EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA
UNIASSELVI-PÓS
Autoria: Bianca Miarka
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:
Carlos Fabiano Fistarol
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Revisão de Conteúdo: Antonio José Muller
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI Copyright © UNIASSELVI 2018
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri UNIASSELVI – Indaial.
M618c
Miarka, Bianca
Conteúdos da educação física na escola. / Bianca Miarka – Indaial:
UNIASSELVI, 2018.
165 p.; il.
ISBN 978-85-53158-22-5
1.Educação física – Brasil. II. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
CDD 796
É professora permanente da Pós-graduação Stricto Sensu em Educação Física Universidade Federal de Juiz de Fora/Universidade Federal de Viçosa e da graduação em Educação Física da Universidade Federal de Juiz de Fora, campus Governador Valadares.
Ex-atleta internacional da Seleção de Remo e da Seleção Brasileira de Judô, com títulos internacionais. Fez Pós-
doutorado na Universidade Federal de Pelotas (2014-2017), doutora em Biodinâmica pela Escola de Educação Física e Esporte da Universidade de São Paulo (2010-2014).
Possui curso técnico em Educação Física (1996- 1999), graduação em Ciência do Esporte (2001-2005)
e especialização em Treinamento Esportivo (2005- 2007) pela Universidade Estadual de Londrina e
mestrado em Educação Física pela Escola de Educação Física e Esporte da Universidade de São Paulo (2008-2010).
APRESENTAÇÃO ...07
CAPÍTULO 1
Introdução aos Conteúdos da Educação Física na Escola ..09
CAPÍTULO 2
Educação Física e o Aprofundamento na Estrutura
Curricular dos PCNs para o Ensino Fundamental e Médio ..47
CAPÍTULO 3 CAPÍTULO 4
Aplicação dos Conteúdos na Educação Física da Escola ...101 Desafios Contemporâneos: Dinâmicas na Educação
Física Escolar Utilizando Temas Transversais ...135
Aprender sobre os conteúdos da educação física escolar permite que haja desenvolvimento autônomo de planejamentos com atividades de ginástica, esporte, lutas, atividades rítmicas e expressivas, jogos e outras diferentes práticas conectadas com temas transversais, como meio ambiente, responsabilidade social, ética, gênero e sexualidade, pluralidade cultural até a relação com sociedade, trabalho e consumo. Em outras palavras, não basta ensinar aos escolares a técnica das ações esportivas, habilidades motoras básicas ou, mesmo, desenvolver as capacidades físicas. Essa disciplina mostra como ir além, e ensinar o contexto em que se apresentam as habilidades ensinadas, integrandas à esfera da cultura corporal de cada aluno. Por sua vez, o objetivo da disciplina também não é transformar o conteúdo da educação física escolar em um discurso sobre a cultura corporal, mas sim, em uma medida pedagógica para auxiliar no processo de ensino-aprendizagem.
Partindo da importância do que é a educação física como componente curricular, no capítulo um, a disciplina mostra como a identidade e a história estão conectadas ativamente aos conteúdos com propostas não só esportivas, como sociais. Partindo disso, a disciplina também mostra uma perspectiva de educação e de educação física escolar, com as principais abordagens e tendências pedagógicas.
Essa disciplina também discute, no capítulo dois, temas polêmicos da educação física e orienta o desenvolvimento dos conteúdos a partir das premissas mostradas nos Parâmetros Currículares Nacionais. No terceiro capítulo, os blocos de conteúdo são discutidos e mostrados em exemplos de aplicação em planos de aula, feitos a partir dos debates apresentados nos capítulos anteriores. Por fim, são mostradas discussões e aplicações em planos de aulas de conteúdos associados aos temas transversais.
Dada a abrangência dos assuntos abordados na disciplina e a forma como estão organizados, os capítulos podem ser utilizados com objetivos variados, de acordo com a necessidade de cada profissional da área de educação física.
Os capítulos podem ser lidos independentemente do capítulo anterior, mas é importante tomar em conta a totalidade desse livro para ocorrer compreensão e apropriação completa da proposta.
