UNIVERSIDADE DE LISBOA FACULDADE DE PSICOLOGIA
Sucesso escolar e qualidade da produção escrita em alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico
Dany Filipe Serrano Dos Santos
MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA
Área de Especialização em Psicologia da Educação e da Orientação
2021
UNIVERSIDADE DE LISBOA FACULDADE DE PSICOLOGIA
Sucesso escolar e qualidade da produção escrita em alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico
Dany Filipe Serrano Dos Santos
Dissertação Orientada pela Prof.ª Doutora Maria Dulce Gonçalves
MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA
Área de Especialização em Psicologia da Educação e da Orientação
2021
Agradecimentos
Este foi um ano foi complicado, rodeado de dúvidas, incertezas, cansaço e muitos obstáculos que foram surgindo. Contudo todo este leque de emoções, foi muito significativo para o meu crescimento/desenvolvimento pessoal e profissional. Esta foi uma caminhada conjunta, pois para alcançar o resultado final, o esforço coletivo (eu, amigos, família, etc.) foi o que me moveu a concretizar esta etapa de vida.
Desde pequeno que escuto “a caminhada sozinho demora mais tempo, que a caminhada em conjunto” e esta frase repercutiu-se neste último ano de vida. Para tal deixo o meu agradecimento a todos que contribuíram de alguma forma no meu percurso.
À Professora Doutora Dulce Gonçalves, deixo o meu agradecimento por ter acreditado desde o princípio, e ter investido neste projeto. O seu apoio e orientação académica foi fundamental para conseguir estruturar o fio condutor desta dissertação. Agradecer também pelo tempo disponibilizado para a realização das nossas reuniões, onde foi permitido expor dúvidas, partilhar ideias e debater algumas temáticas. Foi um privilégio.
Ao Rodrigo por acreditar sempre em mim e ter estado sempre presente nos momentos bons e maus desta jornada. Com a sua ajuda, debati problemáticas, tomei decisões e consegui conhecer-me melhor enquanto futuro profissional e como humano. Agradecer por toda a paciência, por toda a empatia e escuta ativa. Sem ele teria sido muito mais complicado.
À minha família, quero agradecer por todo o apoio, toda a resiliência e todo a paciência ao longo destes anos. A eles devo esta oportunidade, devo todo o suor e saudade por estudar num lugar longe de casa. Um especial obrigado à minha mãe e irmã Céline, que foram um grande suporte emocional para mim, e mesmo à distância dedicavam-se a escutar-me e procuravam dar sempre o “colinho” que nos sabe bem. Elas foram um motor fundamental, através da força, amor e dedicação demonstrada.
A todos os amigos que estiveram presentes ao longo destes anos de formação, mesmo estando uns longe, vocês foram incríveis. Um obrigado especial à Sara, à Joana, ao Francisco e à Daniela, sem eles não tinha sido a mesma coisa, cada um foi essencial à sua maneira.
À faculdade de Psicologia e, a todos os professores que nos transmitiram os seus conhecimentos ao longo deste Mestrado um obrigado pelo apoio e formação dada.
Resumo
No contexto educacional português existe um elevado número de alunos com dificuldades na produção escrita. Diversos autores referem a escrita como sendo um processo fundamental para a aprendizagem e consequente sucesso académico.
Neste trabalho exploratório, analisam-se resultados de três estudos complementares. No Estudo 1 analisa-se a qualidade da produção escrita de três alunos do 6º ano de escolaridade a partir de textos produzidos no contexto de avaliação das disciplinas de Português, Ciências Naturais e História e Geografia de Portugal, comparando com as notas obtidas nas três disciplinas. No Estudo 2 analisam-se classificações qualitativas e quantitativas atribuídas por professores às produções escritas dos alunos do Estudo 1, apresentadas em três formatos:
revista, transcrita e manuscrita. Por último, no Estudo 3 analisa-se a qualidade da produção escrita de dez alunos do 5º ano de escolaridade no contexto de avaliação da disciplina de Português, comparando com as notas nesta disciplina. Os resultados destes três estudos contribuem para uma seleção de indicadores de qualidade da produção escrita, ao nível da caligrafia, da ortografia e ao nível global, permitindo identificar necessidades de formação e de intervenção nas dificuldades de escrita.
No Estudo 1, os resultados sugerem que os três alunos apresentam múltiplas dificuldades na qualidade de produção escrita nas três disciplinas, dificuldades que não se refletem na atribuição das notas escolares. No Estudo 2 verificou-se que a maior parte dos professores classifica as produções na forma manuscrita de forma mais benevolente, atribuindo-lhes melhor classificação do que quando as analisam na forma transcrita. O Estudo 3 confirma a existência de múltiplas dificuldades na qualidade de produção escrita, em diversos parâmetros, com influência nas notas escolares.
Palavras-chave: Dificuldades de Aprendizagem; Indicadores de qualidade na escrita;
Monitorização da produção escrita; Sucesso escolar; Formação de Professores.
Abstract
In the Portuguese educational context there is a high number of students with difficulties in writing. Several authors refer writing as a fundamental process for learning and consequent academic success.
In this exploratory paper, we analyze the results of three complementary studies. In Study 1 we analyze the quality of the written production of three sixth-grade students from texts produced in the context of the assessment of Portuguese, Natural Sciences and Portuguese History and Geography, comparing it with the grades obtained in the three subjects. In Study 2 we analyze qualitative and quantitative ratings given by teachers to the written productions of the students in Study 1, presented in three formats: revised, transcribed and handwritten.
Finally, in Study 3 we analyze the quality of the written production of ten fifth-grade students in the context of Portuguese language assessment, comparing it with their grades in this subject.
The results of these three studies contribute to a selection of indicators of the quality of writing production, at the level of handwriting, spelling and global level, allowing the identification of training and intervention needs in writing difficulties.
In Study 1, the results suggest that the three students have several difficulties in the quality of written production in all three subjects, difficulties that are not reflected in their school grades. In Study 2, it was found that most of teachers grade productions in handwritten form more benevolently, assigning them better grades than when they analyze them in transcribed form. Study 3 confirms the existence of multiple difficulties in the quality of written production, in several parameters, with influence on school grades.
Keywords: Learning difficulties, Indicators of Quality in Writing; Monitoring Writing Production; School Success; Teacher Training.
