0 MESTRADO EM ENSINO DE GEOGRAFIA NO 3º CICLO DO ENSINO BÁSICO E NO ENSINO SECUNDÁRIO
Saídas de Campo Virtuais em Tempos de Pandemia
Tiago Daniel Mota Félix
M
Ano 2021
Tiago Daniel Mota Félix
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Saídas de Campo Virtual em Tempos de Pandemia
Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de Geografia no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário, orientada pelo Professor Doutor João Carlos dos Santos Garcia
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
Ano: 2021
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Tiago Daniel Mota Félix
Saídas de Campo Virtuais em Tempos de Pandemia
Relatório realizado realizada no âmbito do Mestrado em Ensino de Geografia no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário, orientada pelo Professor Doutor João Carlos dos Santos Garcia
Membros do Júri
Professor Doutor João Carlos dos Santos Garcia Faculdade de Letras da Universidade do Porto
Professor Doutor (escreva o nome do/a Professor/a)
Faculdade (nome da faculdade) - Universidade (nome da universidade)
Professor Doutor (escreva o nome do/a Professor/a)
Faculdade (nome da faculdade) - Universidade (nome da universidade)
Classificação obtida: (escreva o valor) Valores
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Sumário
Declaração de Honra ... 6
Agradecimentos ... 7
Resumo ... 9
Abstract ... 10
Índice de Figuras ... 11
Índice de Gráficos ... 12
Índice de Tabelas ... 13
Lista de Abreviaturas e Siglas ... 14
1. Introdução ... 15
1.1. Objetivos ... 16
1.2. Metodologia ... 17
2. As Saídas de Campo: Reais e Virtuais... 19
2.1. Saídas de Campo ... 20
2.2. Saídas de Campo Virtuais ... 22
2.2.1. Planeamento de uma SCV ... 25
2.2.2. As Tecnologias de Informação Geográfica ... 26
2.2.3. Análise SWOT das SCV ... 29
2.2.4. Exemplos de SCV ... 32
3. A Escola e os Alunos ... 38
3.1. Caracterização da Escola Secundária João Gonçalves Zarco ... 38
3.2. A turma do 11º de Geografia A ... 39
3.3. A experiência de uma saída de campo ... 40
4. O Mundo Rural ... 43
4.1. 1ª Saída de Campo Virtual ... 43
4.1.1. Bacia Leiteira em Modivas (Vila do Conde) ... 43
4.1.2. Masseiras da Estela/Aguçadoura ... 45
4.1.3. Cachão da Valeira em S. João da Pesqueira ... 49
4.2. Análise dos Inquérito ... 51
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4.3. Análise à Ficha Formativa ... 54
4.4. Análise Sumária ... 62
5. O Mundo Urbano ... 66
5.1. 2ª Saída de Campo Virtual ... 66
5.1.1. Cidade de Elvas ... 66
5.1.2. Cidade de Espinho ... 68
5.1.3. Cidade de Lisboa ... 70
5.2. A Análise dos Inquéritos ... 71
5.3. Análise à Ficha Formativa ... 75
5.4. Análise Sumária ... 82
6. Mundo dos Transportes ... 85
6.1. 3ª Saída de Campo Virtual ... 85
6.1.1. Estação Ferroviária de São Bento ... 86
6.1.2. Aeroporto Francisco Sá Carneiro ... 88
6.1.3. Porto Marítimo de Leixões ... 90
6.2. Análise dos Inquéritos ... 91
6.3. Análise à Ficha Formativa ... 95
6.4. Análise Sumária ... 102
7. Conclusão ... 106
Referências Bibliográficas ... 110
Anexos ... 114
Anexo 1 ... 115
Anexo 2 ... 118
Anexo 3 ... 121
Anexo 4 ... 122
Anexo 5 ... 126
Anexo 6 ... 131
Anexo 7 ... 135
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Declaração de Honra
Declaro que o presente relatório é de minha autoria e não foi utilizado previamente noutro curso ou unidade curricular, desta ou de outra instituição. As referências a outros autores (afirmações, ideias, pensamentos) respeitam escrupulosamente as regras da atribuição, e encontram-se devidamente indicadas no texto e nas referências bibliográficas, de acordo com as normas de referenciação. Tenho consciência de que a prática de plágio e auto-plágio constitui um ilícito académico.
Porto, 13/07/2021 Tiago Daniel Mota Félix
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Agradecimentos
Gostaria de agradecer a toda a minha família, meus pais, sogros, irmãos e avós que sempre me apoiaram no percurso académico, dando incentivo e alento quando mais foi preciso, em especial o meu Avô Manel, que partiu na metade do meu caminho, mas sei que me guiou, pois mesmo não estando cá, sempre estará.
Agradeço o apoio a todos os meus amigos, em especial às Joanas que me ajudaram durante o longo ano do estágio.
Não podia de deixar de referir o Grupo de Tradições Académicas de Geografia pelos
momentos que vivi e partilhei com este tão afamado grupo, levá-los-ei comigo Ad Eternum.
Agradeço a todos os professores que me apoiaram, em especial à Professora Elsa Teixeira e à orientadora de estágio, que esteve sempre presente durante este último ano, Professora Deolinda Dias, e ainda mais especial obrigado ao Professor João Garcia, que esteve sempre presente nos últimos anos, apoiando e guiando, deixando a certeza de que saio com mais um amigo do que entrei no curso.
Por último agradeço especialmente, à Helena, que no dia a dia me ajuda e apoia, dando força e orientação na vida, tenho a certeza que sem ti não seria de todo possível, Obrigado.
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Resumo
Este projeto inicia-se com uma pesquisa e análise bibliográfica aprofundada sobre as Saídas de Campo (SC) e Saídas de Campo Virtuais (SCV), explicando sucintamente as diferentes metodologias aplicadas e avaliando as suas vantagens para o ensino da Geografia.
Em relação às SCV foi realizada uma busca sobre diferentes tipos de visitas direcionadas para os distintos níveis de ensino, existentes no mundo virtual, conseguindo através de uma análise SWOT estabelecer os seus pontos fortes e fracos, sejam internos ou externos.
O relatório propõe um projeto diferenciador, unificando as vantagens de diferentes SCV, através de uma metodologia própria e indo ao encontro das Aprendizagens Essenciais, para Geografia A no 11º Ano, indicadas pelo Ministério da Educação.
Por último, o relatório apresenta uma avaliação qualitativa e quantitativa dos alunos sobre as SCV, explicando quais foram os benefícios, entraves, constrangimentos e soluções durante a sua implantação em sala de aula, com o objetivo de promover positivamente o ensino-aprendizagem da disciplina de Geografia.
Palavras-chave: Ensino em Geografia; Tecnologias de Informação Geográfica; Saída de Campo; Saída de Campo Virtual; Google Maps.
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Abstract
This project begins with an in-depth bibliographic research and analysis on Field Trips (FT) and Virtual Field Trips (VFT), briefly explaining the different methodologies applied and evaluating their advantages for teaching Geography.
In relation to the VFT, a search was carried out on different types of visits directed at different levels of education, existing in the virtual world, through a SWOT analysis being able to establish their strengths and weaknesses, whether internal or external.
The report proposes a differentiating project, unifying the advantages of different VFT, through its own methodology and meeting the Essential Learnings, for Geography A in the 11th year, indicated by the Ministry of Education.
Finally, the report presents a qualitative and quantitative assessment of students about the VFT, explaining the benefits, obstacles, constraints and solutions during its implementation in the classroom, with the objective of positively promoting the teaching-learning of the discipline of Geography.
Keywords: Teaching in Geography; Geographic Information Technologies; Field Trip; Virtual Field Trip; Google Maps.
