são o conjunto de conhecimentos e materiais curriculares específicos em um determinado nível, em determinado assunto ou tópico das disciplinas.
A interdisciplinaridade curricular também é evidenciada pelo autor. Essa atribuição tem o objetivo de relacionar o conteúdo a ser ensinado com os temas abordados por outros professores bem como proporcionar aos estudantes uma familiarização com os conteúdos que compõem uma mesma disciplina em diferentes níveis de ensino. (SHULMAN, 1986).
No estudo de Pimenta (1996), por sua vez, os saberes docentes encontram-se subdivididos em três tipos: saberes da experiência, saberes pedagógicos e saberes científicos.
A autora define os saberes da experiência considerando a experiência do professor também como aluno, saberes construídos ao longo da sua trajetória estudantil, num processo de reflexão contínua sobre a prática, intermediada por produções de colegas de trabalho e outros educadores (PIMENTA, 1996).
Em se tratando dos saberes pedagógicos, estes podem ser entendidos como sendo aqueles que são aprendidos no âmbito das ciências da educação, como as técnicas do “saber ensinar” e envolvem o entendimento da pedagogia enquanto ciência (BLOCK; RAUSCH, 2014). Para Pimenta (1996), estes saberes estão intimamente vinculados com a prática e podem colaborar com a teoria pedagógica, a partir de uma mobilização oriunda da reflexão e da investigação sobre a prática (PIMENTA, 1996). Para a autora:
Os profissionais da educação, em contato com os saberes sobre a educação e sobre a pedagogia, podem encontrar instrumentos para se interrogarem e alimentarem suas práticas, confrontando-os. É aí que se produzem os saberes pedagógicos, na ação.
(PIMENTA, 1996, p. 82)
Os denominados saberes científicos ou de conhecimento são definidos como aqueles adquiridos durante a formação acadêmica inicial, específicos de cada área de formação.
Entretanto, segundo Pimenta (1996, p. 78), “não basta produzir conhecimento [...] é preciso produzir as condições de produção de conhecimento”, sendo a finalidade da educação escolar contribuir com o processo de humanização dos professores e dos alunos numa perspectiva de inserção social transformadora e crítica (PIMENTA, 1996).
Pimenta (1996) ressalta a importância de uma formação docente que articule e mobilize os vários tipos de saberes não se restringindo ao espaço acadêmico, envolvida em um processo duplo de “auto-formação dos professores a partir da reelaboração constante dos
saberes que realizam em sua prática” [mediante o confronto de] [...] suas experiências nos contextos escolares e [...] [da] formação nas instituições escolares onde atuam.” (PIMENTA, 1996, p. 85).
Saviani (1996) contribui, juntamente aos autores supracitados, para a investigação e definição dos denominados conhecimentos-base para o ensino. Para o autor: “[...] os saberes que determinam a formação do educador são, por certo, aqueles saberes que correspondem à própria natureza da educação” (SAVIANI, 1996, p.146).
Partindo da correspondência entre a natureza da educação e os saberes que determinam a formação do educador, Saviani reflete sobre a manifestação do fenômeno educativo desde os primórdios humanos, mediada pela necessidade de garantia de sobrevivência e produção de bens materiais, a partir da qual o homem inicia o “mundo humano” com a transformação da natureza às suas necessidades mais básicas, tais como, comer, se vestir, extrair remédios e meios de sobrevivência.
Os processos educativos presentes nos primórdios do homem aparecem coincidentes ao próprio ato de sobrevivência, sem aspectos formais, como um saber espontâneo e
"natural". No entanto, ao longo da história, tais processos “[...] foram se diferenciando progressivamente até atingir um caráter institucionalizado cuja forma mais conspícua se revela no surgimento da escola.” (SAVIANI, 1996, p. 147). A instituição escolar, segundo Saviani, deriva de processos educativos mais gerais e sua passagem até a forma dominante de educação, ocorre, concomitantemente, à etapa histórica do desenvolvimento da sociedade capitalista em que as relações naturais perdem seu espaço para as relações sociais, engendrando, assim, o privilegiamento de um saber metódico, sistemático e elaborado.
A despeito dos contornos assumidos pelo processo educativo e de sua complexidade, o autor busca identificar os principais tipos de saberes que o perpassam, categorizando os saberes que os educadores devem “[...] dominar e por consequência, devem integrar seu processo de formação.” (SAVIANI, 1996, p. 148). O autor discrimina os saberes implicados na formação do educador em categorias: saber atitudinal, saber crítico-textual, saberes específicos, saber pedagógico e saber didático-curricular.
Nas palavras do autor, o saber atitudinal:
Compreende o domínio de comportamentos e vivências consideradas adequadas ao trabalho educativo. Abrange atitudes e posturas inerentes ao papel atribuído ao educador, tais como disciplina, pontualidade, coerência, clareza, justiça e equidade, diálogo, respeito às pessoas dos educandos, atenção as duas dificuldades e etc (SAVIANI, 1996, p. 148).