Índice
Agradecimentos ... i
Resumo ... ii
Abstract ... iii
Introdução ... 1
Capítulo 1 – Enquadramento Teórico... 2
1.1 A Escrita... 2
1.2. Modelo teórico de Hayes e Flower ... 4
1.3. Dificuldades de Aprendizagem na Escrita ... 5
1.4. Modelo multinível de resposta à intervenção ... 7
1.5. O papel da escrita no contexto educacional português ... 8
1.6. Contributo do estudo ... 11
Capítulo 2 – Método... 13
2.1. Desenho da Investigação... 13
2.2. Seleção dos participantes ... 15
2.3. Participantes ... 16
2.4. Instrumentos Utilizados ... 17
2.5. Procedimento ... 18
2.5.1. Recolha de dados ... 18
2.5.2. Tratamento os dados ... 18
Capítulo 3 – Resultados ... 19
3.1. Resultados descritivos da avaliação das produções escritas dos Estudos de Casos – Estudo 1 ... 19
3.1.1. Resultados descritivos na perspetiva dos professores dos alunos – Estudo 1... 19
3.1.2 Resultados descritivos na perspetiva dos juízes – Estudo 1 ... 20
3.1.3. Resultados descritivos dos professores colaboradores – Estudo 2 ... 28
3.1.4. Análise dos resultados das avaliações das três perspetivas – Estudos 1 e 2 ... 30
3.2. Resultados descritivos da avaliação das produções escritas dos alunos do 5º ano – Estudo 3... 31
3.2.1. Resultados descritivos na perspetiva dos professores dos alunos – Estudo 3... 31
3.2.2. Resultados descritivos da avaliação das produções escritas – Estudo 3 ... 32
3.2.3. Análise da relação entre a qualidade da produção escrita e o desempenho académico – Estudo 3 ... 36
Capítulo 4 – Discussão ... 38
4.1. Limitações do Estudo ... 44
4.2. Implicações Psicopedagógicas ... 46
Referências Bibliográficas ... 47
Anexos ... 57
Índices de Tabelas
Tabela 1. Caracterização dos participantes do Estudo 1 (N=3) ... 16
Tabela 2. Caracterização dos participantes do Estudo 2 (N=19) ... 17
Tabela 3. Caracterização dos participantes do Estudo 3 (N=10) ... 17
Tabela 4. Resultados das avaliações realizada pelos professores dos Estudos de Casos ... 19
Tabela 5. Resultados da APE dos alunos do Estudo 1 ... 21
Tabela 6. Resultados da AICE dos alunos do Estudo 1 ... 23
Tabela 7. Distribuição de Médias e Desvio Padrão da classificação dos professores colaboradores do Estudo 2 ... 29
Tabela 8. Resultados das avaliações das três perspetivas – Estudos 1 e 2 ... 30
Tabela 9. Distribuição de Médias e Desvio Padrão das avaliações realizadas pelos professores dos alunos do Estudo 3 ... 31
Tabela 10. Distribuição de Médias e Desvio Padrão da APE dos alunos do Estudo 3 ... 32
Tabela 11. Distribuição de Médias e Desvio Padrão da AICE dos alunos do Estudo 3 ... 34
Índices de Figuras
Figura 1. Resultados das classificações qualitativas e quantitativas nos três tipos de produções escritas realizadas pelos professores colaboradores. ... 30
Introdução
A escrita tem um papel fundamental no contexto escolar por ser um instrumento de aprendizagem e ser a ferramenta mais utilizada nas avaliações dos conhecimentos adquiridos pelos alunos, sendo um contributo determinante para o sucesso escolar (Carvalho et al., 2006).
Muitos alunos com dificuldades de aprendizagem apresentam dificuldades de produção escrita (Graham et al., 2001). Contudo, muitas dessas dificuldades não são consideradas, verificando- se um agravamento progressivo, em situações cada vez mais difíceis de atenuar. Desta forma, considera-se que é necessário tentar compreender como a qualidade da produção escrita influência o sucesso escolar e como intervir, identificando o que pode ser necessário estimular para que os “maus escreventes” superem as suas dificuldades.
No contexto educativo português, de acordo com os resultados partilhados pelo IAVE (2017), metade dos alunos do 5º ano de escolaridade apresentam dificuldades na produção escrita em diversas disciplinas. Referem que no ano letivo de 2017/2018, 60% dos alunos demonstraram dificuldades neste domínio, apenas na disciplina de português.
É neste âmbito que se insere a presente investigação. Mediante a realização de três estudos complementares pretendeu-se observar, avaliar e descrever a qualidade da produção escrita de alunos a meio da escolaridade obrigatória, selecionar indicadores de qualidade da produção escrita ao nível da caligrafia, da ortografia e ao nível global, correlacionar a qualidade da escrita, ao nível da caligrafia, ortografia e ao nível global, com as notas obtidas nas disciplinas de Português, Ciências Naturais e História e Geografia de Portugal, nos testes e no final do Período Letivo, e por fim, identificar necessidades de formação e intervenção nas dificuldades de escrita observadas.
Esta investigação está organizada em quatro capítulos: no primeiro, todo o estudo empírico é enquadrado teoricamente apresentando as questões e os objetivos; no segundo capítulo, é realizada uma descrição da metodologia e dos procedimentos utilizados de acordo com os objetivos estabelecidos; no terceiro, são apresentados os resultados obtidos que englobam os dados provenientes das notas dos testes de avaliação, das avaliações da qualidade das produções escritas, bem como da relação das notas com a qualidade da produção escrita;
e, no último capítulo, é feita a discussão dos resultados e reflete-se sobre as contribuições e limitações deste estudo para a prática psicopedagógica.
Capítulo 1 – Enquadramento Teórico
1.1 A Escrita
A escola é o contexto responsável e onde se inicia o processo de aprendizagem de competências de produção escrita. A escrita é considerada um instrumento de comunicação e de aprendizagem (Graham, 2006; Carvalho et al., 2006), importantíssima para o desenvolvimento cognitivo e socioafetivo do indivíduo (Ferreira & Dias, 2002) e para promoção do bem-estar psicológico (Graham, 2006), sendo crucial, assim, os professores assegurarem a aprendizagem dos processos de escrita (Gomes, 2014).
O processo de aprender a escrever é complexo e exigente (Harris et al., 2003). A escrita implica competências cognitivas complexas interdependentes (Salles & Parente, 2007) e de reflexão sobre a linguagem (questões fonológicas, sintáticas, semânticas e pragmáticas) (Gomes, 2014; Zucoloto, 2001). Ajuda na estruturação do pensamento, fundamental para a emergência do raciocínio lógico e formal (Olson, 1995). Para Johnstone et al. (2002) ensinar a escrever é uma tarefa difícil, porque os processos cognitivos envolvidos são inerentemente difíceis de medir e de promover. O autor Correia (2019) refere que os fatores emocionais são importantes na produção escrita.
Escrever é caracterizado, como um processo analítico (Zucoloto, 2001), pela utilização de sinais gráficos convencionais para representar formas linguísticas – codificação (capacidade de escrever palavras) e produção escrita (Fonseca, 1999) – ou seja, um processo de aprendizagem onde envolve a linguagem escrita e a sua relação com a linguagem oral que ocorre na escrita e na leitura (Ferreira, 2014; Zucoloto, 2001). Inicia-se com o desenho e desenvolve quando a criança consegue diferenciar os sinais gráficos (Gardner, 1980, citado por Nystrand, 1982), muito antes de existir um contacto com o professor (Vygotsky, 1988). Os processos de escrita nos primeiros momentos são muito lentos, tornando-se cada vez mais rápidos e automáticos ao longo do tempo, economizando, assim, a memória e a atenção (Zucoloto, 2001; Zucoloto & Sisto, 2002).
De acordo com, Zucoloto (2001), Zucoloto & Sisto (2002) e Bazi (2003), para se poder escrever é necessário a conversão dos sons da fala (fonema) em equivalentes viso-simbólicos (unidades visuais - grafema), ou seja, construir o conceito de código. O indivíduo tem que saber qual o assunto a ser descrito, a forma como será escrito e quais as letras a utilizar, sendo
necessário construir e interiorizar a noção de letra, de número, de vogal, de consoante, de palavra e de frase (Gomes, 2014; Zucoloto, 2001; Zucoloto & Sisto, 2002), sem esquecer que é necessário conhecer as regras ortográficas (Ferreiro e Teberosky, 1991) e gramaticais (pontuação, grafia, morfologia e sintaxe) e as respetivas exceções para conseguir adquirir certas competências de construção frásica (Garcia, 2006). Por exemplo, atribuir significado às unidades visuais é uma tarefa essencial para que seja possível o individuo escrever (Zucoloto, 2001).