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Índice de Figuras
Figura 1 - Visita Virtual ao Vale de Arolla na Suiça ... 33
Figura 2 - Santuário Marinho Nacional da Baleia Cantora nas Ilhas Havaianas ... 34
Figura 3 - Slide da SCV a Sheeffield ... 36
Figura 4 - Slide da SCV a Sheeffield ... 36
Figura 5 - Vista satélite e de rua da área agrícola da bacia leiteira, em Vila do Conde ... 44
Figura 6 - Vídeo do Youtube sobra a Sociedade Agrícola Teixeira do Batel ... 45
Figura 7 - Vista Satélite e de Vista da Rua da Área agrícola da bacia leiteira em Vila do Conde no Google Maps ... 46
Figura 8 - Entrevista a Manuel Silva ex-agricultor nas masseiras ... 47
Figura 9 - Entrevista a Manuel Silva ex-agricultor nas masseiras (Parte II) ... 47
Figura 10 - Entrevista ao Presidente da Associação de Horticultores da Póvoa de Varzim .... 48
Figura 11 - Vista Satélite e de Vista da Rua da Área agrícola da Douro Vinhateiro Google Maps... 49
Figura 12 - Explicação por Ana Carvalho sobre tipos de plantação da vinha ... 50
Figura 13 - Vista Satélite e de Vista da Rua da Cidade de Elvas no Google Maps ... 67
Figura 14 - Vídeo da cidade de Elvas ... 68
Figura 15 - Vista Satélite e Vista da Rua na Cidade de Espinho, no Google Maps ... 69
Figura 16 - Vídeo da cidade de Espinho ... 70
Figura 17 - Vídeo sobre a cidade de Lisboa ... 71
Figura 18 - Vista Satélite e Vista da Rua da Estação de S. Bento – Porto, no Google Maps.... 86
Figura 19 -– Vídeo do interior da Estação de S. Bento com informação histórica dos painéis de azulejos ... 87
Figura 20 - Reportagem SIC Notícias " O Estado da Ferrovia Nacional" ... 87
Figura 21 - Vista Satélite e de Vista da Rua do Aeroporto Francisco Sá Carneiro no Google Maps... 88
Figura 22 - Vídeo do Interior do Aeroporto Francisco Sá Carneiro ... 89
Figura 23 - Vídeo da reportagem da TVI24 - “Aeroporto Humberto Delgado considerado pior do mundo para a AIR HELP” em 2019/05/09 ... 90
Figura 24 - Vista Satélite e de Vista do Porto Marítimo de Leixões no Google Maps ... 90
Figura 25 - Vídeo Promocional do Porto de Leixões ... 91
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Índice de Gráficos
Gráfico 1 - Avaliação geral da Ficha Formativa ... 55 Gráfico 2 - Ficha Formativa - 1ª Paragem ... 56 Gráfico 3 - Respostas às perguntas 1 a 5 da 1ª Paragem – Leitura da esquerda para a direita, de cima para baixo ... 57 Gráfico 4 - Ficha Formativa - 2ª Paragem ... 59 Gráfico 5 - Respostas às Perguntas 1 à 5 da 2ª Paragem – Leitura da esquerda para a direita, de cima para baixo ... 59 Gráfico 6 - 3ª Paragem ... 60 Gráfico 7 - Respostas às perguntas 1 à 5 da 2ª Paragem – Leitura da esquerda para a direita, de cima para baixo ... 61 Gráfico 8 - Avaliação Geral da Ficha Formativa ... 75 Gráfico 9 - Ficha Formativa – 1ª Paragem ... 76 Gráfico 10 - Respostas às Perguntas 1 à 4, da 1ª Paragem – Leitura da esquerda para a direita, de cima para baixo ... 77 Gráfico 11 - Ficha Formativa – 2ª Paragem ... 78 Gráfico 12 - Respostas às perguntas 1 à 4 da 2ª Paragem – Leitura da esquerda para a direita, de cima para baixo ... 79 Gráfico 13 - - Ficha Formativa – 3ª Paragem ... 80 Gráfico 14 - Respostas às perguntas 1 à 4 da 3ª Paragem – Leitura da esquerda para a direita, de cima para baixo ... 81 Gráfico 15 - Avaliação da Ficha Formativa ... 95 Gráfico 16 - Ficha Formativa - 1ª Paragem ... 96 Gráfico 17 - Respostas das Perguntas 1 à 4 da 1ª Paragem – Leitura da Esquerda para a Direita, de Cima para Baixo... 96 Gráfico 18 - Ficha Formativa - 2ª Paragem ... 98 Gráfico 19 - Respostas às Perguntas 1 à 4, da 2ª Paragem – Leitura da esquerda para a direita, de cima para baixo ... 99 Gráfico 20 - Ficha Formativa - 3ª Paragem ... 100 Gráfico 21 - Respostas das Perguntas 1 à 4 da 2ª Paragem – Leitura da Esquerda para a Direita, de Cima para Baixo... 101
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Índice de Tabelas
Tabela 1 - Análise SWOT às Tecnologias da Realidade Virtual (S. Azhar, J. Kim, A. Salma Auburn University 2018 ... 30
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Lista de Abreviaturas e Siglas
E@A – Ensino à Distância
ESJGZ – Escola Secundária João Gonçalves Zarco IAVE – Instituto de Avaliação Educativa
SC – Saída de Campo
SCV – Saída de Campo Virtual
SIG – Sistemas de Informação Geográfica TIG – Tecnologias de Informação Geográfica
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1. Introdução
O presente relatório dá conta do trabalho desenvolvido no estágio profissional realizado na Escola Secundária de João Gonçalves Zarco (ESJGZ) na cidade de Matosinhos, no âmbito do Mestrado em Ensino de Geografia no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário, da Faculdade de Letras da Universidade do Porto.
No início do Estágio Profissional coordenado pela Drª Deolinda Dias, professora de
Geografia da ESJGZ, foi organizada uma estrutura das atividades a serem desenvolvidas ao longo do ano letivo 2020/2021, com o intuito de angariarem novas estratégias e novos conhecimento a aplicar durante as aulas a lecionar.
• Elaboração de um plano de formação;
• Regências às turmas da orientadora cooperante, sendo divididas por 2 níveis 10º e 11º Ano;
• Assistência às aulas regidas pela orientadora cooperante e pelos colegas do núcleo de estágio;
• Participação em projetos extracurriculares como o Exame + ou a Quinta Biológica;
• Participação em reuniões com a orientadora do estágio profissional e com a supervisora;
• Sessões semanais no âmbito do seminário de projeto, integrado na unidade curricular de Introdução à Prática Profissional;
• Frequência às unidades curriculares de Tecnologias de Informação I e II.
A receção destas ferramentas, principalmente as de características humanísticas e tecnológicas, foi fundamental para desenvolver o trabalho de uma forma mais concisa durante o envolvimento no processo de ensino-aprendizagem, pois permitiram adaptar esses conhecimentos aos alunos, nos projetos levados a cabo ao longo do ano letivo.
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1.1. Objetivos
O nosso Estágio Pedagógico na ESJGZ foi desenvolvido com duas turmas de 10º ano e uma de 11º ano de Geografia A, mas o projeto especifico em análise decorreu com a turma de 11º ano, tendo em vista a realização de saídas de campo virtuais (SCV), para colmatar as lacunas deixadas no ensino dos temas geográficos pela proibição das Saídas de Campo (SC) reais, atendendo à pandemia mundial do coronavírus, que obrigou, primeiro, à permanência dos alunos nas salas de aula, e depois, em suas casas com aulas à distância durante cerca de dois meses, no segundo semestre.
O projeto consistiu na criação de 3 SCV, diretamente relacionadas com os diferentes temas apresentados em sala de aula, durante o ano letivo. A primeira sobre o Mundo Rural, foi realizada no primeiro semestre, a segunda sobre o Mundo Urbano, foi realizada durante o confinamento dos alunos, com o ensino à distância (E@A), e a terceira sobre o Mundo dos Transportes, foi realizada já em sala de aula.
O objetivo do projeto das “Saídas de Campo em Tempos de Pandemia” foi conseguir compreender algumas questões fundamentais:
• Percecionar se as SCV são um recurso importante no processo ensino-aprendizagem em sala de aula;
• Compreender as metodologias das SCV;
• Ponderar as vantagens e as desvantagens das SCV;
• Avaliar se as SCV podem ser uma alternativa às SC.
A compreensão das SC e seu planeamento foram estruturais para a criação das SCV. A comparação entre ambas é imprescindível, seja do ponto de vista organizativo ou do ponto de vista socioeconómico
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1.2. Metodologia
A elaboração deste relatório iniciou-se com uma pesquisa bibliográfica abrangente sobre as SC em geral, e sobre as SCV, em particular, tendo em vista um ponto da situação sobre o tema, no âmbito nacional e internacional. A recolha bibliográfica mais detalhada, decorreu em torno de alguns subtemas, como o planeamento, as tecnologias de informação
geográfica (TIG), análise SWOT e a metodologia das próprias SCV. A leitura destes diferentes pontos permitiu compreender as dinâmicas das SCV no que respeita à sua importância no processo ensino-aprendizagem, a partir de conclusões de diferentes estudos de áreas científicas distintas, realizadas em diferentes partes do Mundo. Para compreendermos as metodologias das SCV é necessário incluir as TIG, pois o estudo dos aspetos tecnológicos, os recursos existentes no espaço cibernético e a mais-valia destes no ensino, não exclui uma análise às SCV já efetuadas, avaliando as suas vantagens e desvantagens.