Tratando-se de competências “que se prendem à identidade e conformam a personalidade do educador”, Saviani (1996, p. 148) afirma que os saberes atitudinais são objeto de formação sistemática ou espontânea, ou seja, podem ser apreendidos durante a formação escolar ou no processo de prática profissional e vivências no meio escolar. A definição dessa categoria se assemelha ao que Pimenta (1996) e Tardif (1991) definiram como saberes da experiência. Saviani, no entanto, ressalta que os saberes da experiência não pareceram pertinentes em sua categorização visto que “não se trata de um conteúdo diferenciado dos demais, mas de uma forma que pode estar referida indistintamente aos diferentes tipos de saber”, (SAVIANI, 1996, p. 151), ou seja, um saber que está contemplado na existência dos demais saberes.
No que tange ao saber crítico-textual, “[...] relativo à compreensão das condições sócio-históricas que determinam a tarefa educativa” (SAVIANI, 1996, p. 148), espera-se, segundo o autor, que o educador tenha uma formação que o prepare para integrar a vida em sociedade, que o permita compreender os movimentos, as tendências de transformação e as características básicas dessa sociedade, a fim de que conceba as necessidades a serem atendidas pelo processo educativo sob sua responsabilidade.
Versando sobre os saberes específicos, que se assemelham ao definido também por Pimenta (1996) como saberes científicos ou do conhecimento, Saviani define seu conteúdo como oriundo das ciências da natureza, das artes, das técnicas, das ciências humanas entre outras, e da expressão de elementos educativos, integrando os currículos escolares como um recorte do saber socialmente produzido (SAVIANI, 1996, p. 148).
É possível observar nas teorizações de Saviani, assim como nas discriminações terminológicas e conceituais de Shulman (1986), Tardif (1991) e Pimenta (1996), a presença da categorização do saber pedagógico. Saviani relaciona esse saber aos conhecimentos produzidos pelas ciências da educação, que fornecem modos de saber fazer e algumas técnicas e incluem “[...] as formas mais úteis de representação de ideias”, [fornecendo] a base de construção da perspectiva especificamente educativa [...]” (SAVIANI, 1996, p. 148).
Perfazendo a teoria sobre o processo educativo e os saberes que o configuram, Saviani (1996) apresenta o saber didático-curricular como o último tipo de saber de seu quadro teórico. Segundo o autor, “sob esta categoria, compreendem-se os conhecimentos relativos às formas de organização e realização da atividade educativa [...]” (SAVIANI, 1996, p. 148) e à dinâmica do trabalho pedagógico e seus atores (educador-educando).
Mediante a breve análise exposta sobre o que seriam os conhecimentos-base para o ensino (knowledge bases), pode-se inferir que a presença dos saberes específicos ou
científicos, aqueles definidos como próprios de cada área de atuação do professor, relacionados às ciências naturais, humanas e/ou biológicas, aparecem, mesmo que com alguma divergência em sua nomenclatura ou definição, em todos os trabalhos. Os saberes pedagógicos, aprendidos no âmbito das ciências da educação, e os saberes da experiência, adquiridos com base no trabalho cotidiano do professor e no conhecimento do seu meio profissional, também são referenciados pelos autores. Assim sendo, é possível perceber o caráter plural e heterogêneo dos saberes docentes em seu processo de elaboração e reelaboração tendo em vista a complexidade de princípios e práticas que perpassam a tarefa do professor.
Cumpre salientar que se compreende, neste Trabalho de Conclusão de Curso, a importância de todas as dimensões dos saberes docentes, entretanto, no caso deste estudo, dar-se-á ênfase, nas análises apresentadas adiante, ao saber denominado por Tardif (2012) como o saber das disciplinas, que, por sua vez, dialoga com os saberes do conhecimento do conteúdo da matéria a ser ensinada (subject matter content knowledge) definidos por Shulman (1986) e os saberes científicos designados por Pimenta (1996). Isto porque a presente pesquisa, ao tratar da relação entre os campos do saber da Física e da Matemática na formação de licenciados em Matemática, ocupou-se de entender e refletir sobre os saberes dessas ciências, suas aproximações e tensionamentos - com enfoque nos saberes da Física.
2.2 Trabalhos relacionados e possibilidades legais para o exercício da docência em Física
Os trabalhos acadêmicos que se aproximam da problemática do presente estudo são escassos (como apontado anteriormente, na introdução): há um número pouco significativo de trabalhos que buscam compreender os saberes da Física na formação dos professores de Matemática, ainda que haja a possibilidade de atuação de egressos dos Cursos de Matemática na disciplina de Física no Ensino Médio.
Dentre os trabalhos encontrados, destacam-se os de Santos e Curi (2012a; 2012b).
Nestes trabalhos, as autoras realizaram um mapeamento sobre os saberes relativos aos conteúdos de Física aprendidos no Ensino Médio por alunos de um curso de Licenciatura em Matemática. As autoras apontam que os saberes desses futuros professores de Matemática em relação à disciplina de Física, muito provavelmente, se apoiarão nas suas experiências e construções teórico-práticas ocorridas durante a Educação Básica, posto que a aquisição desses saberes no Ensino Superior se dá de forma fragmentada e a possibilidade de atuação do
egresso de Matemática na área de Física é desconsiderada nos percursos formativos das instituições pesquisadas (SANTOS; CURI, 2012a, p. 62). Nas palavras das autoras:
Os dados nos revelaram [...] [que] os saberes provenientes da formação profissional para o magistério, ou seja, aqueles adquiridos durante a Licenciatura em Matemática são frágeis, não permitindo a eles maiores aprofundamentos e conexões para atuarem como docentes da disciplina de Física.