A escrita envolve quatro módulos – composição, sintático, léxico e motor (Citoler, 1996 citado por Cruz, 1999). O módulo de composição envolve a memória a longo prazo, o contexto de produção de texto e o processamento (Citoler, 1996, citado por Cruz, 1999); o segundo módulo – sintático – está relacionado com a produção escrita de textos utilizando a construção frásica, regendo-se por regras e estruturas gramaticais próprias da língua (Cruz, 1999); a escrita adequada de palavras compete aos processos léxicos (Garcia, 1995, citado por Cruz, 1999), seguindo a via Léxica – ortografia visual – e a Subléxica – fonológica (Gomes, 2014); por último, ocorre a conversão dos grafemas em movimentos motores gráficos no módulo motor, implicando um controlo de partes corporais ativas e passivas (Cruz, 1999). Deste modo o processo de escrever é determinado por fatores linguísticos, contextuais, textuais e grafomotores (Cruz, 1999).
Os alunos nas diversas áreas curriculares utilizam a escrita para que os professores possam avaliar a aquisição de conteúdos e conhecimentos (Malpique & Veiga Simão, 2012), com uso de diversos tipos de estratégias na gestão e organização das ideias, o que pode levar a desenvolver mais dificuldades devido à diversidade de estratégias (Graham & Harris, 2005), contudo contribui para o sucesso na aprendizagem neste contexto (Carvalho et al., 2006).
Na literatura é referido que quando os alunos utilizam a escrita à mão estimulam recursos cognitivos, memorizam os pensamentos e ideias mais facilmente, sendo capazes de apresentarem produções escritas mais complexas (Baker et al., 2003; Berninger e Fuller, 1992).
Verificou-se que que os bons escritores parecem rever todas as fases do processo de escrita, pois realizam uma reavaliação, reformulação e aperfeiçoamento dos objetivos de escrita (Barkaoui, 2007).
1.2. Modelo teórico de Hayes e Flower
O modelo em questão permite relacionar a produção escrita com os processos cognitivos subjacentes. Os autores Hayes e Flower definem três componentes flexíveis – contexto da tarefa, processos cognitivos e memória a longo prazo – que ocorrem em diferentes momentos do processo de escrita (Flower & Hayes, 1981), organizados hierarquicamente e verificados pelo escritor transversalmente por um mecanismo que permite a transição de um subprocesso para o outro (Carvalho, 2012), favorecendo a aprendizagem.
O contexto da tarefa envolve aspetos sociais, físicos e motivacionais (exteriores ao individuo) que influenciam o sujeito (Hayes & Flower, 1980), isto é, que as atitudes, os objetivos, as crenças e as predisposições influenciarão o escrevente (Hayes, 1996). A planificação, a redação e a revisão são os três processos cognitivos envolvidos, que podem ser interrompidos ou incorporados, requerendo um esforço por parte do escritor (Ferreira, 2014).
A planificação é responsável pela organização e a hierarquização de ideias em função dos objetivos (Hayes & Flower, 1980) e pela preparação de uma série de passos para atingir os objetivos definidos (Hayes, 1996). Quando a planificação ocorre os pensamentos são transformados numa linguagem gráfica, visível e organizada em frases, determinando relações linguísticas e de coerência lógica (da Silva Rebelo et al., 2013). Na redação ocorre a orientação da informação semântica que está na memória de trabalho, bem como a passagem do plano das ideias para o plano da linguagem executada (Carvalho, 2012), ou seja, transformação de uma representação mental da realidade, para uma representação dessa mesma realidade – linguagem verbal (Carvalho et al., 2006). Assim, na revisão ocorre a leitura, e dois subcomponentes: a análise de acordo com diferentes parâmetros (representação mental da tarefa e a memória a longo prazo) e alteração do produto escrito (Carvalho et al., 2006; Correia, 2019; Hayes &
Flower, 1980; Carvalo, 2012) de forma que seja possível resolver determinados problemas, se existirem, dependentemente da autoavaliação realizada ao produto e da forma como interpreta/reflete (Hayes, 1996), em função dos objetivos (Hayes & Flower, 1980). Por último, a componente memória a longo prazo é demarcada por informações/conhecimentos em relação à audiência, aos planos/esquemas gerais e essenciais formulados para escrever (Hayes &
Flower, 1980; Hayes, 1996), aos conhecimentos de género, linguísticos e tema textual (Correia, 2019). Concluindo, os processos motivacionais e cognitivos, e os conhecimentos adquiridos pelo escritor contribuem entre si ao longo do processo de produção escrita (Correia, 2019).
1.3. Dificuldades de Aprendizagem na Escrita
No processo de aprendizagem da escrita existem diversos fatores intrínsecos e/ou extrínsecos envolvidos que podem interferir com o individuo, manifestando-se como forma de atraso ou alterações significativas no processo de ensino-aprendizagem, desenvolvendo, assim, as chamadas Dificuldades Específicas de Aprendizagem (DEA), que variam entre leves e graves (Dockrell, 2009), consequentemente levando ao insucesso escolar (Gomes, 2014), podendo até mesmo levar ao abandono escolar (Carneiro et al., 2003). Contudo é difícil de atribuir a uma única causa (Scoz & Lucchini, 2010) e se realmente os indivíduos apresentam dificuldades de aprendizagem, se estas são transitórias ou duradouras (Zucoloto, 2001).
Por outro lado, através da análise do modelo de Hayes e Flower verifica-se que escrever é um processo cognitivo complexo que envolve muitos níveis e decisões a considerar em simultâneo, repleto de dificuldades que todos os escreventes precisam de aprender a superar, de forma gradual e progressiva. Estas dificuldades naturais no processo de escrita, na sua monitorização e autorregulação não podem ser confundidas com Dificuldades Específicas de Aprendizagem.
Mas apesar de naturais, precisam de ser apoiadas no contexto educativo, a diferentes níveis e em diferentes disciplinas.
A autora Martinelli (2001, citado por Carneiro et al., 2003) menciona que o nível socioeconómico familiar/socioinstitucional e a formação dos professores como fatores extrínsecos, em contrapartida, referem que o desenvolvimento cognitivo, emocional e motivacional, e as relações interpessoais são destacadas como os fatores intrínsecos, fatores estes decisivos para o desenvolvimento das dificuldades de aprendizagem. A escolarização desajustada, a baixa motivação, o rebaixamento intelectual, o contexto familiar desfavorável e o mau funcionamento nos processos léxicos são apontadas como possíveis causas para as dificuldades de aprendizagem na escrita (Zucoloto, 2001).
Na análise das dificuldades de aprendizagem na escrita deve-se ter em conta as características cognitivas, emocionais (Escoriza Nieto, 1998, citado por Bazi, 2003) e sociais dos alunos (Scoz & Lucchini, 2010). A gravidade das dificuldades de desenvolvimento das competências na escrita podem ser erros na organização de parágrafos, na estruturação frásica, na soletração e na sintaxe (Zucoloto, 2001). Para Sisto (2002B, citado por da Cunha et al., 2006) existe uma relação entre os fatores educativos, sociais e pessoais que podem explicar as dificuldades de aprendizagem, contudo foram encontrados resultados numa amostra de crianças que apresentavam os três fatores instáveis, mas ao contrário do que se esperava os
alunos apresentaram uma aprendizagem rápida e facilidade na escrita (Sisto, 2002A, citado por da Cunha et al., 2006). De outro modo, verificou-se num estudo que os alunos socialmente reservados apresentaram acentuadas dificuldades de aprendizagem na escrita (Pacheco, 2003).