Após a análise das TIG, foi realizada uma análise SWOT. A compreensão dos benefícios da realidade virtual ou as dificuldades das mesmas permitem aprofundar os conhecimentos desta realidade, tentar tirar o maior proveito dos seus benefícios e, simultaneamente, reduzir ao máximo os constrangimentos durante as SCV. Em seguida, foram analisadas três diferentes SCV difundidas em publicações científicas, para tentar utilizar os aspetos
positivos desses exemplos durante a construção das nossas SCV, a desenvolver durante o estágio pedagógico, em sala de aula.
Após todo este trabalho preparatório foram realizadas 3 SCV, com uma turma do 11º ano na disciplina de Geografia A, durante o ano letivo 2020/2021, indo ao encontro das
Aprendizagens Essenciais para a disciplina indicadas pelo Ministério da Educação.
Qualquer das SCV decorreu após a lecionação dos conteúdos programáticos respeitantes ao tema, pois pretendia-se que este recurso fosse como que uma análise sucinta do tema, aplicada a espaços concretos para melhor compreensão dos diferentes pontos da matéria e das diferentes conexões entre eles, no espaço. As primeira SCV visitou o mundo rural, a segunda o mundo urbano e a última foi dedicada ao mundo dos transportes. Para todas foi usado o powerpoint, o Google Maps (na Visão de Rua e de Satélite) e o Google Forms.
Foi criado um guião no Google Forms, em que cada SCV continha 3 paragens distintas a serem visitadas e, em cada paragem era fornecido um conjunto de questões para os alunos
18 responderem sobre esse momento concreto. Primeiro, os alunos recebiam as coordenadas do local da visita para através dos seus smartphones colocarem os valores da latitude e da longitude na aplicação ou no Google Maps (versão browser). Deveriam observar a área em questão durante uns minutos, em ambas visões, para poderem livremente construírem a sua leitura do espaço geográfico.
Em seguida foi apresentada aos alunos uma visita guiada através do Google Maps, com o recurso ao computador em sala de aula e do projetor, para que todos percorressem simultaneamente o local. Foram-lhes explicadas as características de cada paragem e, por último, foi visualizado um conjunto de vídeos sobre o local em si, com o intuito de
enriquecer a visita e, em simultâneo, captar a atenção não só através da visão, mas também através da audição.
Após cada paragem, os alunos tinham uns minutos para poderem responder à ficha
formativa no Google Forms, nos seus dispositivos móveis, com perguntas sobre o ocorrido, mas também em relação às aprendizagens essenciais do tema. Com a análise das respostas, o docente, compreenderá onde se encontram as maiores dificuldades. No fim da visita foi realizado um inquérito para avaliar se os alunos apreciaram ou não a visita, e se sugeriam melhorias em alguns recursos.
As 3 SCV foram distanciadas em tempo, o que possibilitou a análise tanto das questões da ficha formativa como dos inquéritos. Assim fomos melhorando as sucessivas SCV. A análise dos resultados da ficha formativa permitiu compreender as maiores dificuldades dos alunos, e nas aulas seguintes tentámos um reforço nas matérias problemáticas para colmatar ao máximo as falhas encontradas nas questões. De igual modo, em cada SCV, foram verificados quais os recursos que podiam ter melhorias, para que a atividade seguinte fosse construída como um recurso mais atrativo e enriquecedor no processo ensino aprendizagem.
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2. As Saídas de Campo: Reais e Virtuais
A Comission on Geographical Education (CGE) da International Geographical Union, encara hoje o ensino de Geografia como um meio poderoso para promover a educação dos indivíduos, em diferentes vertentes, como a educação ambiental ou a educação para o desenvolvimento (International Charter on Geographic Education - ICGE, 1992, p.7).
Segundo Cachinho, H. (2000 p.88), estudar Geografia promove o desenvolvimento das capacidades e das atitudes e valores, pois permite que os alunos, simultaneamente, sejam capazes de conhecer diferentes lugares e os sistemas naturais e socioeconómicos que se enquadram, compreendendo o impacto das atividades humanas nos sistemas, e por outro, o impacto dos sistemas naturais na atividade humana.
O conhecimento dos diferentes espaços permite que os alunos desenvolvam atitudes e comportamentos de interesse pelo meio, seja pela manutenção da qualidade do meio, seja o respeito pela igualdade dos diferentes espaços, procurando ativamente soluções para muitos problemas do Mundo atual (ICGE, 1992 apud Pereira, L. 2015, p.31). A CGE acredita que a Geografia pode desenvolver a compreensão, tolerância e amizade entre todas as nações, povos e religiões, pois desenvolve uma perspetiva internacional e global, capacitando os alunos com uma vontade de auxiliar não só a sua comunidade, como também o Mundo (CGE, 1992, p. 9). A educação geográfica pode estimular uma educação internacional, seja ambiental ou baseada na diversidade cultural, contribuindo para uma educação para a cidadania (Pereira, L. 2015 apud Ferreira 2001).
O ensino de Geografia em Portugal aceitou o desafio de se adaptar a um Mundo em
mudança. Podemos verificar pelas reformas do sistema educativo de 1997 e de 2012, que se procurou implementar uma educação capaz de contribuir para a formação dos cidadãos ativos numa sociedade democrática, aprofundando-se temas como o estudo comunidade europeia ou a problemática do desenvolvimento sustentável (Reis, S. 2019, p.40).
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2.1. Saídas de Campo
Em Portugal o regime democrático implantado em 1974 modificou a conceção teórica do ensino. Passando-se de uma metodologia expositiva, para uma situação construtivista, pressupondo-se que o aluno deve intervir nos conteúdos ensinados, construindo-os com o professor. Durante o Estado Novo, os programas eram extensos e rígidos, favorecendo-se o ensino tradicional, em que o professor tinha a função de mero transmissor de
conhecimento. A partir de meados dos anos de 1970, o papel do aluno muda, tornando-se mais ativo na descoberta e resolução de problemas espaciais. Porém, nem todos os
professores tinham habilitações académicas adequadas, muitos apoiavam-se quase
exclusivamente nos manuais escolares. Verificamos que os programas nunca se referiam a atividades pedagógicas no exterior da sala de aula, apesar de valorizarem o ensino
construtivista. Eram programas, muitas vezes inconciliáveis com as SC. (Fontinha, F. (2016), p.109).
Para Orlando Ribeiro, a Geografia era a ciência da observação: “Em ambos os ramos maiores da Geografia a observação direta dos territórios está na base de qualquer estudo.” (Ribeiro, O. 2012, p.66). E acrescenta que se deve, sempre que possível, sair do estabelecimento escolar com os alunos, não havendo necessidade da SC ser realizada longe das áreas de residência, para se fazer uma leitura dos diferentes espaços, sejam estes agrícolas, urbanos ou naturais: “Todo o professor, que conheça razoavelmente os princípios da ciência que ensina, deve, sempre que lhe seja possível, fazer excursões com os alunos. Não é preciso ir longe – mas é preciso sair do liceu (…) Aí se observarão as formas de relevo, as
desigualdades que nelas introduz a natureza das rochas, a ação das águas correntes, o trabalho do Homem (…)” – (Ribeiro, O., 2012, p.66).
A organização da SC é bastante importante, seja pelas características da área em estudo, seja pelas dos alunos que nela vão participar. As SC são aproveitadas e realizadas em conjunto por distintas disciplinas para promover diferentes visões científicas dos espaços.
Segundo Monteiro (1995, p.190), se a SC se enquadrar num projeto em que intervêm várias disciplinas, a deslocação deve prever a visita a diferentes locais ou a um único que
possibilite múltiplas leituras. Assim, devem ser tidos em conta alguns fatores, como a
21 planificação anual de cada disciplina e a estação do ano mais vantajosa para a SC (Aguiar, J.
2016, p.12).
Durante a organização da SC o professor deve conhecer previamente os locais a visitar preparando uma viagem exploratória das etapas a percorrer, estabelecendo os contactos com os informadores e com as instituições locais (Aguiar, J. 2016, p.11), e mesmo
cronometrar o tempo do itinerário, aproveitando para explorar o máximo de recursos possíveis.