Esses capítulos auxiliam o professor na tarefa de reflexão e discussão de aspectos associados com conteúdos baseados no cotidiano da prática pedagógica na área escolar, que necessitam ser transformados continuamente pelo docente.
A nossa meta é contribuir para aprofundar e desenvolver transformações em tais conteúdos, há muito socialmente solicitadas no panorama educacional, e posicionar o profissional de educação física como o principal agente dessa mudança.
Bons estudos!
C APÍTULO 1
Introdução aos Conteúdos da Educação Física na Escola
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes objetivos de aprendizagem:
Compreender a concepção, a política, a história da Educação Física e a importância de seu respectivo conteúdo.
Entender os conceitos das dimensões conceitual, procedimental e atitudinal dos conteúdos ministrados na Educação Física.
Dominar o papel da Educação Física e como pode ser feita sua interdisciplinaridade.
Analisar criticamente as Diretrizes Curriculares.
Discutir sobre as propostas governamentais para a Educação Física Escolar.
Refl etir sobre as abordagens pedagógicas no quadro atual da Educação Física para aplicação do conteúdo.
ConteXtualização
A responsabilidade do conteúdo de Educação Física na escola é otimizar a aprendizagem na Educação Infantil, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
Para compreender sobre o desenvolvimento dos conteúdos para estes contextos, é essencial saber que a identidade da educação física fl utua ao longo de sua história e apresenta uma missão atual de utilizar atividades, como: jogos, práticas esportivas, lutas, danças, atividades de lazer e outras diversas manifestações da cultura corporal a fi m de formar um perfi l escolar autônomo e habilitado a se desenvolver no cotidiano, tanto no meio profi ssional, quanto na condição de cidadão.
Pensando nisso, as propostas curriculares para os conteúdos de Educação Física, os quais perpassam a rede de ensino e consideram o aluno como alguém situado em um contexto social e cultural específi cos, com experiências de sua própria história de vida, discorrem sobre as três dimensões (conceitual, procedimental e atitudinal) para ensinos que impactam na inclusão social, no respeito com a diversidade cultural e social, e objetivam a aprendizagem para o crescimento do escolar em sua integralidade.
Isso resulta em um diálogo interdisciplinar à luz da percepção do desejo e da necessidade de se pensar o aluno, já que os conteúdos de Educação Física permitem contextualizar de maneira prática as contribuições das ciências físicas, biológicas, humanas e sociais para compreensão do escolar sobre o uso do corpo enquanto instrumento de comunicação e expressão.
Os conteúdos, neste contexto, são as intervenções que atuam para fomentar o lazer humanizado, orientar preventivamente à saúde, valorizar o conhecimento da cultura corporal e de ações próprias da cultura corporal ao utilizar jogos, esportes, lutas, expressões rítmicas e gímnicas, atividades de lazer em meio à natureza, entre outras possibilidades. Portanto, as sugestões de conteúdo das orientações curriculares mostram um compromisso pedagógico em formar escolares socialmente ativos, críticos, refl exivos, atuantes e capazes de refl etir sobre si e sobre o contexto de vida em permanente construção.
Nessa perspectiva, as abordagens pedagógicas para aplicação do conteúdo são tratadas com atenção, cuidado e diálogo crítico. Merece destaque a abordagem pedagógica da Educação Física, a ênfase no ensino da cidadania, abordada para identifi car deveres e direitos do ponto de vista social a fi m de colocar o aluno como construtor da própria vida e do mundo ao redor de si.
O presente capítulo apresenta, portanto, a identidade, a história e as abordagens pedagógicas para o ensino dos conteúdos de Educação Física escolar e discute sobre as propostas governamentais para orientações curriculares, abordagens e tendências pedagógicas.
Identidade: Educação Física como Componente Curricular
A discussão sobre a identidade da Educação Física enquanto componente curricular está associada ao processo de transformação social. Nesta perspectiva, a disciplina, assim como seu conteúdo, é construída à medida que os sistemas sociais de signifi cação e representação cultural se ampliam, permitindo que a educação física se identifi que de diferentes formas na sociedade, uma delas é a área escolar. Essa difusão da prática física torna consensual a necessidade da educação física na sociedade, mas, ao mesmo tempo, levanta críticas sobre a sua legitimidade enquanto disciplina escolar (SILVA, 2004).