As crianças com indícios de problemas emocionais apresentam maiores dificuldades na aquisição da escrita (Sisto e Bartholomeu, 2003, citados por da Cunha et al., 2006), existindo a possibilidade que sejam uma das possíveis causas (Bazi, 2003).
Na literatura as dificuldades de escrita em crianças não são consideradas uma categoria consensual e uniforme (de Salles & Parente, 2006). Harris & Graham (1999) referem que as dificuldades na produção escrita sentidas pelos alunos são: utilização de estratégias de autorregulação (e.g. planificação, monitorização, avaliação e revisão), muitos erros ortográficos, redações demasiadas curtas e pouco elaboradas, revisão pouco eficaz, dedicação da forma e perda de conteúdo, bem como confusão, inversão, substituição e transposição de letras dificuldades em discriminar os fonemas-grafemas para escrever ou pode apresentar dificuldades em diversos níveis, realçando-se dificuldades percetivas, visuais, atencionais, auditivas, afetivas, linguagem, raciocínio lógico (Zucoloto, 2001).
A escrita depende muito da capacidade de planificação do escritor (De La Paz &
Graham, 1997) e as estratégias de planificação dependem das competências iniciais dos alunos, assim, os escritores competentes à medida que escrevem, vão enriquecendo e aperfeiçoando o seu plano inicial, o que não acontece com os alunos com dificuldades – não utilizam estratégias de autorregulação da escrita e dedicam pouco tempo à planificação (De La Paz & Graham, 1997) – por isso as estratégias de escrita utilizadas pelas crianças nos primeiros anos de escolarização são fundamentais para a prevenção, identificação e superação das dificuldades de produção escrita (Salles & Parente, 2007). Por vezes o aluno não entende a dificuldade que apresenta, lidando apenas com as suas fragilidades como fosse natural, enquanto a durabilidade da dificuldade está dependente do apoio no meio envolvente, do grau de dificuldade, da motivação e da habilidade do aluno em desenvolver estratégias necessárias para superar as suas dificuldades (Zucoloto, 2001).
O contexto educativo tem um papel fundamental para o desenvolvimento de competências e estratégias específicas a utilizar pelo aluno ao longo da produção escrita, tendo também a responsabilidade da regulação externa e interna, e pela complexificação dessas mesmas competências e estratégias (Barbeiro & Pereira, 2007), tendo os professores, também a responsabilidade de promover ambientes facilitadores de produção escrita (Niza & Mota,
2011). Ensinar as diversas competências de escrita não deve ser apenas da responsabilidade do professor da disciplina materna, mas sim de todos os professores das diferentes disciplinas.
Desta forma, os autores Beach & Friedrich (2006) recomendam aos docentes ensinar as etapas dos processos de escrita, as estratégias de escrita a utilizar em cada etapa aos alunos e aumentar a frequência de escrita destes, dando sempre que possível feedback individual sobre as suas redações, promovendo, assim, a autoavaliação e a revisão. De acordo com Sedita (2013) os docentes que ensinam explicitamente aos alunos estas estratégias conseguem superar as suas dificuldades de escrita, refletindo-se positivamente na qualidade da escrita.
1.4. Modelo multinível de resposta à intervenção
O Modelo multinível de resposta à intervenção (RTI) consiste em intervenções crescentes e instruções efetivas de modo a atingir os objetivos – superação e prevenção das dificuldades de aprendizagem (Fletcher & Vaughn, 2009; Fuchs & Fuchs, 2006), implementando intervenções de qualidade e empiricamente validadas (Shores & Bender, 2007), estruturadas em diversos níveis, em que aumenta progressivamente a intensidade da instrução dependentemente da evolução e das necessidades dos alunos (Silva, 2011; Santos, 2018).
O modelo inclui os componentes: a instrução efetiva e de qualidade para todos os alunos, ajustada às necessidades dos mesmos; avaliação screening de todos os alunos para sinalizar aqueles que estão em risco e/ou com dificuldades de aprendizagem; monitorização;
intensificação da estimulação e apoio aos alunos; avaliação compreensiva para os alunos que não respondem devidamente durante as intervenções e, por último, utilização do(s) resultado(s) das avaliações para sustentar as tomadas de decisão (e.g. planeamento e ajustamento das intervenções) (Fletcher & Vaughn, 2009). A maioria dos componentes estão relacionados à avaliação, permitindo identificar os alunos que estão em risco de desenvolver dificuldades de aprendizagem planificando e ajustando as intervenções de acordo com as possíveis dificuldades, tal como monitorizar a evolução (Santos, 2018), utilizando as componentes: a monitorização do progresso e a avaliação screening (Fletcher & Vaughn, 2009; Burns &
Gibbons, 2008), ajudando, desse modo, a recolher as informações para a realização de um diagnóstico e averiguar o alcance dos objetivos da intervenção e das competências (Hoover, 2011).
Na monitorização do progresso é recolhida a informação necessária para a planificação da intervenção, permitindo, assim, analisar o progresso do aluno e compreender se está a responder adequadamente à instrução (Santos, 2018). No caso da avaliação screening permite identificar as competências dos alunos onde podem ter resultados mais frágeis, para que seja realizada uma intervenção (Burns & Gibbons, 2008).
As diversas abordagens utilizadas para implementar este modelo organizam-se na abordagem de resolução de problemas e na abordagem de protocolo estandardizado, variando quanto às intervenções, contudo semelhantes na sua estrutura (Fletcher & Vaugnh, 2009). A estrutura das abordagens varia entre três e seis níveis, contudo a maior parte sugerem três níveis (Bender & Shores, 2007). A primeira abordagem referida é uma abordagem individualizada, onde ocorre uma avaliação e uma intervenção distinta de acordo com as necessidades de cada aluno sinalizado com dificuldades, envolvendo três níveis de intervenção: nível I ou prevenção primária, nível II ou prevenção secundária e nível III ou prevenção terciária, ocorrendo mudanças na intervenção e na avaliação, bem como aumento da intensidade da intervenção (Fuchs & Fuchs, 2006) e da frequência e precisão das avaliações (VanDerHeyden & Burns, 2010). O nível I consiste na aplicação de intervenções dirigidas a todos os alunos, enquanto o nível II é uma intervenção adicional ao nível anterior remetida aos alunos que não apresentaram progressos adequados ao nível I e que apresentam dificuldades no contexto escolar, com necessidades de desenvolverem competências para as superar, em pequenos grupos e homogéneos (Silva, 2011). Por último, o nível III consiste numa intervenção mais intensa e individual por consequente aumento da frequência e duração das sessões individuais ou a pares (Silva, 2011).
No caso da abordagem de protocolo estandardizado ocorre a implementação de intervenções validadas a um conjunto de alunos com as mesmas dificuldades identificadas (Fuchs & Fuchs, 2006).
1.5. O papel da escrita no contexto educacional português
O Decreto-Lei 55/2018 estabelece os princípios orientadores da operacionalização e avaliação das aprendizagens, de forma que todos os alunos adquiram os conhecimentos e desenvolvam competências transversais a todas as disciplinas e atitudes fundamentais para atingir as competências previstas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatório
(Martins et al., 2017), garantindo uma escola inclusiva no qual todos os alunos tenham as mesmas oportunidades e alcancem o sucesso escola, enquanto que o Decreto-Lei 54/2018, identifica as barreiras da aprendizagem, utilizando diversas estratégias para as superar, bem como recursos necessários para responder às necessidades educativas de todos os alunos. Ou seja, ambos os Decretos-Lei permitem um trabalho colaborativo e interdisciplinar entre professores nas diferentes áreas disciplinares, surgindo os Domínios de Autonomia Curricular (DAC), resultado da autonomia e flexibilidade curricular (Despacho n.º 5907/2017).