Para a organização das SC, um dos modelos mais referidos é o de Orion (Nir Orion et al., 1997), diretamente ligado à Geologia, mas muito útil no ensino da Geografia. Utiliza o método construtivista, em que o professor tenta dar uma perspetiva global da SC, para em seguida, refletir com o aluno, discutindo os resultados da atividade. Assim, o aluno, torna-se um investigador ativo, buscando as respostas ou soluções adequadas para a SC. Segundo o modelo Orion, o professor também deve prever todas as etapas da SC. Primeiro, deve preparar os alunos com as competências e os conhecimentos e necessários para a realização das atividades que serão realizadas no terreno. Na segunda fase, podem-se criar algumas atividades propostas num guia de campo, com o intuito de uma interação entre o aluno e o local e, numa última fase, devem-se analisar a produção e a consolidação do trabalho realizado pelos alunos na SC (Nir Orion et al. 1997, apud Fontinha, F. 2016).
Para além da possibilidade de se analisarem os diferentes espaços no exterior da sala de aula, as SC permitem igualmente uma particular conexão social entre os alunos e entre os alunos e os professores. Em termos lúdicos, as visitas de estudo proporcionam um
momento de aprendizagem virada para a cidadania. Esta estratégia potência a relação professor aluno e vice-versa, uma vez que existe a oportunidade de se estabelecerem relações num outro tipo de meio que não a escola; o desenvolvimento da cooperação e da sociabilidade; em muitas situações, a consciencialização para a preservação do património histórico ou natural; o desenvolvimento ético, crítico e cívico dos alunos (Oliveira, H., 2012, p. 7). As SC permitem de igual modo, quando não realizadas individualmente, desenvolver aspetos socioafetivos, como por exemplo, a cooperação no trabalho de grupo ou a
elaboração dos relatórios das atividades (Domingos, Neves & Galhardo, 1981, p. 158).
22 Talvez por estas razões, muitos alunos associam as SC a atividades eminentemente
recreativas, pois vêm-nas como uma forma de libertação das aulas, e não como um meio de aprendizagem fora da sala de aula. Esta atividade torna-se um dos maiores problemas verificados durante a realização das SC.
“As saídas ao campo são meios importantes de motivar os alunos e favorecer uma boa relação professor-aluno. Contudo, e para além da comunicação e socialização que proporcionam, elas devem ser aproveitadas, paralelamente, no sentido de promover a aprendizagem” (Domingos, A.M., Neves, I.P., & Galhardo L. 1981, p.157). Assim, o professor deve ter um planeamento cuidadoso a montante no processo e uma reflexão sobre o trabalho realizado a jusante, seja com base num relatório ou numa discussão, o que irá permitir que a SC contribua para uma efetiva aprendizagem (Domingos, Neves & Galhardo, 1981, p. 158).
Apesar da enorme importância das SC, seja para compreensão do espaço no exterior ou para desenvolver as características sociais do aluno, Wilson et al., (2017) apud Oana- Ramona Ilovan et al. (2019), pp. 5-23. referem que são poucos os programas académicos que incluem as SC entre os seus temas, ou quando integradas estão mal integradas. Um outro estudo corrobora esta mesma informação, pois verificou-se que várias universidades tinham uma baixa consciência da importância das SC para a Geografia humana. Por essa razão, torna-se necessário encontrar novas dinâmicas com o objetivo de ampliar o leque de métodos e técnicas na área científica (Li & Li 2018 apud Oana-Ramona Ilovan et al. 2019, pp.
5-23).
2.2. Saídas de Campo Virtuais
As SCV são realizadas através da internet e permitem a visita a vários espaços ou locais que não são facilmente ou de todo possíveis de conhecer diretamente numa SC. As SCV podem ser organizadas com alunos de qualquer idade, sendo por isso recursos importantes no processo de ensino aprendizagem, independentemente dos conteúdos em causa. Este tipo de atividade é cada vez mais comums em sala de aula, para colmatar a ausência de uma SC, podendo, assim, ser utilizado com maior frequência na análise de áreas exteriores às escolas.
23 Um dos exemplos mais óbvios é a realização da SCV para estudar uma área a ser visitada mais tarde in loco organizando-se um conjunto de exercícios em sala de aula, sobre a saída.
As SCV também podem ser utilizadas para visitar locais a que não se poderá ter acesso pelos meios “normais”, face à limitação de fundos ou a questões burocráticas (Robins, M. 2008).
Uma das maiores vantagens das SCV é a possibilidade de tanto os alunos, como os professores, poderem visitar locais, que antes eram inacessíveis, aumentando os seus conhecimentos e a informação sobre espaços distantes dos seus (Robins, M. 2008). Assim, uma mais-valia das SCV é o facto de estas serem baratas, ou até mesmo gratuitas, podendo por isso ser utilizadas diversas vezes ao longo do ano letivo e não discriminando os alunos com problemas socioeconómicos. As SCV são também seguras e inclusivas, pois mesmo alunos com deficiências motoras poderão ter a oportunidade de visitar diferentes locais em sala de aula. “VFTs can be used as an acceptable alternative to traditional trips for students with disabilities” (Han. I 2019 apud Stumpf, Douglass, & Dorn, 2008).
Numa diferente perspetiva, podemos encontrar outras vantagens no que respeita às SCV, como por exemplo se explicita no livro Estruturas da Mente – a Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner onde se, definem sete diferentes tipos de inteligência. As SCV podem incorporar positivamente algumas delas, como o uso da inteligência visual-espacial para ser possível interagir entre as diferentes figuras nos sistemas informação geográfica ou a abordagem da inteligência verbal-linguística e interpessoal durante a discussão dos
resultados das SCV (Gardner, H. 1983 apud Pierantozzi, M.J. 2008).
Todavia, existe um conjunto de aspetos negativos nas SCV, como por exemplo, a falta de experiência sensorial. Yu-Fu Tuan na obra Topofilia (1980), refere como os sentidos são importantes para o conhecimento geográfico. Indica como a visão é o mais importante pois é através dela que as paisagens, as cores e as formas são apreendidas. É graças a este sentido que podemos descrever o espaço, e através das SCV podemos atingir, ainda que parcialmente, esta experiência sensorial. Porém, o autor refere outro conjunto de sensações que podemos desenvolver nas SC, estas sim, difíceis de atingir sem a sua experiência. É o caso do tato: a falta de contacto táctil não permite que consigamos experimentar as texturas e as formas e com estas manter uma memória sensorial de experiência. A análise às sensações auditivas é de enorme importância para compreendermos de forma mais completa o espaço, assim como o olfato, pois este permite caracterizar ambientes distintos,
24 recordando-nos condicionalmente o apreço ou a repulsa por um local, conseguindo-se ainda através deste sentido, evocar recordações passadas (Yu-Fu Tuan 1980 apud Ferreira, F.
2020).
Uma substancial desvantagem ao optarmos pelas SCV advém do facto dos alunos não conseguirem comunicar diretamente com quem vive e conhece o espaço, seja a população local, sejam os guias das visitas orientadas, por exemplo, os conhecedores do espaço em questão. Como sabemos, o espaço encontra-se em constante mutação, e todos os eventos que nele ocorrem também. A SCV não permite que os alunos experienciem todos os acontecimentos temporários (Robins, M. 2008).
Uma análise de resultados de diferentes estudos levados a cabo sobre as SCV indicam que estas são bastante benéficas no processo de ensino-aprendizagem, verificando-se melhorias no aproveitamento dos alunos que tomaram contacto com este tipo de atividades, em comparação com o uso de métodos tradicionais.“Based on the findings, it was found that the achievement of students taught using the VFT is higher than students taught using conventional methods” (Harris, N., Osman, K. Turkish, 2015, p.113). As vantagens podem ser em maior número, se nas SCV forem utilizados diferentes materiais, como gráficos ou vídeos, aumentando o interesse dos alunos, focando-os na lecionação dos conteúdos (Attwood et al. 2005 and Yustina 2010 apud Harris, N., Osman, K. Turkish 2015).
Num artigo sobre a comparação entre as SCV e as SC utilizadas nas disciplinas de Biologia e Ecologia, os autores concluem que para além da importância das SCV serem utilizadas como uma pré-visita à área em estudo, elas podem ser, realmente, uma alternativa às SC. As SCV podem, em alguns aspetos, superar as aprendizagens obtidas nas SC, graças ao avanço das ciências computacionais nos últimos anos.