Tratando mais especificamente da formação desses futuros professores de Matemática, as autoras inferem, mediante o levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos em relação ao campo de saber da Física, que os itens relacionados à Cinemática escalar foram os mais apreendidos, mesmo que de maneira superficial, e que outros conteúdos da área de conhecimento da Mecânica Clássica, como a hidrostática, o lançamento horizontal e oblíquo e a composição de movimento, foram considerados como “nunca aprendidos” por, pelo menos, 70% dos alunos (SANTOS, 2010).
Por conseguinte, as autoras asseveram que a atuação desses profissionais na área de Física tende a se dar de modo fragilizado, devido à ausência de uma formação adequada e específica, e problematizam como o ensino de Física encontra-se pautado em metodologias que reforçam a distância entre os conteúdos e os cotidianos do alunado:
[...] a maioria dos alunos teve poucos temas de Física abordados nesta fase de escolarização, sempre de forma mecanizada, por meio de fórmulas, segundo a sistemática dos livros didáticos, no que diz respeito aos conteúdos elencados nos índices; ou seja, um ensino que não leva em conta a construção de conhecimentos que tenham significado (SANTOS; CURI, 2012a, p. 62).
As autoras inferem, ainda, que a visão da Matemática como um “instrumento” para o ensino de Física tende a ocasionar “a construção de conhecimentos compartimentados, de difícil mobilização quando o aluno precisa fazer uso deles” (SANTOS, 2010, p. 21).
Lemoset al(2011), por sua vez, realizaram uma pesquisa com alunos de um curso de Licenciatura em Matemática durante o estágio de docência na disciplina Física I, tendo por objetivo conhecer as concepções dos alunos em relação à metodologia, ao trabalho pedagógico e tecnológico desenvolvido nas disciplinas de Física do curso e também observar se os discentes percebem a relação desta ciência com o exercício da docência em Matemática.
Os autores partem da constatação que “ensinar e aprender física muitas vezes é encarado de forma complicada, principalmente pela forma que [ela] é apresentada [:] [...] [dependente] da matemática e sem vínculo com os saberes e fenômenos cotidianos” (LEMOSet al, 2011, p.
2).
Nas entrevistas realizadas pelos autores, no que tange à vinculação do campo de saber da Física ao exercício da docência em Matemática, a maioria dos alunos alegou ser importante a presença desta ciência no curso, visto que esta pode contribuir para a visualização e construção dos conteúdos matemáticos e dar significado ao que está sendo ensinado (LEMOS et al, 2011).
Os alunos da pesquisa alegaram, também, que a maioria das disciplinas do campo de saber da Física cursadas trabalhou os conteúdos de forma mecanizada, sem uma frequência de aulas experimentais e com uma contextualização pouco aprofundada desses conteúdos com o cotidiano, mesmo sendo a Física o campo de saber que estuda a natureza e seus fenômenos, comportamentos e implicações na vida humana e no próprio ambiente (LEMOSet al, 2011).
Conforme os autores, a falta de motivação dos alunos para estudar Física relaciona-se com “as atitudes inadequadas com respeito ao trabalho científico”, mediante as quais os alunos esperam respostas prontas em vez de serem instigados à sua formulação (LEMOSet al, 2011). Os apontamentos do estudo caminham para a discussão sobre a inserção das TDIC (Tecnologias da Informação e Comunicação) no ensino de Física. Os autores inferem que a utilização de recursos tecnológicos, ao ser considerada pelos professores, pode contribuir para a otimização do tempo de aula e para o abandono de práticas tradicionais de ensino alicerçadas na passividade do aluno (LEMOSet al, 2011).
Outros trabalhos como os de Filho (2011) e Marcelo e Souza (2017) versam sobre o trabalho pedagógico realizado em cursos de licenciatura em Matemática no que se refere às metodologias de ensino empregadas pelos professores das disciplinas de Física; à utilização de recursos, como laboratórios, para aulas experimentais; e à visão desses professores sobre o papel das disciplinas relativas à área de Física nos cursos de Licenciatura em Matemática.
Filho (2011) realizou um estudo com o objetivo de discutir o papel e as potencialidades das disciplinas de Física nos cursos de formação de professores de Matemática e suas contribuições para com a formação desses profissionais, evidenciando a pertinência ou não dessas disciplinas no curso. Alguns professores entrevistados por Filho desconsideraram a importância do campo de saber da Física no curso, pontuando o problema do distanciamento com que as disciplinas de Matemática e Física são apresentadas: sem contextualização e estabelecendo a Matemática como ferramenta para aplicação de conceitos físicos – tal como apontam Santos e Curi (2012a), Lemos et al (2011) e Marcelo e Souza (2017) em seus trabalhos.
Entretanto, o autor assevera que entre professores de Matemática há, por parte de alguns, o gosto pelo trabalho de contextualização e desenvolvimento dos conteúdos de Física.
Esses professores discutem programas didáticos e atuam junto aos professores de Física, buscando a integração entre as duas disciplinas em suas aulas no ensino básico (FILHO, 2011). Esses professores afirmaram que as disciplinas relativas à área de Física foram importantes durante suas formações iniciais, declarando, inclusive, que poderiam ter maior carga horária e serem frequentes em mais períodos durante a graduação.