Os documentos reguladores e programáticos do Ministério da Educação e Ciência referem que a produção escrita pode ser responsável pelos processos de aquisição, elaboração e transmissão de determinados conhecimentos, competência, essa, multifuncional e transversal às diversas disciplinas escolares, ou seja, o aluno para além de desenvolver competências de composição escrita de diversos tipos de texto, deve desenvolver organização discursiva adequada, diversidade e propriedade vocabular, correção linguística e ortográfica, assim como aptidões de escrita não compositivo – tomada de notas e registos (Carvalho et al., 2006;
Ministério da Educação e Ciência, 2018).
A escrita é considerada uma ferramenta transversal de aprendizagem crucial para o sucesso escolar (Ministério da Educação e Ciência, 2003; Santos, 2004; Carvalho et al., 2006), dependente do desempenho nos processos de construção, elaboração e expressão de conhecimentos nas diversas disciplinas (Carvalho et al., 2006; Sedita, 2013), uma vez que as dificuldades de aprendizagem na escrita podem afetar o desempenho académico (Zucoloto, 2001). O aluno perante a produção escrita é confrontado com alguns obstáculos que possam surgir na compreensão dos conteúdos, cuja reprodução é solicitada, e tem que superar as complexidades dos processos de escrita (Carvalho, 2011).
Os procedimentos de avaliação dos professores habitualmente utilizam tarefas de escrita para avaliar o que cada aluno aprendeu, se aprendeu, como utiliza o que aprendeu, por meio de testes, das composições escritas, das fichas de trabalho, dos exercícios realizados em aula e nos exames, sendo mesmo mencionado na literatura que a produção escrita é o recurso mais utilizado em três situações – testes de avaliação, fichas de trabalho e registos de informação (Carvalho et al., 2006).
Uma avaliação adequada da produção escrita proporciona ajustar o ensino escolar ao nível de desenvolvimento individual dos alunos, aos seus objetivos e às metas de aprendizagem (Marques et al., 2012).
A caligrafia é identificada como um fator preditivo da qualidade e duração da produção escrita (Baker et al., 2003), havendo alunos que podem ser capazes de responder a uma questão ou explicar um determinado conceito verbalmente, mas não conseguirem transmitir o seu conhecimento através da escrita, podendo ser uma tarefa frustrante para o aluno (Jones &
Christensen, 1999). Por outro lado, os alunos que são competentes na produção escrita recorrem frequentemente a estratégias de planeamento e revisão, apresentando conhecimentos sobre as diversas formas de texto (MacArthur & Philippakos, 2013). Assim, é indispensável que as avaliações das dificuldades de aprendizagem aos alunos sejam realizadas no início da escolaridade obrigatória de modo a reduzir as suas consequências e, consequentemente, a sua superação (Zucoloto & Sisto, 2002).
Os resultados aferidos pelo IAVE (2017) referem que mais de 50% dos alunos do 5º ano apresentaram dificuldades na produção de escrita, nas disciplinas de português, ciências, matemática e história e geografia de Portugal, comparativamente, no ano letivo 2017/2018 a percentagem foi de 60%, apenas na prova de aferição de português (IAVE, 2018). Portanto, de acordo com os dados de 2018, 60% dos alunos não consegue alcançar as metas curriculares estabelecidas e visto que em Portugal não existem muitos estudos sobre a qualidade da escrita será, então, necessário avaliar e perceber as competências da qualidade da escrita e de forma podem ser adquiridas para alcançar as metas curriculares (Santos, 2018).
De acordo com as metas curriculares estabelecidas pelo Ministério da Educação e Ciência é esperado que os alunos no final do 2º Ciclo do Ensino Básico consigam alcançar:
processos, estratégias, competências e conhecimentos sobre a escrita de textos de vários géneros de forma a alcançar capacidades de organização discursivas adequadas, de correção linguística e ortográfica, e diversidade e propriedade vocabular; conhecimentos gramaticais sobre aspetos básicos do funcionamento e estrutura da língua portuguesa, ou seja, escrever para defender opiniões fundamentadas, para transmitir conhecimentos (e.g. ideias, resumos, sínteses e textos), para narrar; e conhecimentos sobre aspetos básicos de diversos planos (e.g.
semântico, textual-discursivo, morfológico, das classes de palavras, sintático, fonológico), bem como a promoção de estratégias que incluam: o desenvolvimento e consolidação de conhecimentos relacionados com o alfabeto e com as regras ortográficas (nível da correspondência grafema-fonema e da utilização dos sinais de escrita); consciencialização da existência de vários modos de organizar um texto; planificação, textualização e revisão de textos curtos escritos pelos alunos; revisão e melhoria textual, através da auto e heteroavaliação; divulgação e partilha dos textos produzidos pelos alunos (Buescu et al., 2015).
Deste modo, as metas curriculares estabelecidas pretendem envolver e influenciar o desempenho acadêmico em todas as disciplinas escolares.
1.6. Contributo do estudo
Considerando este enquadramento teórico que ilustra a importância da produção escrita e as suas dificuldades nas diferentes áreas disciplinares e no sucesso escolar, bem como as necessidades de intervenção identificadas em contexto português, o presente estudo pretende procurar a relação da qualidade da produção escrita em alunos do 2º ciclo do ensino básico com o desempenho académico. No âmbito do Decreto-Lei 54/2018, está previsto monitorizar a evolução na aprendizagem de todos os alunos e especialmente dos alunos que apresentem dificuldades na aquisição e no desenvolvimento de algumas competências essenciais para o sucesso. Isto requer que os professores disponham de indicadores de qualidade em diferentes áreas curriculares, indicadores simples e pertinentes, que possam ser utilizados para a adoção de medidas universais e seletivas, no quadro de uma abordagem multinível.
Neste estudo procedeu-se a avaliação da qualidade da produção escrita (ao nível da caligrafia, ortografia e ao nível global). Os textos analisados foram extraídos de testes das disciplinas de Português, Ciências Naturais e História e Geografia de Portugal, em condições naturais. No caso da disciplina de Português analisou-se a composição escrita e nas disciplinas de Ciências Naturais e História e Geografia de Portugal procedeu-se à análise de uma resposta de desenvolvimento. As respetivas notas dos testes de avaliação nas três disciplinas e as notas do 1º período foram consideradas.
Procurar-se-á responder às seguintes questões de investigação: (1) Como escrevem os alunos a meio da escolaridade obrigatória?; (2) Que variáveis (e que indicadores de qualidade) podem ser utilizadas na monitorização e intervenção psicopedagógica no domínio das dificuldades de escrita?; (3) Se a escrita é a forma mais habitual de avaliar o que os alunos aprenderam, então de que forma as dificuldades na produção escrita prejudicam os resultados escolares?; (4) Até que ponto dificuldades na produção escrita impedem os maus escreventes de alcançar melhores resultados?; (5) Como avaliam os professores a qualidade de produção escrita dos seus alunos?; (6) Como se correlaciona a qualidade da produção escrita com as notas escolares em diferentes disciplinas?.
Deste modo, definiram-se quatro objetivos gerais: (1) observar e descrever a qualidade da produção escrita de alunos a meio da escolaridade obrigatória, (2) selecionar indicadores de qualidade da produção escrita ao nível da caligrafia, da ortografia e ao nível global, (3) correlacionar a qualidade da escrita, ao nível da caligrafia, ortografia e ao nível global, com as notas obtidas nas disciplinas de Português, Ciências Naturais e História e Geografia de Portugal, nos testes e no final do Período Letivo, e por fim, (4) identificar necessidades de formação e intervenção nas dificuldades de escrita observadas.