Por um lado, a presença no campo permite ao aluno escutar os animais ou tocar nas plantas ou nas rochas mas, nas SCV, por outro lado, os alunos podem, facilmente, obter informação mais detalhada ou completa sobre algum processo na internet, com uma breve e rápida pesquisa, conseguindo assim obter maior classificação nas perguntas mais complexas
(Puhek, M., Perše, M., Šorgo, A. 2012). Indo ao encontro da conclusão anterior, A. Obadiora, num estudo comparativo entre as SC e as SCV, concluiu que as SCV não podem ser
realmente uma alternativa perfeita, pois se, por um lado, o conhecimento adquirido nas SCV é superior às SC, o conhecimento retido pelos alunos é superior nas SC. A melhor hipótese
25 será o uso das SCV em conjugação com as SC, para promover o conhecimento efetivo do espaço por parte dos alunos (Obadiora, A. 2016).
Com base num estudo que permitia avaliar uma SCV no âmbito da disciplina de Geologia, em que os alunos utilizaram a georreferenciação nos seus telemóveis, demonstrou-se que através das SCV é possível aumentar a envolvência dos alunos, enquanto estes se divertem a aprender os conteúdos programáticos, com a tecnologia enriquecendo assim a
experiência. Durante a visita, os alunos usam o seu esforço cognitivo para compreender a matéria lecionada, e não em como utilizar os diferentes programas informáticos. Estes devem ser do conhecimento prévio dos alunos (Bursztyn, N. et al. 2015).
Se, por um lado, alguns estudos indicam que as SCV podem ser alternativas, superando as SC, outros indicam que de forma alguma deve ser encarada como uma alternativa, caso haja a possibilidade de realizar uma SC. Os alunos obtiveram melhor aproveitamento durante as SC, mas gostam e participam nas SCV, não se importando de as repetir (Harrigton, M. 2009).
Os estudos que referimos demonstram que não existe uma resposta definitiva, mas as SCV são positivas, promovem o conhecimento e são um ótimo recurso didático para visitar locais distantes da sala de aula, impossíveis de serem visitados através de uma SC tradicional.
2.2.1. Planeamento de uma SCV
O primeiro passo para o planeamento de uma SCV é decidir qual o objetivo, o propósito da atividade. O docente deve questionar-se desde o primeiro momento sobre qual será o resultado da experiência para os alunos, que conhecimentos estes deverão adquirir, e que estratégias devem ser tomadas para este fim. No passo seguinte, segundo Mary Jo
Pierantozzi (2008), devemos definir quais são as vertentes que devemos abordar. A autora utiliza as diretivas definidas pelo National Council for Social Studies Standards (NCSS, 1994):
• Cultura;
• Pessoas, lugares e ambientes diferentes;
• Ciências, tecnologias e sociedade;
• Conexões globais.
26 Através dos quatros pilares identificados podemos construir uma SCV, que, não esquecendo os aspetos lúdicos, deve considerar em detalhe, a aprendizagem de conteúdos específicos.
Devemos ponderar, em particular, de que forma que os alunos devem confrontar diferentes culturas, conseguindo analisar e comparar a sua com a de locais diferentes. Durante a planificação deve-se ter em conta de que forma a tecnologia nos pode auxiliar, e que
tecnologias devemos escolher, pois os recursos informáticos para a SCV, podem defraudar o seu bom planeamento.
Janet J. Woerner (1999) indica que para o sucesso das SCV é necessário que cada uma delas defina um objetivo em concreto. O foco no objetivo, permite que a SCV seja ordenada e bem planeada, com o intuito de ser sintética para a compreensão da parte dos alunos. A atividade deve ainda estar integrada nas aprendizagens da sala de aula, pois como foi indicado anteriormente, as SCV são recursos didáticos com o objetivo de auxiliar no processo de ensino-aprendizagem. Uma etapa importante é a primeira visita virtual feita pelo docente, definindo as atividades a serem realizadas, bem como o sistema de
navegação mais propicio para a SCV. Atualmente existem várias aplicações e programas que podem ser usados, todavia, o excesso de software possível de utilizar nas SCV, pode gerar algumas dúvidas no docente. Este deve selecionar o que vai mais diretamente ao encontro dos objetivos da sua atividade.
Woerner, J. J. (1999) indica que após a realização da SCV deve existir um conjunto de atividades a serem desenvolvidas com os alunos, em particular a implementação de um questionário. A aprendizagem obtida nas SCV deve ser de teor construtivista, permitindo ao aluno descobrir os seus próprios conhecimentos (Pierantozzi, M.J. 2008).
2.2.2. As Tecnologias de Informação Geográfica
As tecnologias atualmente em constante evolução, detêm um papel de destaque na
sociedade. É através delas que existe uma forte e permanente manipulação da informação;
é através delas ocorre que a construção do conhecimento dos indivíduos. O processo de aprendizagem não é estático e os conhecimentos adquiridos em sala de aula não serão suficientes para o desenvolvimento do aluno ao longo da vida adulta. As aprendizagens informais fora dos muros escolares, através das diferentes relações num mundo global,
27 revelam-se sobremaneira importantes (Coutinho & Lisbôa, 2011, p.7 apud Magalhães, F.
2014, p.).
As inovações tecnológicas ao longo dos últimos anos, modernizaram a escola e o próprio ensino em si. Repensou-se a organização das instituições escolares, perspetivando que o processo de melhoria do ensino passa, invariavelmente, pela adoção de novas tecnologias, adotando metodologias inovadoras (Magalhães, F. 2014, p.8 apud Giordini et al., 2006, p.1).
Esta nova realidade tem acompanhado a evolução das ferramentas tecnológicas na sociedade, em particular entre os jovens, como a utilização de equipamentos como smartphones, que através de diferentes aplicações e possibilidade de navegar na internet, torna-se um recurso prático no processo de ensino-aprendizagem em sala de aula: “A utilização destas tecnologias no contexto educacional, tem buscado acompanhar o uso destas ferramentas no cotidiano das pessoas, em especial no uso destes dispositivos pelas crianças e adolescentes quando o trazem estas tecnologias para as escolas” (Freire, P. 2018, p.4).
Contudo, o uso das TIC no processo do ensino-aprendizagem deve ser acompanhado por uma formação sólida dos professores, para que estes possam utilizar corretamente as ferramentas, com o objetivo de atingir o máximo das potencialidades pedagógicas (Vieira, 1999, apud Sarante & Silva, 2009, p.5). Na realidade, apesar da grande diversidade de plataformas e da oferta de recursos didáticos online, muitos docentes constantemente levantam problemas, pois a sua formação é insuficiente para conseguir atingir o máximo das potencialidades dos próprios recursos. Devido ao elevado envelhecimento na carreira docente, não são poucos os docentes que têm alguma iliteracia digital, como foi possível confirmar ao longo dos últimos confinamentos, no quadro pandémico do Covid-19. A realidade digital atual não vai ao encontro com a realidade dos docentes.
Um dos recursos digitais mais importantes para a lecionação da disciplina de Geografia nos Ensinos Básicos e Secundário, são as ferramentas de informação geográfica, auxiliando na visualização e manipulação das imagens, tendo-se verificado uma acentuada evolução desde os anos 90, em termos da tecnologia existentes (Julião, 2001 apud Ramos, A. p.18 2020).
A definição de “tecnologias de informação geográfica” tem sofrido algumas alterações, todavia, de uma forma simples, Correa et al. (2010) definiram que as TIG são as tecnologias
28 que permitem o uso da informação para analisar o espaço geográfico. Segundo Julião
(2010), as TIG constituem um conjunto de tecnologias, englobando os equipamentos, plataformas e os sistemas informáticos, que permitem a recolha, processamento, análise e posterior disponibilização da informação geográfica. As TIG estão relacionadas com diversos campos do saber como a topografia, a cartografia, a geodesia e a a fotogrametria. O
interesse pelas TIG tem-se evidenciado no quotidiano da sociedade, seja para a definição dos percursos diários ou na escolha dos melhores transportes. Estes são dois exemplos práticos de atividades em que nos podemos confrontar com a utilização do conhecimento espacial e das diferentes ferramentas a ele dedicadas (Azevedo et al., 2019 apud Ramos, A.
p.20 2020).
Na perspetiva do ensino e da educação, as tecnologias tiveram um importante peso, pois solidificaram novas formas de aprendizagem, permitindo aceder a um enorme universo de informação, trazendo a possibilidade de mudanças no paradigma do processo ensino- aprendizagem. Passamos de um ensino retórico, com base tradicional, para um ensino construído com os diferentes recursos didáticos em sala de aula, conseguindo consolidar os conteúdos programáticos apelativamente e interactivamente, estabelecendo o seu
conhecimento através da troca de opiniões e da matéria (Moutinho, D. 2020, p.12).