Já o trabalho realizado por Marcelo e Souza (2017) orienta seu estudo para a compreensão das subjetividades presentes nos saberes adquiridos por um professor licenciado em Matemática habilitado em Física que ministra aulas de Física no Ensino Médio. Os autores inferem que:
[...] a falta de uma formação de referência na graduação, voltada para os aspectos teórico-conceituais da Física e metodológicos, relacionados ao ensino da Física, impactaram no desenvolvimento docente no ambiente escolar, fazendo-o com que:
(i) a percepção de Física seja estritamente experimental e voltada para a aplicação de conceitos matemáticos (MARCELO; SOUZA, 2012, p. 10).
De acordo com Marcelo e Souza (2017), este professor sem formação inicial em Física possui lacunas em sua formação e “têm como principais fontes de saber em ensino de Física as suas experiências escolares anteriores, como aluno” (MARCELO; SOUZA, 2012, p. 10), situação também constatada por Santos e Curi (2012a).
Santos (2010), em sua tese de doutoramento, analisou ementas de 27 cursos de Licenciatura em Matemática do Brasil e apresentou, como resultados principais, a existência de carga horária reduzida das disciplinas de Física nos cursos de Matemática analisados e grande enfoque na parte Mecânica nas disciplinas ligadas à área da Física (equações de movimento, lançamentos, quedas e similares). A autora também destacou a discrepância entre a maneira como se dá a relação dos campos de saber da Física e da Matemática com os currículos previstos para a Educação Básica considerando o disposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Médio no Brasil (2001), nos quais, as áreas de conhecimento da Física e Matemática se relacionam de forma integrada: segundo a análise realizada pela autora, estas áreas seguem sendo trabalhadas ”[...] de forma independente, e poucas articulações de conteúdos são realizadas entre elas.” (SANTOS, 2010, p. 15).
Paralelamente, a pesquisadora analisou a participação de alunos do curso de Matemática da Universidade Cruzeiro do Sul em um grupo de estudos que discutia aspectos de conteúdo, didática e currículo do ensino de Física. Os resultados apontam dificuldades na mobilização de conteúdos matemáticos e de suas representações semióticas na resolução de
tarefas de Física e repisam a importância de conhecimentos da didática da Matemática para a solução destas questões.
Quanto à relação entre as disciplinas Matemática e Física, Karam e Pietrocola (2010), através de inquirições realizadas por meio de entrevistas com alunos de um curso de Bacharelado em Física, ponderam que os saberes da Física e da Matemática não são tratados de maneira articulada. Os autores ressaltam o papel instrumentalizador da Física, isto é, o movimento de aplicabilidade da Física no campo de saber da Matemática como um fim em si mesma, como também fora apontado pelos demais autores supracitados que discutem acerca dessa temática (SANTOS; CURI, 2012a; LEMOSet al, 2011; MARCELO; SOUZA, 2017).
Karam e Pietrocola (2010) exemplificam a relação entre a Física e a Matemática como uma relação histórica, considerando a origem do cálculo pela descrição Matemática dos movimentos a partir da teoria das equações diferenciais com Isaac Newton no séc XVII e, posteriormente, com os teoremas da Termodinâmica e Eletromagnetismo que incitaram desenvolvimentos matemáticos imprescindíveis para suas descrições (KARAM;
PIETROCOLA, 2000).
Estas problematizações relacionam-se com o presente estudo, na medida em que agregam elementos ao debate sobre a ministração de aulas de Física por professores de Matemática viabilizada por legislações que permitem aos professores não formados no campo de saber da Física atuarem, emergencialmente, como docentes desta disciplina na rede escolar básica. Os trabalhos elencados permitem inferir, ainda, que a falta de uma formação inicial específica em Física, faz com que se perpetuem lacunas, principalmente, no que concerne aos saberes do conteúdo da matéria a ser ensinada (SHULMAN, 1986).
Segundo Saviani, os saberes específicos se constituem como parte dos saberes que demandam uma construção sistematizada, em contraponto ao saber atitudinal, no qual, segundo o autor (2011, p. 150), “tende a predominar a experiência prática”. É compreensível que os saberes específicos sejam aperfeiçoados a partir das experiências em sala de aula, mas, de acordo com Saviani, sua construção não pode ser com base apenas numa formação empírica, “[...] decorrente da experiência de vida” (SAVIANI, 2011, p. 150), em que predomina a experiência prática.
Considerando os trabalhos relacionados apresentados nesta pesquisa, pode-se notar que os saberes docentes da área da Física, especialmente os mobilizados por professores de Matemática que ministram aulas deste campo de conhecimento, tem se estabelecido mediante experiências escolares anteriores ou de modo restrito à prática profissional (leia-se aprender fazendo), num contexto de formação inicial em que os conteúdos da Física se apresentam,
recorrentemente, de forma reduzida, fragmentada e mecanizada (SANTOS; CURI, 2012a;
2012b; SANTOS, 2010).
Importa assinalar que alguns governos, levando em conta o déficit de professores formados em algumas áreas, o não preenchimento das vagas ofertadas em concurso e a contingência de investimentos (aliada ao caráter emergencial de atendimento da demanda por professores no ensino básico), promulgaram atos normativos de “caráter mais flexível”, como é o caso do Parecer CEE n° 033/ 2006 do CEE-RJ (Conselho Estadual de Educação do Estado do Rio de Janeiro), que dispõe sobre a contratação e o aproveitamento de docentes para ministrar aulas de disciplinas do currículo da Educação Básica e da Educação Profissional.