Capítulo 2 – Método
No seguimento dos objetivos estabelecidos, este estudo pretendeu comparar a qualidade da produção escrita em três disciplinas – Português, Ciências Naturais e História e Geografia de Portugal – e analisar até que ponto as dificuldades na escrita podem influenciar a avaliação pelos professores.
Neste sentido, no âmbito desta investigação realizaram-se três estudos complementares e de diferentes metodologias aproveitando as oportunidades de recolha de dados que surgiram em parceria com o contexto. O Estudo 1 pretendeu analisar as produções escritas recolhidas nas três disciplinas realizadas por três alunos do 6º ano do 2º Ciclo de escolaridade; o Estudo 2 efetuou uma análise comparada na avaliação das produções escritas dos alunos do Estudo 1, por parte de 19 professores de 1º Ciclo; e, por último, o Estudo 3 permitiu analisar as produções escritas de dez alunos do 5º ano de escolaridade realizadas no contexto da disciplina de Português.
No decorrer deste capítulo, será descrito: (1) o desenho da investigação; (2) seleção dos participantes; (3) as características dos participantes; (4) instrumentos utilizados; (5) o procedimento que decorreu ao longo das várias fases deste estudo.
2.1. Desenho da Investigação
Inicialmente, foi pedido aos encarregados de educação para uma versão digital composições escritas realizada no último teste de Português e uma resposta de desenvolvimento do último teste de Ciências Naturais e de História e Geografia de Portugal.
Apesar de trinta e quatro encarregados de educação autorizaram os seus educandos participar neste estudo, por fim só três encarregados de educação de alunos do 6º ano enviaram as três produções escritas solicitadas. Outros dez encarregados de educação enviaram apenas dez composições escritas do teste de Português de alunos do 5º ano. Deste modo, para se puder responder às questões de investigações e ir ao encontro dos objetivos estabelecidos, foi necessário restruturar todo o desenho da investigação, que será descrito seguidamente.
A presente investigação consiste num estudo exploratório com o objetivo de observar, avaliar e descrever a qualidade da produção escrita ao nível da caligrafia, ortografia e ao nível global, assim como avaliar e descrever as dificuldades neste domínio e a sua relação com o
sucesso escolar. Neste sentido, foram realizados três estudos complementares com a finalidade de ir ao encontro aos objetivos e de responder às questões de investigação.
O Estudo 1 consiste em três estudos de casos onde ocorreu a avaliação das produções escritas de três alunos do 6º ano de escolaridade obrigatória realizadas nas disciplinas de Português, Ciências Naturais e História e Geografia de Portugal. As produções escritas correspondem à composição escrita realizada na disciplina de Português e a uma resposta de desenvolvimento na disciplina de Ciências Naturais e História e Geografia de Portugal, produzidas no último teste de avaliação do 1º período do ano letivo 2020/2021. Também se realizou a comparação da avaliação de cada produção escrita com as notas dos testes atribuídas pelos respetivos professores de cada disciplina. A avaliação ocorreu ao nível da ortografia e ao nível global, através dos instrumentos: Análise do Produto Escrito (APE; Gonçalves, 1992) e a Avaliação Informal da Composição Escrita (AICE; Gonçalves, 1997), classificados por dois juízes independentes.
No Estudo 2, dezanove professores responderam a um questionário online, em que o objetivo era analisar as composições escritas do teste de Português realizadas pelos alunos do Estudo 1. As composições escritas foram apresentadas em três formatos distintos: revista, transcrita e manuscrita (na sua forma original), ou seja, observaram e analisaram nove produções escritas (três revistas pelo investigador, três transcritas e três manuscritas). As versões revistas e transcritas foram apresentadas em formato digital e a versão manuscrita através de uma fotografia do texto original. Desta forma, permitiu comparar as avaliações dos três formatos de produção escrita.
Os dezanove professores referidos anteriormente são professores do 1º Ciclo participantes de uma ação de formação contínua online sobre a leitura e a escrita e as suas práticas corretivas. Informados previamente os professores aceitaram colaborar voluntariamente para possuírem o papel de juízes avaliadores de produções escritas, em diferentes formas de apresentação.
O questionário online foi construído na plataforma Google Formulário (Anexo A), onde foi apresentada informações sobre a investigação e da inexistência de consequências para os participantes. Inicialmente, foram pedidos os dados sociodemográficos – idade, sexo e anos de docência. Posteriormente, era apresentado o enunciado da composição escrita correspondente ao teste de avaliação de Português e as respetivas três produções escritas revistas, dos três alunos. Seguidamente, foram apresentadas os excertos transcritos e, por fim,
anonimamente era apresentada a fotografia da composição original de cada aluno. Para cada produção escrita foi pedido os professores para classificar qualitativamente, numa escala de Insuficiente a Muito Bom, e quantitativamente, numa de escala de 0 a 100%, identificar aspetos positivos e menos positivos, e/ou escrevem algum comentário sobre os excertos analisados.
Contudo, neste estudo apenas considerou as classificações qualitativas e quantitativas atribuídas às noves produções escritas, pelos professores colaboradores.
Assim, através dos dados recolhidos do Estudo 1 e 2 obteve-se três perspetivas distintas, permitindo realizar a comparação e interligação entre as notas dos testes, os resultados da APE e da AICE, e as classificações realizadas pelos professores colaboradores.
Por último, realizou-se o Estudo 3 onde a metodologia é similar ao Estudo 1, contudo a amostra foi constituída pelas composições escritas da disciplina de Português de dez alunos do 5º ano de escolaridade. Neste estudo também foi realizada a correlação entre as notas dos testes de avaliação e a qualidade da produção escrita destes alunos, ao nível ortográfico e ao nível global.
Com o objetivo de analisar o sucesso escolar, foram recolhidos juntamente com as produções escritas do Estudo 1 e 3 as notas dos testes e de final do 1º período, atribuídas pelos respetivos professores. As classificações foram quantitativas, porém as notas dos testes foram atribuídas numa escala de 0 a 100% e as notas do final do período numa escala de 1 a 4 valores.
2.2. Seleção dos participantes
Para os Estudos 1 e 3, inicialmente, foi apresentado um pedido formal ao Diretor do Agrupamento de Escolas para se proceder a autorização do estudo com os alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico e dos respetivos professores das disciplinas de Português, Ciências Naturais e História e Geografia de Portugal, tendo sido igualmente comunicado o interesse em partilhar as possíveis necessidades de formação na qualidade de produção escrita identificadas, sugerindo, assim, formas de intervenção nas dificuldades neste domínio.
Com o pedido aceite para realizar a investigação em colaboração com um Agrupamento de Escolas do Baixo Alentejo, foi enviado o consentimento informado aos encarregados de educação dos alunos de todas as turmas do 5º e 6º ano de escolaridade. Realizou-se, também,
uma reunião informal, em abril, com a Adjunta da Direção do Agrupamento de Escolas, de modo a apresentar os objetivos da investigação a realizar e dos dados necessários a recolher.
Após a autorização dos encarregados de educação, foi pedido aos professores das turmas do 5º ano e 6º ano do Ensino Básico para enviarem a digitalização da composição escrita realizada no último teste de Português e uma resposta de desenvolvimento do último teste de Ciências Naturais e de História e Geografia de Portugal, relativamente ao 1º período. Uma vez que, os professores já tinham entregado os testes foi pedido aos encarregados de educação para enviarem essas mesmas produções escritas. Assim, os participantes do Estudo 1 e 3 resultaram mediante das produções escritas recebidas.