A emergência atual do ensino à distância com recurso à internet, só é possível devido aos avanços nas TIC, conseguindo-se colocando ao dispor dos professores um elevado número de oportunidades tecnológicas para ajuda nos conteúdos letivos. As TIG permitem que os alunos usem as ferramentas para orientar e organizar os seus conhecimentos, tornando-se estas plataformas um instrumento de suporte para a conquista pessoal no crescimento intelectual de cada um (Ramos, A. p.22 2020). No caso concreto da Geografia, em
comparação com outras áreas das Ciências Sociais, a implementação da tecnologia tornou- se mais acessível, dada a sua ligação às Ciências Exatas e Naturais (Doering et al., 2009 apud Ramos, A 2020 p.22).
Na disciplina de Geografia verifica-se que os alunos são recetores naturais e habituais das TIG, pois estas estão envolvidas nas suas atividades diárias, dentro e fora dos muros do estabelecimento escolar (Parkinson, 2013). Verificamos que ao longo do tempo, foram vários autores que expuseram positivamente as mais valias da integração das TIG no currículo escolar, com o objetivo de promover o sucesso escolar. Estando a sociedade
29 moderna ligada às TIG, estas não podem estar excluídas da educação, havendo mesmo uma necessidade urgente de aplicá-las no ensino. Conseguiremos, assim, dotar os alunos de um pensamento crítico sobre o espaço e de competências que possam permitir responder aos desafios da sociedade moderna. São vários os autores que referem que a inserção do estudo espacial no percurso escolar, permite compreender os fenómenos geográficos, verificando-se melhorias no processo cognitivos dos alunos sobre a tomada de decisões para a resolução de problemas (Maciel, 2016 apud Ramos, A. 2020, p.22).
2.2.3. Análise SWOT das SCV
A análise SWOT foi desenvolvida por Kenneth Andrews e Roland Christensen, investigadores da Havard Business School, na década de 60, mas começou a ser usada com maior
frequência, tanto a nível académico como empresarial nos anos 70 (Baltazar, A. 2014, p.35).
Consiste num quadro de referências que possibilita analisar determinadas oportunidades e minimizar as ameaças. O termo SWOT emerge das letras iniciais das palavras de língua inglesa Strenghts (forças), Weakness (fraquezas), Opportunities (oportunidades) e Threats (ameaças) (Serra et al., 2012).
A leitura de uma análise SWOT é feita segundo dois pontos de vista: uma visão interna e uma visão externa, sendo que as forças e fraquezas estão diretamente ligadas com aspetos internos da organização, como os recursos humanos, os conhecimentos, os recursos tecnológicos, os recursos financeiros, entre outros; por outro lado, a análise das oportunidades e ameaças fazem parte de uma visão externa da organização, como a inovação tecnológica, a alteração das modas e gostos dos alunos, a modificação do paradigma social, entre outros (Baltazar, A. p.35 2014 apud Wright et al. 2000). Por fim, o objetivo da análise SWOT é compreender os fatores que afetam a o tema em estudo, através do estudo das quatro variantes, conseguindo concluir sucintamente as informações fundamentais para elaborar uma estratégia (Helms & Nixon, 2010).
Devido à possibilidade de conseguir sintetizar tanto interna como externamente os fatores atrativos ou repulsivos das SCV, verifiquei que seria de grande interesse efetuar uma análise SWOT às SCV, pois conseguindo compreender os fatores negativos das SCV, estaria mais
30 atento da resolução dos diferentes problemas, já que a atenção nos pontos positivos
permite um reforço nos mesmos.
Durante as leituras para avaliar o “estado da arte” em relação ao meu tema, verifiquei que a realidade virtual existe num conjunto de campos do saber, sejam sociais ou naturais, e que pode ser utilizada de diversas formas. Em particular, analisei um quadro sobre uma análise SWOT a realidades virtuais realizado por S. Azhar, J. Kim, A. Salma, da Auburn University, em 2018, que permite compreender quais são os pontos negativos e positivos das SCV.
Tabela 1 - Análise SWOT às Tecnologias da Realidade Virtual (S. Azhar, J. Kim, A. Salma Auburn University 2018
Como referimos, o quadro mostra os pontos fortes, as fraquezas, as oportunidades e as ameaças das tecnologias da realidade virtual. Os pontos fortes são a representação precisa da realidade e a interatividade, que melhoram a retenção de conhecimento e reduzem a dependência das SC, o que vai ao encontro do estilo de vida da geração Z.
Verifica-se que a capacidade de replicar a realidade, permite que os alunos possam visitar locais distantes da sala de aula, como estes existem na realidade, sem nunca sair da sua mesa de trabalho. Na visita destas realidades distintas, os alunos podem interagir, visitar individualmente, analisar tanto a área em estudo como as suas periferias, conseguindo compreender a conexão de rede urbana, por exemplo. Um outro ponto forte positivo indicado como em estudos anteriores, é a melhoria da retenção de conhecimento (Harris,
31 N., Osman, K. Turkish 2015). Os alunos conseguiram aumentar o seu conhecimento em comparação com o uso de métodos tradicionais. A redução da dependência das SC, possibilitou que os alunos, durante a recente pandemia pudessem analisar o exterior, apesar da proibição de saídas das escolas. As SCV permitiram mitigar o constrangimento da restrição escolar. Por último, o uso da realidade virtual possibilita ir ao encontro do estilo de vida dos jovens, sendo um recurso atrativo para os mesmos, porque comunica na sua língua e, assim sendo, desperta-lhes uma maior atenção durante as aulas.
Quanto às fraquezas referidas no quadro, a tecnologia imatura, prende-se com o facto de apesar da grande evolução tecnológica, esta ter limitações. Na ótica da experiência sensacional verifica-se que ela é quase meramente visual, existindo assim uma vasta hipótese de evolução. No que respeita à construção das SCV, estas necessitam de elevado tempo de preparação, o que por vezes não é compatível com a sobrecarga horária dos professores, tornando-se mais ineficiente do que o pretendido.
A última fraqueza referenciada no quadro que se relaciona com as SCV, prende-se à necessidade do conhecimento e formação tecnológica, que muitos docentes em Portugal não têm, por duas razões substanciais, por um lado, a sua idade avançada e o seu estilo de vida, mas também pela falta de formação na mesma área, tudo contribuindo para a não utilização deste recurso em sala de aula.
Do ponto de vista interno da organização escolar estes são os principais pontos fortes e fracos da utilização das SCV, tal como indicado pelo autor, todavia existe um conjunto de fatores externos que tornam este recurso didático e pedagógico mais ou menos atrativo.
A primeira oportunidade referida no quadro indica que na atualidade a realidade virtual é uma plataforma eficaz para o ensino. Na perspetiva construtivista verifica-se que o ensino deve ser um processo ativo, colocando a formulação do lado dos alunos, construindo estes o seu próprio conhecimento (Reis et al. 2004). Sob este ponto de vista, as realidades virtuais, como as SCV, vão ao encontro desta perspetiva, pois permitem que os alunos explorem as suas questões e formulem ativamente o seu conhecimento através da
experiência. Uma outra oportunidade refere que é adequado à educação e ao treino. Assim, podemos verificar que o uso das SCV, permite colocar os alunos no campo e prepará-los para uma SC, sendo uma ferramenta que pode ser utilizada numa pré SC, por exemplo. Na criação de um guião para a SC, que irão ter no futuro, o quadro da análise SWOT refere a
32 importância da tecnologia, ao ter-se tornado mais acessível, tanto económica como
socialmente e, assim sendo, permite um acesso generalizado por parte da população, possibilitando que todos os alunos e professores a elas possam ter acesso muitas vezes sem custos.
As ameaças referidas no quadro incluem duas que incorporam diferentes constrangimentos em sala de aula: não ser adequada a uma sala de aula tradicional e a provável confusão para os utilizadores devido à existência de múltiplas plataformas.