Esse documento estabelece que, além da disciplina específica de sua licenciatura, o professor poderá lecionar outras disciplinas que pertençam à mesma área de sua formação. Em se tratando da área de Física, foco de atenção deste estudo, o documento indica quais professores estão “permitidos ministrar aulas de Física” no Ensino Fundamental (2º segmento) e Ensino Médio, a saber: portadores de diploma de Licenciatura em Matemática, Química ou em Ciências com Habilitação em Química ou em Matemática.
Complementarmente, o Parecer CEE-RJ N° 134/ 2010, que trata o sobre a contratação e o aproveitamento de docentes para ministrarem aulas de disciplinas do currículo da Educação Básica e da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, afirma que para suprir a carência das redes de ensino, os professores poderão ser contratados para ministrar a disciplina de Física, desde que possuam comprovação no histórico escolar de carga horária de 120h de aulas de Física ou áreas afetas, acrescida de licenciatura em qualquer área ou especialização 360h em qualquer área da educação.
Em 2011, o Parecer CEE- RJ 086 responde positivamente à consulta da Secretaria de Estado de Educação sobre o aproveitamento de professores legalmente habilitados nas disciplinas da Base Nacional Comum, já atuantes na rede pública estadual, para ministrarem componentes curriculares da Educação Básica e da Educação Profissional Técnica de Nível Médio além daqueles para os quais foram concursados. Tal consulta baseou-se na alta demanda por profissionais habilitados em áreas específicas devido ao não preenchimento de vagas nos sucessivos concursos públicos e processos seletivos realizados.
Essas legislações defendem a ideia de que a falta de professores em sala de aula poderá conduzir a uma situação crítica em muitas escolas estaduais, gerando graves reflexos sobre a qualidade do ensino (RIO DE JANEIRO, 2010). Entretanto, as soluções propostas, como a de aproveitamento de profissionais de outras áreas para ministrarem a disciplina de Física, podem levar ao aligeiramento e à flexibilização dessa formação bem como à
desprofissionalização docente se o problema da escassez de professores for tratado em caráter emergencial ad eternum, visto que esse processo inviabiliza a construção da identidade profissional desse professor, posto que o professor tende a se tornar, segundo Silva et al (2020), um “operacionalizador da aula” - o objetivo do professor passa a ser se concentrar, pois, em não deixar os alunos sem aula, em lugar de ser proporcionar uma formação que contemple uma construção mais crítica e menos superficial dos saberes específicos da disciplina. A desprofissionalização docente é, segundo Mejías (2010), o processo de enfraquecimento do caráter específico da profissão do professor, que se assenta na precarização das condições de trabalho e perda de direitos bem como na diminuição da qualidade da formação inicial e continuada somada à exclusão do profissional docente dos processos de construção de políticas educativas.
3 ASPECTOS METODOLÓGICOS: CAMINHOS DA PESQUISA
Com o objetivo de examinar como os saberes da Física são abordados na formação de professores de Matemática em uma Instituição pública de ensino, optou-se por realizar uma pesquisa de caráter qualitativo. Segundo Minayo et al (2009, p. 21), “a pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares; [...] ela trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças e das atitudes”.
O presente trabalho tem como sujeitos da pesquisa alunos concluintes de um curso de Licenciatura em Matemática de uma instituição pública federal de ensino, localizada na cidade de Campos dos Goytacazes, bem como professores que lecionam as disciplinas do campo de saber da Física no curso. A instituição oferece cursos em diversas modalidades, desde cursos técnicos integrados ao Ensino Médio, Bacharelados, Tecnólogos e Licenciaturas até Programas de Pós-Graduação nas modalidadeslatoe stricto sensu. O motivo da escolha por esta instituição se deu devido à oferta presencial do curso de licenciatura em Matemática há 20 anos na cidade de Campos dos Goytacazes e pelo índice do curso no Exame Nacional de Desempenho dos Estudante (Enade) – atualmente, nota 4 (INEP, 2017).
Na primeira etapa do estudo, foi realizada uma pesquisa documental a partir de legislações atinentes ao tema, do Projeto Político Pedagógico do Curso citado e dos ementários relacionados à área de Física. Em paralelo, foi empreendida uma pesquisa bibliográfica, tendo como base artigos científicos, livros, teses e dissertações afins à temática.
Para Gil (2007), a pesquisa documental se assemelha à pesquisa bibliográfica sendo a diferença essencial entre elas, a natureza das fontes dos dados pesquisados.
Enquanto a pesquisa bibliográfica se utiliza fundamentalmente das contribuições dos diversos autores sobre determinado assunto [...] [permitindo] a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla [...] [de maneira a conceder acesso a dados disseminados em um grande espaço territorial e a fatos passados] na pesquisa documental, as fontes são muito mais diversificadas e dispersas [...] [e constituem]
uma fonte rica e estável de dados. (GIL, 2007, p.45-46).
Já na segunda etapa da pesquisa, foi aplicado um questionário (APÊNDICE A), com perguntas abertas e fechadas, a dezoito licenciandos em Matemática dos 7º e 8º períodos, via Google Forms, e realizadas entrevistas semiestruturadas (APÊNDICE B), via Google Meet, com os dois professores das disciplinas de Física I e Física II do curso. A escolha por esta forma de coleta de dados (online) se deu pelo momento de pandemia que ainda estamos enfrentando, em que se fez necessário o distanciamento social, e pelo fato de que as aulas
presenciais na instituição pesquisada seguiam suspensas, em quase sua totalidade, até o momento de realização da pesquisa.