Para o Estudo 2No início da ação de formação com os professores do 1º Ciclo foi pedido a sua participação voluntária nesta investigação, pretendendo-se que preenchessem um questionário online no fim da segunda sessão. Os professores que aceitaram e concluíram de preencher o questionário passaram a serem participantes do Estudo 2.
2.3. Participantes
O Estudo 1 contou com a participação de 3 alunos de uma turma do 6º ano de escolaridade obrigatória, no Estudo 2 participaram 19 professores do 1º Ciclo e o Estudo 3 contou com 10 alunos do 5º ano do 2º Ciclo, de ambos os sexos, a lecionar uma escola pública do Baixo Alentejo. Todos os alunos participantes são de nacionalidade portuguesa.
No Estudo 1, o aluno A do sexo masculino tem 11 anos, o aluno B do sexo feminino tem 11 anos e o aluno C do sexo masculino tem 12 anos (Tabela 1.).
Tabela 1. Caracterização dos participantes do Estudo 1 (N=3)
Características dos participantes
Alunos Idade Sexo
A 11 Masculino
B 11 Feminino
C 12 Masculino
No Estudo 2, os participantes são maioritariamente femininos (94,7%), com idades compreendidas entre os 41 e os 57 anos e com anos de docência entre 18 e os 35 (Tabela 3.).
Tabela 2. Caracterização dos participantes do Estudo 2 (N=19)
Características dos participantes Frequência Percentagens
Sexo Masculino 1 5,3%
Feminino 18 94,7%
Idade 41-45 5 26,3%
46-50 4 21,1%
51-55 8 42,1%
56-57 2 10,5%
Anos de docência 18-22 7 36,8%
23-27 4 21,1%
28-32 5 26,3%
33-35 1 5,3%
Total 17 89,5%
Omisso 2 10,5%
No caso do Estudo 3, os participantes são maioritariamente são da Turma 1 (70%), femininos (80,0%), com idades compreendidas entre os 9 e os 11 anos (Tabela 3.).
Tabela 3. Caracterização dos participantes do Estudo 3 (N=10)
Características dos participantes Frequência Percentagens
Turmas Turma 1 do 5º ano 7 70,0%
Turma 2 do 5º ano 3 30,0%
Sexo Masculino 2 20,0%
Feminino 8 80,0%
Idade 9 3 30,0%
10 6 60,0%
11 1 10,0%
2.4. Instrumentos Utilizados
O Estudo 1 e 3 foram os estudos onde foram utilizados instrumentos de avaliação, designadamente: a Análise do Produto Escrito (APE; Gonçalves, 1992) e a Avaliação Informal da Composição Escrita (AICE; Gonçalves, 1997), em todas as produções escritas. O instrumento APE avalia parâmetros básicos de uma composição escrita (Anexo B), tais como:
tempo de escrita, número total de palavras e frases, número de palavras por minuto, extensão média das frases, correção ortográfica e gramatical, entre outros parâmetros. No caso da Avaliação Informal da Composição Escrita (AICE; Gonçalves, 1997), permite avaliar (Anexo C) o conteúdo do texto, a estrutura global, o vocabulário, as frases, os erros de ortografia, os erros de acentuação, os erros de pontuação, os erros de capitalização/maiúsculas, as operações de revisão, a originalidade e a perspetiva pessoal. A cada parâmetro é atribuída uma pontuação,
onde a sua totalidade poderá se situar entre 0 e 100, ou seja, o parâmetro conteúdo de texto e a estrutura global são pontuadas de 1 a 20, o vocabulário e as frases entre 1 e 15 e os restantes parâmetros entre 0 e 5.
Contudo, o instrumento de Análise do Produto Escrito (APE; Gonçalves, 1992) não foi utilizado na sua totalidade para este estudo, sendo avaliados apenas os parâmetros: número total de palavras e de frases, extensão média de frases e erros ortográficos e gramaticais.
2.5. Procedimento
Atendendo aos objetivos que se estabeleceram, o presente estudo desenvolveu-se em três etapas distintas: (1) recolha de dados e (2) tratamento dos dados.
2.5.1. Recolha de dados
Tendo em vista o Estudo 1 e 3, foram enviadas (via e-mail) a digitalização das produções escritas com os respetivos dados sociodemográficos (sexo e idade), as notas dos respetivos testes de avaliação e as notas do final do 1º período de cada participante, pelos respetivos encarregados de educação.
A recolha dos dados do Estudo 2 foi realizada posteriormente à receção, revisão e transcrição das composição escritas produzidas no teste de avaliação de Português pelos alunos do Estudo 1. Posteriormente, foi aplicado um questionário online aos professores.
2.5.2. Tratamento os dados
Após a recolha dos dados procedeu-se ao seu tratamento através de metodologias quantitativos e qualitativos, respetivamente, análise estatística e análise de conteúdo, com graus de concordância entre juízes. Tendo-se recorrido ao software estatístico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), versão 25, e ao Microsoft Office 365 Excel, para a analise dos dados quantitativos.
Capítulo 3 – Resultados
Neste capítulo serão apresentados os resultados dos três estudos que pretendem responder às questões de investigação colocadas. Assim, em primeiro lugar, são apresentadas os resultados do Estudo 1, ou seja, observar como os professores avaliam e classificam os três estudos de casos, confrontando com os resultados da APE (APE; Gonçalves, 1992) e da AICE (AICE; Gonçalves, 1997). No Estudo 2 serão observadas as classificações qualitativas e quantitativas atribuídas pelos juízes avaliadores (professores colaboradores) às produções escritas de Português dos alunos do Estudo 1, bem como a comparação entre as classificações das três formas de apresentação – transcrição, revisão e manuscrita. Será apresentada a comparação e o confronto dos resultados de acordo com as três perspetivas analisadas no Estudo 1 e 2. Por fim, no Estudo 3 serão observados e analisados os resultados da APE e da AICE relativamente às produções escritas de Português, produzidas pelos alunos do 5º ano, bem como a sua correlação com as notas dos testes.
3.1. Resultados descritivos da avaliação das produções escritas dos Estudos de Casos – Estudo 1
3.1.1. Resultados descritivos na perspetiva dos professores dos alunos – Estudo 1 Na análise das classificações realizadas pelos professores dos alunos do 6º ano, correspondentes a cada disciplinas (Tabela 4.), quer aos testes de avaliação onde foram digitalizadas as produções escritas, quer às notas finais do 1º período, observa-se que o aluno B apresenta a classificação mais alta (74%) no do teste de avaliação de Português (PT), seguidos dos alunos A e C (70%).
Tabela 4. Resultados das avaliações realizada pelos professores dos Estudos de Casos Aluno Português Ciências
Naturais
História e Geografia de Portugal
Nota do teste de avaliação (%)
A 70 89 96
B 74 84 96
C 70 84,50 90
Nota Final de Período (1 a 5)
A 4 5 5
B 5 5 5
C 4 4 4
Na disciplina de Ciências Naturais (CN) o aluno A apresenta a classificação mais alta (89%) para a nota do teste de avaliação, seguido do aluno C (84,50%) e o aluno B (84%). Por outro lado, os alunos A e B apresentam a classificação mais alta (96%), no teste de avaliação de História e Geografia e Portugal (HGP), e a mais baixa o aluno C (90%).
Relativamente às notas finais do 1º período, observa-se que o aluno B apresenta a classificação mais alta (5 valores) para a disciplina de PT, seguidos dos alunos A e C (4 valores). Nas disciplinas de CN e HGP, tanto o aluno A como o aluno B apresentam a classificação mais alta (5 valores) para as notas finais do 1º período, comparativamente ao aluno C (4 valores).