É um facto, que muitas salas de aula não dispõem de equipamentos (como projetores), tornando a utilização das SCV inviáveis, pois não é possível uma leitura conjunta do espaço com os alunos. Verifica-se também que a internet, em vários estabelecimentos escolares, não corresponde às necessidades mínimas para a utilização destes recursos. Em última análise, os professores tendem a superar esta fragilidade através de meios próprios como hotspots, o que nem sempre é possível, pois a utilização de dados móveis é muitas vezes limitada, e assim sendo, não permite uma utilização generalizada pelos professores e alunos, em simultâneo. Finalmente, existe um conjunto elevado de plataformas que geram uma grande confusão no momento da escolha do programa ou aplicação ideal para a atividade, levando a uma maior ocupação do tempo na altura do planeamento da SCV para a opção da melhor plataforma, esperando-se que seja de fácil acesso e gratuita.
2.2.4. Exemplos de SCV
Tendo em vista a preparação das nossas SCV procurámos exemplos divulgados na internet, reunindo um breve, mas significativo conjunto. Existem SCV em vídeos panorâmicos, através da utilização do Google Maps de base ou experiências com coordenadas e exercícios
recriados para utilização em sala de aula. A análise das diferentes SCV relacionadas permitiu compreender os seus pontos positivos e negativos, tendo em vista elaborar uma SCV
própria que reunisse os diferentes pontos positivos de todas. Contudo, devido à limitação de recursos, algumas tecnologias não puderam ser utilizadas em sala de aula.
A primeira SCV analisada foi criada por Derek McDougall, da Universidade de Worcester, no Reino Unido, cuja última alteração foi realizada em março de 2019
33 (https://vrglaciers.wp.worc.ac.uk/wordpress/). Nesta SCV apresenta um conjunto de
paisagens que podemos explorar, através de uma dupla visão em simultâneo: satélite e no terreno. Os alunos são livres de “cumprirem o trilho” ou podem saltar pontos, e, em todos eles é possível uma análise a duas dimensões.
Figura 1 - Visita Virtual ao Vale de Arolla na Suiça
Como é possível verificar na Fig. 1, cada ponto refere-se a uma paragem, podendo-se selecionar livremente as paragens sobre a fotografia de satélite, que se encontra do lado direito da imagem. Automaticamente “viajamos” para o local. Dentro da imagem da visão de rua, conseguimos ter uma vista panorâmica e ir observando a paisagem pressionando as setas no teclado. Na parte inferior da imagem (Fig.1) existe uma caixa de símbolos, uma ferramenta que está conectada à SCV e permite que façamos a viagem automaticamente. A imagem vai passando de local para local, automaticamente, e em cada um deles efetua uma rotação sobre si mesma, para análise panorâmica da vista.
Numa análise a esta SCV, focando os aspetos positivos, podemos verificar que a
possibilidade de conseguir analisar o terreno sob duas óticas, satélite e visão terrestre, é deveras atrativa para os alunos, porque a compreensão do espaço a duas dimensões e a diferentes escalas facilita a leitura da paisagem. Outro aspeto positivo é a qualidade da imagem e a facilidade de manuseamento da plataforma, facilitando a utilização em sala de aula, seja para os alunos, seja para os professores.
34 Mas, neste exemplo de SCV, existe um conjunto de aspetos negativos, como a utilização em exclusivo da imagem, o que não apela aos restantes sentidos, não incluir guia escrito para acompanhar a visita e estar limitado aos espaços presentes na plataforma, que são apenas 13 à escala mundial, sendo 7 na Suíça, 3 na Califórnia (USA) e 3 em Inglaterra, o que se torna geograficamente muito limitador em sala de aula.
A segunda SCV que apresentamos foi criada pela National Oceanic and Atmospheric
Administration – NOAA, nos Estados Unidos da América, em 2020. Nela é possível visualizar os recursos naturais marinhos da costa americana, através de um vídeo. A interação com o leitor ocorre, porque no próprio vídeo é possível analisar a flora e a fauna marítimas através da tecnologia.
Na Fig. 2 podemos observar imagens de um dos vídeos da SCV, com cerca 4 minutos, em que se divulgam as paisagens do santuário marinho nacional da baleia cantora, no Hawai (USA) (https://www.youtube.com/watch?v=cXD8aUb-Psg). É possível visualizar o fundo marinho, em 360º, em cada frame do vídeo, graças à deslocação panorâmica da visão. No mesmo segundo, a imagem pode ser do fundo do santuário natural ou dos mergulhadores, sendo possível alternar a imagem no smartphone, na aplicação do Youtube, girando o mesmo, ou através de um computador com o rato sobre as setas do botão que se encontra no lado esquerdo superior do vídeo, modificando atrativamente a experiência da
visualização. A interatividade e a possibilidade de exploração do vídeo permitem que os
Figura 2 - Santuário Marinho Nacional da Baleia Cantora nas Ilhas Havaianas
35 alunos não vejam apenas uma imagem em movimento, mas estejam na “própria” frame do vídeo, conseguindo analisar tudo ao seu redor.
Focando-nos nos aspetos positivos deste exemplo podemos verificar que as imagens não são estáticas, o que as torna mais atrativas. Para além de ser em formato de vídeo, também permite uma interação do espetador, que consegue analisar a área envolvente. A SCV tem um áudio-guia, o que auxilia na captação da informação, pois este permite uma explicação dos conteúdos visionados e, para além de captar a experiência sensorial da visão, também apela ao sentido auditivo.
Mas, existe um conjunto de aspetos negativos nesta SCV, pois encontra-se limitada aos espaços apresentados pela NOAA, não existindo uma qualquer possibilidade de
experimentar noutros espaços. A tecnologia para recriação é cara, o que não permite uma utilização em sala de aula. Também os vídeos apresentam apenas uma visão do local, o que não auxilia a uma leitura mais especifica da área envolvente e suas conexões. Apenas contamos com o espaço da filmagem.
Num terceiro exemplo de uma SCV, foi analisado uma saída recriada pela The Geographical Association, em Sheffield, na Inglaterra.
(https://www.geography.org.uk/write/MediaUploads/download/GA_PRMMPVirtualFieldwo rk.ppt ). Trata-se de uma apresentação em formato de PPT, destinada à utilização do
programa do Office Powerpoint ou do programa gratuito do Openoffice Presentation, com diversos pontos. Pretende-se que os alunos analisem os mapas elaborados e difundidos, com pontos de referência indicados, para conseguirem responder a uma pequena ficha formativa. Na atividade encontramos diversos pontos de interesse da cidade de Sheffield, com variados pontos de descoberta, desde lojas a espaços verdes, indicando aos alunos a sua visita através da visão de rua.
Algo distinto da SCV, é o facto do inquérito tentar aproximar os alunos dos locais, apresentando uma paisagem e pedindo aos participantes para se colocarem no local, e indicar os cheiros, sons ou objetos eles sintam presentes no espaço, o que leva os alunos, através da imaginação, aos locais pretendidos, conseguindo relacionar as imagens mentais com os locais da reais.
36
Figura 3 - Slide da SCV a Sheeffield
Figura 4 - Slide da SCV a Sheeffield
Através da análise da quantidade de pontos marcados, é possível compreender o quão complexa é esta SCV, com informações sobre uma área muito extensa.
Do lado positivo, esta SCV permite aos alunos analisar o território em duas visões, a visão de rua e a de satélite (Google Maps), o que permite que os alunos consigam redescobrir a sua cidade e os espaços em que circulam, e apela a uma experiência sensorial, tentando colmatar essa lacuna existente nas SCV, quando confrontadas com as SC tradicionais.
37 Porém, existe um conjunto de pontos negativos nesta SCV como a falta de atratividade, já que as visitas são realizadas com imagens estáticas, a não existência de um guia que ajude a acumular mais informação e enriqueça o processo de aprendizagem e a grande quantidade de pontos de análise. Assim, não é fácil, recriar a SCV em sala de aula, devido ao tempo necessário para a sua análise. E também fica inviável a sua elaboração para os professores, atendendo ao tempo de construção ser excessivo.
Pesquisados e analisados estes exemplos partimos para o caso concreto da nossa experiência na ESJGZ, em Matosinhos.
38
3. A Escola e os Alunos
3.1. Caracterização da Escola Secundária João Gonçalves Zarco
A ESJGZ situa-se na Avenida Villagarcia de Arosa, na área a sul da cidade de Matosinhos, distrito do Porto. É uma escola pública onde se leciona o 3º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário. A escola tem um protocolo com o Estabelecimento Prisional do Porto
(Custóias), existindo um conjunto de docentes que leciona nessa instituição. A ESJGZ tem uma elevada atratividade, pois nos rankings nacionais a ESJGZ encontra-se sempre numa posição superior da tabela, em comparação com as restantes escolas públicas do País.