Atualmente, a Educação Física escolar é assegurada pelo artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), o qual considera obrigatório o ensino da disciplina na educação básica, desde a Educação Infantil até os ensinos Fundamental e Médio (JUSBRASIL, 1996). A lei ressalta, no segundo e terceiro artigos, que o conteúdo da Educação Física escolar precisa estar direcionado para preparar o indivíduo ao exercício da cidadania e para formação humana.
Em uma pesquisa sobre a identidade da Educação Física sob o olhar dos alunos do 5º ano do Ensino Fundamental, os autores objetivaram verifi car a visão e a participação de 342 escolares nas aulas de Educação Física de escolas públicas e particulares da Região Metropolitana de Campinas, São Paulo (FREITAS et al., 2016). Os resultados do estudo indicaram que a Educação Física é a disciplina preferida e está entre as três disciplinas mais importantes na visão dos alunos (FREITAS et al., 2016). A participação nas aulas foi mostrada de forma ativa e positiva de maneira associada à metodologia pedagógica utilizada pelo professor. Os resultados mostraram que os alunos consideram as aulas legais (85%), animadas (80%), muito fáceis (28%), difíceis (18%), sem importância (2%) e chatas (1%) (FREITAS et al., 2016).
Para saber mais sobre esse estudo, baixe o artigo do link.
Disponível em:< https://www.revistas.ufg.br/fef/article/view/39482/
pdf>. Acesso em 12 abr. 2018.
Contemporaneamente, a disciplina tem passado por profundas modifi cações de conteúdo que instrumentalizam diferentes práticas da cultura corporal, como:
ginástica, jogos, esportes, lutas, atividades de aventura, expressão rítmica e artística com fi nalidade no desenvolvimento da cidadania. Esses conteúdos, associados às novas concepções pedagógicas, conferiram maior qualidade de ensino e robustez sobre a função das práticas físicas na escola.
Estas modifi cações foram essenciais diante das intensas críticas que ocorreram na década de 1980. Por isso, discutir a identidade da Educação Física escolar atual e sobre as contribuições que existiram para formação de seu conteúdo é, como disse Castellani Filho (1988), “despi-la das vestes por ela até então trajadas – descaracterizá-la, portanto –, pretendendo-se com isso, desnudá- la” ao ponto de desvendar e entender os diferentes papéis que ela fi gura nos diversos momentos e cenários da sociedade brasileira.
Devemos, portanto, refl etir sobre o que a Educação Física realmente representou e representa e, em especial, o que signifi ca a utilização de seus conteúdos através de heranças de um mundo que nunca concebemos: momentos passados em que pensadores, médicos e militares desenvolveram e implantaram os diferentes tipos de atividades nas práticas físicas ao redor do mundo e no Brasil.
A discussão sobre a identidade da Educação Física escolar e da origem de seus conteúdos orienta-se pela contribuição de diversos momentos de sua história e sob a ressignifi cação dos conteúdos através de diferentes abordagens pedagógicas. Métodos de ensino que objetivam, atualmente, promover melhora social, cultural, cognitiva, afetiva e física do escolar – como componentes fundamentais para a qualidade de vida.
A partir das inquietudes ainda existentes, a identidade da Educação Física no Brasil merece uma reinterpretação com resgate de seu passado e da infl uência sociopolítica que ocorreu, desde o início – com discursos higienistas e militares – até os tempos atuais –, com discussões e propostas de conteúdo que vão desde a esportivização até a ressignifi cação do ensino de diferentes conceitos, como:
sexualidade, etnia e práticas adaptadas.