Tozoni-Reis (2009, p. 40) define o questionário como um “[...] instrumento de pesquisa [que] consiste num conjunto de questões predefinidas e sequenciais apresentadas ao entrevistado diretamente pelo pesquisador ou indiretamente via correspondência”. Quanto à entrevista semiestruturada, a autora assevera que este tipo de entrevista possui questões que seguem uma sequência mais livre e são apresentadas de forma mais espontânea ao entrevistado, variando conforme a metodologia da pesquisa, técnicas, instrumentos e o rumo que tomará o diálogo (TOZONI-REIS, 2009).
A aplicação do questionário orientou-se para a identificação e a compreensão das percepções e perspectivas dos alunos quanto à aprendizagem de saberes da Física no curso de licenciatura em Matemática; às abordagens pedagógicas conferidas às disciplinas correlatas à área da Física; e à possibilidade de exercício do magistério na disciplina de Física no Ensino Médio.
Outrossim, as entrevistas foram realizadas com os professores com o intuito de compreender as metodologias de ensino utilizadas por eles, seus entendimentos quanto aos conteúdos presentes nas ementas das disciplinas que ministram e a possibilidade factual dos licenciandos em Matemática atuarem como professores de Física.
A partir da coleta dos dados, os achados da pesquisa foram organizados através da técnica de Análise de Conteúdo (AC), designada por Bardin (2016, p.48) como:
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) dessas mensagens.
Bardin (2016) organiza a análise de conteúdo em três polos: a) pré-análise; b) exploração do material; e c) tratamento dos resultados – que corresponde à inferência e à interpretação.
A fase de pré-análise, segundo o autor, tem por objetivo “[...] tornar operacionais e sistematizar as ideias iniciais, de maneira a conduzir a um esquema preciso do desenvolvimento das operações sucessivas, num plano de análise” (BARDIN, 2016, p. 124).
Podendo ser identificada como uma fase de organização dos documentos sujeitos à análise, a pré-análise envolve a realização de uma breve leitura do material seguida de formulação das hipóteses e elaboração dos indicadores, os quais nortearão a preparação dos dados para a interpretação.
Já a exploração do material, consiste, essencialmente, em trabalho cuidadoso de transcrição, decomposição e enumeração das entrevistas e questionários, mediante um sistema de regras de classificação e categorização previamente estabelecidas (BARDIN, 2016). No que se refere à fase de tratamento dos resultados, o analista deverá tratá-los de modo a se tornarem significativos.
A Análise de Conteúdo foi utilizada tendo em vista a organização e a produção de inferências sobre a existência e a abordagem dos saberes da Física na formação do professor de Matemática da instituição campo da pesquisa bem como a categorização e a interpretação das respostas do questionário e das entrevistas.
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES 4.1 Análise dos ementários
Compreende-se que o objetivo dos cursos de Licenciatura em Matemática não seja formar profissionais para atuarem em outro campo de conhecimento que não seja este.
Entretanto, em virtude das condições supracitadas e alta demanda de profissionais docentes em algumas áreas específicas, estabeleceu-se, já há alguns anos, o aproveitamento de profissionais não habilitados em áreas específicas para ministrarem disciplinas que apresentem quadros de ausência de profissionais habilitados, como é o caso do campo de saber da Física no Estado do Rio de Janeiro (RIO DE JANEIRO, 2006; 2011). Na medida em que os saberes da Física e os da Matemática possuem uma relação histórica de codependência, como apontam Batista (2004 p. 463), Karam e Pietrocola (2009) e Pietrocola (2002), algumas legislações estabelecem que professores de Matemática supram a ausência/carência de professores de Física ministrando aulas neste campo do saber em caráter emergencial. No entanto, é possível observar, segundo dados já mencionados do Censo da Educação Básica, que o número de professores de Matemática ministrando a disciplina de Física supera o quantitativo de profissionais formados na área de Física ministrando essa disciplina no Ensino Médio (INEP, 2013).
Tendo em vista tais questões, esta etapa da pesquisa incluiu a análise de ementários correspondentes à área de saber da Física em um curso de Licenciatura em Matemática de uma Instituição Federal de Ensino, relacionando-os com a BNCC e o CM, além de identificar e dissertar sobre o objetivo do curso bem como o perfil do egresso da licenciatura em Matemática em pauta.
Considerando a autonomia das Instituições Federais de Ensino para a implantação de cursos de formação de professores para atuarem nas disciplinas científicas e tecnológicas do Ensino Médio e da Educação Profissional, o curso de Licenciatura em Matemática, uma das primeiras licenciaturas da Instituição em questão, completa, no ano de 2022, vinte e um anos de existência. Este curso tem como objetivo principal formar professores para o exercício do magistério na Educação Básica (2º segmento do Ensino Fundamental e Ensino Médio), na perspectiva da educação Matemática, “por meio de disciplinas que incentivem a criação de sequências didáticas que estimulem o raciocínio lógico e a experimentação investigativa”
(PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO CURSO, 2015, p. 41).