No decorrer da análise anterior pode-se concluir que o aluno B apresenta o melhor desempenho nos teste de avaliação realizados na disciplina de PT e HGP, refletindo-se no aluno que apresenta a classificação mais alta no final do período nas três disciplinas. O aluno A demonstra melhor desempenho no teste de avaliação da disciplina de CN, bem como na disciplina de HGP, tal como o aluno B. Destaca-se, também, positivamente por apresentar a classificação mais alta no final do 1º período, nas duas últimas disciplinas. Por outro lado, o aluno C é o aluno que apresenta a classificação mais baixas no final do período nas disciplinas de CN e HGP, comparativamente aos seus colegas.
3.1.2 Resultados descritivos na perspetiva dos juízes – Estudo 1
No decorrer da Análise do Produto Escrito (Gonçalves, 1992), surgem os resultados extraídos da digitalização das produções escritas dos três alunos do 6º ano nas três disciplinas (Tabela 5.). A classificação de todos os parâmetros do instrumento foi realizada por acordo inter-juízes1.
1Na classificação da produção escrita do aluno A – CN – os 2 juízes discordam 1 erro ortográfico/gramatical (20%) em 6, porém 4 erros (80%) foram identificados por ambos. No caso de HGP, discordaram 1 pontuação omissa (20%) em 5, contudo 4 erros (80%) foram identificados por ambos os juízes.
Na classificação da produção escrita do aluno B – CN – os 2 juízes discordam 2 erros ortográficos/gramaticais (14,29%) em 14, porém 12 erros (85,71%) foram identificados por ambos. No caso de HGP, discordaram 5 erros ortográficos/gramaticais (35,71%) em 5, contudo 9 erros (64,29%) foram identificados por ambos os juízes.
Na classificação da produção escrita do aluno B – PT – os 2 juízes discordam 4 palavras (3,039%) em 132.
Nos restantes parâmetros ocorreu 100% de acordos entre os dois juízes, onde todos os restantes desacordos foram corrigidos por acordo mútuo.
Tabela 5. Resultados da APE dos alunos do Estudo 1
Português Ciências Naturais História e Geografia de Portugal
Nº de Palavras Aluno A 156 61 57
Aluno B 161 49 64
Aluno C 134 25 15
Erros O/G* (%) Aluno A 16,03 9,84 17,54
Aluno B 11,80 28,57 21,88
Aluno C 20,89 27,27 13,33
Pontuação Utilizada (%) Aluno A 66,67 50 28,57
Aluno B 40 90 70
Aluno C 35,71 0 0
Pontuação Omissa em percentagem (%)
Aluno A 33,33 50 71,43
Aluno B 60 10 30
Aluno C 64,29 100 100
Nota. *soma do número de erros ortográficos com erros gramaticais.
Primeiramente, verifica-se que a produção escrita realizada no teste de avaliação da disciplina de Português, o aluno B apresenta o maior número de Palavras escritas (161 palavras), comparativamente ao aluno C (134 palavras) e A (126 palavras).
Pretendeu-se ainda avaliar o caso do número de frases (verificar Anexo D), observa-se que ambos os alunos A e C apresentam o mesmo número (6 frases), enquanto o aluno B o menor número de Frases construídas – 4 frases. Relativamente ao parâmetro Extensão média de frases, o Aluno B apresenta o maior número de palavras escritas, em média, em cada frase (40,25 palavras), seguindo do aluno A (26 palavras) e, por último, o aluno C (22,33 palavras).
Os resultados demonstram que o aluno C apresenta o valor mais alto de erros ortográficos e gramaticais (28 erros), seguido do aluno A (25 erros), considerando que o aluno B apresenta o valor mais baixo de erros cometidos (19 erros), refletindo-se, assim, numa percentagem de erros ortográficos e gramaticais de 20,89%, 16,03% e 11,80%, respetivamente, ou seja, por exemplo, 20,89% da produção escrita do aluno C apresenta erros ortográficos e gramaticais.
Verifica-se que o aluno A apresenta a percentagem mais alta de Pontuação Utilizada (66,67%) na sua produção escrita, considerando que deveria ter utilizado no mínimo 12 pontuações, omitindo, deste modo, 33,33% da pontuação necessária. Seguindo do aluno B que utiliza 40% da pontuação e omite 60% da pontuação, considerando que deveria ter utilizado no mínimo 20 pontuações. Por último, observa-se que o aluno C apresenta a percentagem mais baixa de pontuação utilizada (35,71%), refletindo-se numa omissão de 64,29% da pontuação, considerando que deveria ter utilizado no mínimo 14 pontuações na sua produção escrita.
No caso da disciplina de CN, acontece que o aluno A apresenta o maior número de Palavras escritas (61 palavras), seguido do aluno B (49 palavras) e C (25 palavras). Observa-
se que ambos os alunos A e B apresentam o mesmo número de Frases (2 frases), enquanto o aluno C apenas 1 frase, ou seja, o menor número de Frases construídas. Relativamente Extensão média de frases, o Aluno A apresenta o maior número de palavras escritas, em média, em cada frase (30,5 palavras), seguindo do aluno C (25 palavras) e, por último, o aluno B (24,5 palavras).
Verifica-se que o aluno B apresenta o valor mais alto de erros ortográficos e gramaticais (14 erros), seguido do aluno A (6 erros) e do aluno C (5 erros), contudo em percentagem reflete- se num valor maior no aluno B (28,57%), seguido do aluno C (27,27%) e 9,84% para o aluno A. Assim, conclui-se que o aluno B é o aluno que apresenta uma maior taxa de erros ortográficos e gramaticais.
Por último, os resultados demonstram que o aluno B apresenta a percentagem mais alta de Pontuação Utilizada (90%), considerando que deveria ter utilizado no mínimo 10 pontuações, omitindo, assim, 10% da pontuação necessária. Seguindo do aluno A que utiliza 50% da pontuação, considerando que deveria ter utilizado no mínimo 10 pontuações. Por último, observa-se que o aluno C apresenta a percentagem mais baixa de Pontuação Utilizada pois não utiliza qualquer pontuação (100% de Pontuação Omissa), considerando-se que deveria ter utilizado no mínimo 3 pontuações na sua produção escrita.
Nas produções escritas realizadas no teste de avaliação da disciplina de HGP, ocorre que o aluno que apresenta o maior número de Palavras escritas é o aluno B (64 palavras), continuamente o aluno A (57 palavras) e, por último, o aluno C (15 palavras). Relativamente ao número de Frases o aluno B é o aluno que apresenta o maior número de frases contruídas (3 frases), seguido do aluno A (2 frases) e o menor número de Frases para produção escrita do aluno C (1 frase). Na Extensão média de frases, o Aluno A apresenta o maior número de palavras escritas, em média, em cada frase (28,5 palavras), seguindo do aluno B (21,33 palavras) e, por último, o aluno C (15 palavras).
Nota-se que o aluno B apresenta o valor mais alto de erros ortográficos e gramaticais (14 erros), seguido do aluno A (10 erros) e aluno C (2 erros), refletindo-se, assim, numa percentagem de erros ortográficos e gramaticais de 21,88%, 17,54% e 13,33%, respetivamente.
No que se refe à pontuação, os resultados determinam que o aluno B apresenta a percentagem mais alta de Pontuação Utilizada (70%), considerando que deveria ter utilizado no mínimo 10 pontuações, omitindo, assim, 30% da pontuação necessária. Seguindo do aluno