Para compreender essa construção do presente, não se pode ir ao passado apenas como um exercício de mera curiosidade. Todo olhar lançado para outro tempo deve possuir uma intencionalidade, notadamente uma razão que justifi que tal investimento. É a identidade presente, portanto, que lança as
A partir das inquietudes ainda
existentes, a identidade da Educação Física no Brasil merece uma reinterpretação
com resgate de seu passado e da infl uência sociopolítica que
ocorreu, desde o início – com discursos higienistas
e militares – até os tempos atuais –, com discussões
e propostas de conteúdo que
vão desde a esportivização até a ressignifi cação do ensino de diferentes conceitos, como:
sexualidade, etnia e práticas adaptadas.
HistÓria e OriGens da Educação Física na Escola e o Desenvolvimento dos Conteúdos
As mais antigas notícias sobre as práticas físicas existentes no conteúdo da Educação Física escolar em terras brasileiras datam o ano de sua descoberta — 1.500 (RAMOS, 1982). Pero Vaz de Caminha descreveu indígenas dançando, saltando, girando e se alegrando ao som de uma gaita tocada por um português, em uma de suas cartas enviadas para Portugal (RAMOS, 1982). No mesmo período, houve a apropriação de atividades praticadas por escravos, como danças cerimoniais e atividades ginásticas, e somente no século XVII, atividades europeias contribuíram para as práticas físicas no país, quando portugueses e holandeses desenvolveram a equitação no país (RAMOS, 1982).
Foi só em 1823 que Joaquim Antônio Serpa elaborou o Tratado de Educação Física e Moral dos Meninos (GUTIERREZ, 1985). Este tratado postulava que os conteúdos da educação deveriam englobar a saúde do corpo e a cultura do espírito, e considerava os exercícios físicos a partir de duas categorias:
• conteúdos que exercitavam o corpo,
• conteúdos que exercitavam a memória.
Além disso, esse tratado entendia a educação moral como coadjuvante da educação física escolar e vice-versa (GUTIERREZ, 1985).
Porém, nada disso era novidade. Suspeita-se que Joaquim tivesse sido infl uenciado pelos pensadores europeus. Por exemplo, Francis Bacon (1561- 1626), o qual afi rmava que a atividade física poderia corrigir qualquer tendência ao mal, caso fosse praticada de forma natural. Ainda, Jean-Jacques Rousseau (GONDRA, 2003) também afi rmou a necessidade da prática de exercício físico ocorrer paralelamente à educação intelectual e recomendava conteúdos como:
jogos, corridas com obstáculos, saltos em distância e altura, natação, entre outras atividades para formação do indivíduo (GONDRA, 2003).
A partir disso surgiram discussões acerca da psicologia infantil que se estenderam até o século XIX, no qual, em seu início, se assistiu ao surgimento de atualizações pedagógicas – ligadas à importância do brincar e jogar – diretamente infl uenciadas não só pelas ideias de Rousseau, mas também por Pestalozzi (1746-1827) e Froebel (1782-1852) (KISHIMOTO, 2003).
Amparado por Rousseau, no século XVIII, as Ciências da Saúde apresentaram a higiene como única parte útil da medicina em seu tratado de educação masculina. Gondra (2003) demonstra que tal formulação prosseguiu e se atualizou no século XX. O defensor da eugenia, o brasileiro Renato Kehl, foi quem indicou a higiene como o mais belo fl orão da coroa da medicina e a arte de conservar a saúde e prolongar a vida.
Dessa maneira, os conteúdos da Educação Física escolar também estavam sendo construídos a partir dos efetivos métodos higienistas, os quais, na Ciência Social, eram tidos como “instaladores da higiene no coração da formação em forma de disciplina”. Por conseguinte, o tratado de higiene privada e pública – bifurcação no plano do indivíduo e no plano coletivo – concretizava a colonização das instituições e práticas sociais pelo saber médico (GONDRA, 2003).
A estrutura desse tratado, de autoria do francês Becquerel, dividiu-se em três partes (GONDRA, 2003):
• I Tema da Higiene – estudo do homem e estado da saúde.
• II Matéria da Higiene.
• III Higiene Aplicada – Profi ssões.