No que concerne ao perfil do egresso, apresenta-se a proposta de uma formação científica a partir de uma sólida base comum científico-tecnológico-humanística, que dentre outras metas, tem em vista desenvolver um trabalho com enfoque em situações problema, a partir de abordagens teóricas que buscam a interação dos diversos campos do saber, e estabelecer um diálogo entre a área educacional, a Matemática e as demais áreas do conhecimento (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO CURSO, 2015).
O campo do saber da Física aparece, na matriz curricular, na dimensão definida como
“campo dos saberes instrumentais”, juntamente com as disciplinas de Libras e Português Instrumental. Como já mencionado, o curso oferta duas disciplinas do campo da Física: Física I com 60h (5° período) e Física II com 40h (6° período). A disciplina de Física I dispõe em sua ementa de conteúdos referentes à Mecânica Clássica, quais sejam: introdução à física, fundamentos da cinemática, movimento uniforme, movimento uniformemente variado;
iniciação ao estudo dos vetores, movimento circular uniforme, leis de Newton e suas aplicações, trabalho mecânico, potência e energia. A disciplina de Física II apresenta em sua ementa os conteúdos de impulso, quantidade de movimento e colisões, estática dos sólidos, hidrostática, gravitação universal, termometria e dilatação dos sólidos e dos líquidos, estes também correspondentes à Mecânica Clássica.
Ao analisar o que fora estabelecido pelo CM para o campo de saber da Física no nível médio (1.º, 2.º e 3.° anos), observamos, em consonância à crítica ao aprofundamento matemático exacerbado em conteúdos como a Cinemática, que o documento traz consigo o debate sobre a matematização do campo de saber da Física:
Não estamos abrindo mão da Matemática como linguagem da Física, pois isso seria um absurdo [...] não podemos mais abrir mão da Matemática como a linguagem da Física; entretanto não podemos cometer o erro inverso de reduzir esta à mera aplicação daquela. (RIO DE JANEIRO, 2012, p. 3)
O CM, que serve como referência a todas as escolas de Educação Básica do Rio de Janeiro e apresenta “os itens que não podem faltar no processo de ensino-aprendizagem, em cada disciplina, ano de escolaridade e bimestre” (RIO DE JANEIRO, 2012, p. 2), aponta que os conceitos de Termometria e Dilatação de corpos bem como de Calorimetria se fazem dispensáveis aos currículos das escolas de nível médio. O texto afirma que aprofundar-se em temas como o funcionamento das máquinas térmicas, as leis da Termodinâmica e os processos de transmissão de calor se torna mais importante tendo em vista que partem de uma realidade concreta.
No que tange ao conteúdo de Eletromagnetismo, o CM enfatiza os fenômenos que ajudam a compreender a geração de energia elétrica e a geração de movimento a partir da energia elétrica, ambos também partindo do contexto vivencial mais objetivo, considerando, por exemplo, o dínamo (aparelho gerador de corrente elétrica contínua) e o motor elétrico, presente em aparelhos como máquinas de cortar cabelo, computadores, etc. Tais conteúdos encontram-se ausentes nos ementários do curso pesquisado e estão previstos em todos os bimestres do terceiro ano do Ensino Médio de acordo com o CM do Estado do Rio de Janeiro (RIO DE JANEIRO, 2012).
Ademais, o CM sinaliza que a abordagem da Física da Matéria Condensada ou Fundamentos da Mecânica Clássica (FMC), ao longo dos três anos do Ensino Médio, ajuda a dar maior significado ao estudo da Física e que “conhecer alguns tópicos de FMC é fundamental para compreender a realidade que nos cerca a partir da nova visão de mundo que a Física do século XX construiu” (RIO DE JANEIRO, 2012, p. 3).
Podemos observar, através da compreensão das instruções estabelecidas pelo CM, que a ementa da disciplina de Física II do curso de Matemática em questão apresenta conteúdos que não correspondem ao proposto naquele documento bem como se orienta para um enfoque exacerbado em conteúdos de Cinemática, ênfase criticada no mesmo documento.
Paralelamente, no que concerne às orientações estabelecidas pela BNCC, observa-se que os ementários das disciplinas do campo de saber da Física do curso analisado não estabelecem competências em consonância com o disposto na Base Nacional.
A BNCC propõe para o Ensino Médio um aprofundamento no tema “Vida e Evolução e Terra e Universo”, tema que, segundo o texto da Base, se mostra essencial “para que competências cognitivas, comunicativas, pessoais e sociais possam continuar a ser desenvolvidas e mobilizadas na resolução de problemas e tomada de decisões” (BRASIL, 2017 p. 536). Essa temática propõe, dentre outros aspectos, análises do sistema solar e dos movimentos da Terra em relação ao Sol e à Lua (conteúdos relacionados à Astronomia e Astrofísica), os quais se fazem ausentes nos ementários do curso analisado5.
Há de se destacar, também, competências específicas elencadas pela BNCC: i.
estrutura da matéria; ii. princípios da conservação da energia e da quantidade de movimento;
iii. leis da termodinâmica; iv. fusão e fissão nucleares; v. espectro eletromagnético; vi.