Assim, atraí alunos não só residentes na cidade, mas também das suas áreas envolventes.
A instituição foi alvo de requalificação no âmbito do projeto Parque Escolar, em 2009, encontrando-se num ótimo estado de preservação. A sua estrutura é a característica das antigas escolas industriais: um monobloco, com as oficinas, situadas na cave do edifício, espaço ainda hoje utilizado para laboratórios e salas de computadores. As condições nas salas de aula são muito boas, com projetor, computadores e acesso à internet, ainda que esta tenha um alcance curto em alguns corredores. A ESJGZ encontra-se equipada com um pavilhão gimnodesportivo e com um campo de futebol exterior coberto, existindo assim uma possibilidade de efetuar atividades desportivas independentemente das condições atmosféricas.
A maioria do corpo docente da ESJGZ são professores que se mantêm há vários anos na mesma instituição, encontrando-se já efetivos no quadro da escola, o que permite uma continuidade e estabilidade na estrutura e organização do estabelecimento escolar. A ESJGZ encontra-se ligada a diferentes projetos. Num deles tive a possibilidade de participar: O projeto da Horta Biológica, no quadro das Eco-escolas. Devido à situação pandémica não houve a possibilidade desenvolver as atividades mais práticas, mas foi organizada uma palestra sobre o tema com duas professoras da Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade de Coimbra (FCTUC). Também estive presente e participei no projeto Exame +, que consistiu na disponibilização de um tempo letivo semanal suplementar, para prestar apoio aos alunos nas disciplinas em que iriam ter exame nacional.
39 Um dos projetos com maior sucesso na escola é o Pós…Zarco que tem como objetivo
aumentar as probabilidades de sucesso no acesso dos alunos ao Ensino Superior, reforçando o trabalho e esforço de cada um mas também dos docentes e da família, traduzindo-se num maior sucesso escolar. O projeto tem por base congregar as três partes envolventes,
trabalhando em conjunto, para potenciar as capacidades dos alunos, com o objetivo de promover o seu futuro.
3.2. A turma do 11º de Geografia A
Foi numa turma do 11º ano de Geografia A, da ESGZ, em Matosinhos, que realizamos as nossas SCV, no quadro dos conteúdos programáticos previstos para serem lecionados neste nível de escolaridade.
Na turma existiam 20 alunos, sendo 11 rapazes e 9 raparigas, e a totalidade dos elementos da turma encontram-se na mesma faixa etária, entre os 15 e os 16 anos, existindo dois alunos com 17 anos. Assim, é mais fácil conseguir interagir com todos, pois seus gostos são muito semelhantes. Em relação ao seu comportamento, verifica-se que tendencialmente os rapazes são mais faladores e distraído que as raparigas, contudo, os dois grupos tiveram um comportamento muito exemplar em sala de aula.
A maioria dos alunos encontrava-se no “ano correto”, apenas 10% teve alguma retenção em anos anteriores. No conjunto do ano letivo foi uma turma trabalhadora e empenhada, com uma aprovação quase total na avaliação, e uma média superior aos 13 valores, informação muito positiva.
Como referimos, a ESGZ é uma escola reconhecida à escala nacional, situando-se,
normalmente, no topo do ranking das melhores escolas públicas portuguesas, com base na avaliação dos exames nacionais, e assim sendo, muito procurada por famílias de classe média, média alta ou mesmo alta. Uma prova desta realidade é o reduzido número de alunos recebe apoio da Ação Social Escolar (ASE), que atribui o Subsídio Escolar, A ou B, que contempla um auxílio financeiro às famílias economicamente mais carenciadas. Na
totalidade da nossa amostra, apenas 4 alunos têm acesso à ASE mas nem todos os alunos (cerca de um terço) tiveram computadores para assistir às aulas á distância. Apesar da totalidade ter aparelhos como os smartphones, que possibilitam acompanhar a aula, estes equipamentos não permitem uma produtividade tão grande como os ecrãs dos
40 computadores fixos ou portáteis, porque a análise dos documentos e a visualização das aulas num ecrã menor, promove um maior cansaço visual, podendo acarretar num menor rendimento para o estudante.
Em relação aos pais e encarregados de educação dos alunos, a idade dos mesmos encontra- se entre os 40 e os 57 anos, para os pais, e entre os 43 e os 52 anos, para as mães, sendo que a grande maioria se situa entre os 45 e os 52 anos. As habilitações literárias dos elementos deste universo são bastante variadas, sendo que 85% dos pais completou pelo menos o 1º ciclo de estudos e que 15% não conhece as habilitações literárias do pai. Apenas um pai e uma mãe tem habilitações do 1º ciclo, sendo que a situação mais comum entre os pais e encarregados de educação é ter concluído o ensino secundário. A leitura dos dados confirma que a percentagem de pais e mães com um diploma de Ensino Superior é variável:
35% das mães encontra-se nessa situação e, no caso dos pais, apenas 25%. O número de mães com a formação académica superior é relevante pois, em média, 1 em cada 3 alunos tem uma mãe licenciada e 1 em cada 4 alunos tem pais que concluíram o Ensino Superior.
Este conjunto revela uma média de habilitações literárias superior à média nacional dos adultos, entre os 30 e os 64 anos (dados 2011 INE) com formação superior, pois esta ronda os 27%.
3.3. A experiência de uma saída de campo
Tendo em vista os objetivos deste estudo, foi realizado entre os alunos que acabamos de apresentar, um inquérito (ver anexo 1) sobre as suas anteriores participações em visitas de estudo ou saídas de campo. A importância dessas vivências revelou-se sobremaneira interessante.
A totalidade dos inquiridos indicou já tinha realizado SC tendo assim algumas experiências que podiam expressar. Foram diversas as disciplinas que organizaram as atividades: além da Geografia, a História, as Ciências Naturais, a Educação Moral Religiosa Católica, o Português, entre outras. Podemos, deste modo, imaginar a multiplicidade de leituras e reflexões nos diferentes enquadramentos dados pelos ramos científicos. Foi pedido aos inquiridos para escolherem a atividade de que melhor se recordavam, e em seguida, descreverem a sua experiência.
41 A grande maioria dos alunos indicou que a SC eleita ocorreu no 3º ciclo do Ensino Básico, poucos referiram o 1º ciclo e o 2º ciclo. Para a nossa análise foi importante este resultado, já que as respostas seguintes se prendem com recordações recentes e próximas.
As perguntas concretas iniciaram-se com as características do estado de tempo no dia da SC.
A grande maioria indicou que estava bom tempo: “Bom tempo”, “Céu limpo, com sol e calor” e “Céu limpo e sol”. Atendendo aos aspetos climáticos do território português quando as SC são realizadas em espaços abertos, os docentes tendem a escolher o início da
Primavera ou o Verão. Um dia de chuva pode facilmente destruir um bom planeamento da SC, particularmente no Norte de Portugal. Daí a preferência dos professores pelos meses com menores valores de precipitação e temperaturas mais elevadas.
Quanto à questão sobre o que mais se recordavam de ter observado na SC, a maioria dos alunos identifica o local visitado, e não o itinerário percorrido. Por exemplo, vários referiram uma SC às grutas de Mira d’Aire, e quase todos se recordam das grutas (“A grutas que dentro tinham gigantes estalagmetites e estalagtites” e “As grutas”), mas poucos lembram a serra ou espaços envolventes.
Procurando memórias sensitivas entre as experiências vividas nas SC, que dificilmente podem ocorrer ou ser reproduzidas nas SCV, como os sons ou os diferentes cheiros, foram colocadas algumas questões para avaliar se os alunos se recordavam da utilização do ouvido ou olfato e em que situações concretas.
Vários alunos referiram a música no autocarro e o barulho dos alunos a conversar
animadamente: “Música no autocarro, muito barulho das turmas todas a falar”, “Música no autocarro” e “Recordo-me da música do autocarro”. Esperávamos informações auditivas mais diversificadas, mas o convívio entre os excursionistas, e a socialização dos jovens durante a viagem é particularmente importante para o seu crescimento. Nas SCV o convívio e socialização são mínimos e perde-se um grande fator de desenvolvimento pessoal entre os estudantes.
Em relação ao olfato, a maioria dos alunos indica que não se recorda, mas, alguns falam do cheiro urbano ou do cheiro do pão a cozer, por exemplo: “Cheiro de Paris (mau)” e
“Recordo-me do cheiro do pão acabado de fazer”. Numa comparação simples, o sentido da audição é mais recordado que o do olfato.