Para nosso estudo, este capítulo desvenda a relação entre os preceitos higienistas e o mundo do trabalho, pois direciona a aplicação de seus pressupostos para diversas profi ssões, como: intelectuais, mecânicas, entre outras. Entre 1850 e 1890, grande parte das medidas políticas do país passava pelas ordens discursivas, como fé e ordem (GONDRA, 2003).
Naquele momento da história, a Educação Física escolar passava pelo período da Corte Imperial, ou seja, pelo tempo da trindade pedagógica e da utopia de intervir na formação de um homem novo. O termo novo
signifi cava bem constituído de físico, moral e intelectualmente, pois era tempo de urbanização e de aburguesamento. Também era tempo de higienização (GONDRA, 2003). A formação do conteúdo ministrado na Educação Física escolar herdou o pensamento médico-higienista.
A Educação Física escolar começou ofi cialmente com essa nomenclatura no Brasil em 1951, com a reforma de Couto Ferraz.
Todavia, somente em 1882, após Rui Barbosa lançar o parecer sobre a Reforma do Ensino Primário, Secundário e Superior, considerou-se a importância dos conteúdos ensinados pela Educação Física escolar para a formação do brasileiro (RAMOS, 1982). No parecer foi relatada a situação da educação física em países mais adiantados politicamente
Em 1882, após Rui Barbosa lançar
o parecer sobre a Reforma do Ensino Primário,
Secundário e Superior, considerou-se
a importância dos conteúdos ensinados pela Educação Física
escolar para a formação do
brasileiro
Oriundos das escolas sueca, alemã e francesa, os conteúdos dos métodos ginásticos conferiam à Educação Física uma perspectiva eugênica, higienista e militarista, pela qual as atividades do conteúdo deveriam garantir aquisição e manutenção da higiene física e moral (Higienismo), preparando os indivíduos fi sicamente para o combate militar (Militarismo) (RAMOS, 1982).
Os conteúdos advindos dos métodos ginásticos privilegiavam os ordenamentos legais para o ensino primário, pois consideravam que isto era uma estratégia, de importância vital, para a conformação e normalização do campo escolar e das práticas educativas daquele período (CASTELLANI FILHO, 1988). Portanto, o higienismo e o militarismo estavam orientados, em princípio, à normatização anatomofi siológica, buscando a criação de um homem obediente, submisso e acrítico à realidade brasileira (CASTELLANI FILHO, 1988).
Na primeira fase do Brasil República, a partir de 1920, outros estados da Federação além do Rio de Janeiro começaram a realizar suas reformas educacionais e a incluir Educação Física nas escolas distribuídas pela nação (RAMOS, 1982). Nos lugares em que não havia escola ocorreu a criação e a implantação da educação física, que tinha em seu conteúdo o objetivo principal de realizar a formação militar.
Já nos livros do Dr. Fonssagrives, cuja linha de trabalho buscava popularizar o saber médico-higiênico, procurava-se observar a preocupação com a idade e com o sexo – aspectos integrantes e caros à doutrina higienista e intimamente entrecruzados com a questão educacional, realizada no espaço da casa e/ou no espaço dos colégios (GONDRA, 2003; VAGO, 2002). Com 368 páginas, o livro A educação física dos meninos ou conselhos aos pais de famílias e aos professores possuía dez temas para o desenvolvimento dos conteúdos: O endurecimento físico, A educação dos músculos e A escolha de uma profi ssão (VAGO, 2002). A obra é encerrada com 91 provérbios, máximas e pensamentos dirigidos à saúde e à educação dos meninos (VAGO, 2002). Um mês antes de ser publicado, dez capítulos em forma de conversas formaram o livro das meninas, criticando a vaidade e o sedentarismo, denunciando a moda e fi xando o objetivo da educação feminina a fi m de que fosse seguido por mães e professoras.
Além dos 93 provérbios, máximas e pensamentos, alguns dos capítulos – todos contendo epígrafes – eram: Funções da educação física das meninas, A educação física das meninas, Os prelúdios da maternidade e Instrução e trabalho (VAGO, 2002). Esses capítulos apresentavam o ministério da maternidade como difi cultoso e necessitado de instrução para o exercício da profi ssão maternal.