5Importa assinalar que não se trata de defender uma adequação acrítica das ementas mencionadas à BNCC ou ao Currículo Mínimo do estado do Rio de Janeiro, mas estabelecer um paralelo entre o que está previsto no PPC e nessas legislações / documentos orientadores dos currículos das instituições básicas de ensino do país e do estado.
modelos cosmológicos; gravitação; vii. mecânica newtoniana. Somente os saberes referentes aos itens ii. e iii. mantém relação parcial com os conteúdos presentes nas ementas analisadas, mais precisamente, na disciplina de Física II (Impulso, Quantidade de Movimento e Colisões), enquanto a disciplina de Física I relaciona-se mais diretamente às competências elencadas no item vii., quais sejam, leis de Newton e suas aplicações (BRASIL, 2018). Tal cenário corrobora a revisão da literatura (SANTOS, 2010; SANTOS; CURI, 2012a; SANTOS;
CURI, 2012b) que aponta carga horária reduzida de ementários referentes ao campo da Física em cursos de Licenciatura em Matemática (e consequentemente uma abreviação de conteúdos) e um aprofundamento exacerbado da Cinemática com um caráter de matematização do ensino de Física.
A partir dessas reflexões, pode-se inferir uma ausência dos saberes científicos do campo da Física na formação do licenciando em Matemática ou, dito de outro modo, a ausência do conhecimento do conteúdo da matéria a ser ensinada (em se tratando da disciplina de Física). De qualquer maneira, a possibilidade de atuação de licenciados em Matemática na ministração desses conteúdos figura como uma possibilidade real e legalmente consolidada.
4.2 Análise das entrevistas
As entrevistas foram realizadas com os dois professores das disciplinas de Física I e Física II do curso de licenciatura em Matemática da Instituição de ensino pesquisada, através da plataforma Google Meet, e foram gravadas, a fim de que pudessem ser transcritas. Os objetivos da realização das entrevistas foram: i) identificar a percepção dos professores quanto à relação entre os saberes das áreas de conhecimento de Física e de Matemática e à possibilidade de atuação futura dos licenciandos em Matemática como professores de Física no Ensino Médio; e ii) compreender aspectos relacionados às disciplinas do campo de saber da Física presentes no curso de Licenciatura em Matemática.
Cumpre salientar que ambos os entrevistados foram contactados via e-mail e redes sociais digitais e imediatamente se manifestaram favoráveis à participação na pesquisa, sendo respeitado o seu anonimato6.
O tipo de entrevista escolhido foi o semiestruturado, o qual, para Manzini (1990;
1991), envolve a elaboração de um roteiro prévio com perguntas principais e que não se mantém engessado, podendo sofrer, desta forma, complementações, conforme o desenrolar da
6A fim de manter o sigilo e preservar as imagens dos professores participantes da pesquisa, estabelecemos para cada professor uma letra do alfabeto, sendo, pois, denominados professor A e professor B.
entrevista. De acordo com Triviños (1987, p. 152), a entrevista semi-estruturada “favorece não só a descrição dos fenômenos sociais, mas também sua explicação e a compreensão de sua totalidade [...]”, além de manter a presença consciente e atuante do pesquisador no processo de coleta de informações.
Os assuntos tratados durante a entrevista foram divididos em categorias e subcategorias definidas a priori, a saber: i) Informações acadêmicas e profissionais; ii) Estratégias didáticas e metodologias de ensino; ii.i) Desenvolvimento e metodologia das aulas e ii.ii) Uso de Laboratórios; iii) Relação entre os campos de conhecimento da Física e da Matemática, tendo como subcategorias iii.i) Percepção sobre as áreas de conhecimento da Física e da Matemática e iii.ii) Perspectivas sobre a atuação docente dos licenciados em Matemática nos campos de saber da Física e da Matemática; e iv) Saberes da Física no curso de Licenciatura em Matemática, a qual tem como subcategorias: iv.i) Disciplinas do campo de conhecimento da Física; iv.ii) Ementários; e iv.iii) Atuação do egresso.
No que concerne à categoria informações acadêmicas e profissionais, ambos os entrevistados possuem formação inicial em Licenciatura em Física, tendo o professor A, doutorado na área de Ciências Naturais, e o professor B, Mestrado (sem especificação da área desta formação).
Sobre as disciplinas que ministram, o professor A ministra a disciplina Física I há 8 anos e o professor B há 4 anos. De todo modo, ainda que tenham experiências de períodos distintos, os professores entrevistados alternam as disciplinas Física I e II, revezando-as em cada semestre letivo.
As perguntas da categoriaestratégias didáticas e metodologias de ensinoassumem um caráter mais investigativo em relação à percepção e às práticas desses docentes quanto às disciplinas que ministram na licenciatura em Matemática. Na pergunta “Qual (is) metodologia (s) você utiliza em suas aulas no curso de Matemática?”, ambos os professores afirmam que buscam partir de exemplos do cotidiano, de uma investigação, de algo que se coadune à realidade. O professor B pontua suas escolhas por aulas expositivas e afirma que “quando dá tempo” leva os alunos ao laboratório. Já o professor A declara desenvolver aulas mais práticas, sem deixar de expor a parte conceitual, pois, segundo ele, aulas práticas em laboratório são um fator que deixa “o aluno mais ansioso pelo que vai acontecer”, criando uma “esfera de curiosidade em torno da temática, quebrando a rotina”. A fala do professor A quanto às aulas de laboratório corresponde aos achados na pesquisa de Marcelo e Souza (2017): o professor entrevistado pelos autores expõe a visão da experimentação como um facilitador para o processo de ensino-aprendizagem.