Essa divisão confi gurou um importante suporte para o quadro que apresentamos acima sobre a separação entre meninos e meninas na escola.
A posição higienista e a construção escolar das diferenças se concretizaram na sistematização da educação física, exemplifi cada pela separação entre meninos e meninas e pelo diagnóstico do conteúdo. Passando, no começo, pelas marchas e evoluções militares, recebendo as infl uências da Educação física Sueca e da Calistenia, até a abertura da possibilidade de realização de brincadeiras em liberdade – aproximação tênue com um caráter lúdico –, a disciplina se concretiza e são incumbidos professores para se responsabilizarem pelo ensino, demarcando o início da especialização docente em Educação Física.
Pareceu ocorrer um movimento de transposição da experiência europeia, possivelmente com algumas adaptações ou novas apropriações, visto que nos países considerados mais adiantados a Educação Física era uma realidade nas escolas (VAGO, 2002).
A partir da orientação do primado que regula a Educação Física, apresentou-se o propício cenário à afi rmação e legitimação da pedagogia moderna e científi ca centrada na tríade educação moral, intellectual e physica, utilizando fotografi as que demonstram as práticas corporais impostas – disposição das crianças por fi las e colunas, em ordem unida. Em suma, os conteúdos visavam à intervenção ortopédica, de correção e endireitamento de corpos
“esgrouviados” para uma “posição ereta e varonil” (VAGO, 2002).
A Educação Física no Brasil República pode ser subdividida em duas fases: a primeira remete ao período de 1890 até a Revolução de 1930 (momento de posse do presidente Getúlio Vargas); e a segunda fase confi gura o período após a Revolução de 1930 até 1946. E é a partir da segunda fase do Brasil República, depois da criação do Ministério da Educação e Saúde, que a Educação Física começou a ganhar destaque perante os objetivos do governo. À época, a Educação Física foi inserida na Constituição brasileira e surgiram leis que a tornaram obrigatória no ensino secundário (RAMOS, 1985).
Debater a interação entre os estímulos econômico-sociais que indubitavelmente concretizaram a identidade moral e cívica da Educação Física, em 1930, é essencial (VAGO, 2002). Pois os princípios da Segurança Nacional ainda eram alusivos à temática de eugenia da raça, enquanto a Constituição dos Estados Unidos do Brasil remetia à necessidade de adestramento físico para defesa da pátria – face aos perigos internos sobre a desestruturação de ordem política e econômica, também para enfrentar um confl ito bélico mundial
A posição higienista e a construção
escolar das diferenças se concretizaram na sistematização da educação física, exemplifi cada pela
separação entre meninos e meninas
e pelo diagnóstico do conteúdo.
Passando, no começo, pelas marchas e evoluções militares,
recebendo as infl uências da Educação física
Sueca e da Calistenia, até
a abertura da possibilidade de realização de brincadeiras em liberdade – aproximação tênue
com um caráter lúdico –, a disciplina
se concretiza e são incumbidos professores para se
responsabilizarem pelo ensino, demarcando o início
da especialização docente em Educação Física.
e, posteriormente, para assegurar o processo de industrialização implantado no país com uma mão de obra capacitada para força de trabalho (CASTELLANI FILHO,1988).
Schneider mostra um importante estudo que discute o conteúdo da Educação Física e do esporte entre as décadas de 1930 e 1940, utilizando como fonte a revista de Educação Physica, um impresso comercial especializado nas questões da educação física, do esporte e da saúde (RAMOS, 1985). O exame desse periódico proporciona-nos compreender como processa a mutação de um discurso que possui como referências a ortopedia, a efi ciência e os novos padrões de racionalidade introduzidos no contexto educacional.
É possível, através dos artigos, observar discussões sobre o conteúdo da educação física para o desenvolvimento do corpo e mente: levando em consideração a divisão social do trabalho, a higiene, o ideário da construção de raça forte e enérgica, a importação de conteúdos de outros países, a necessidade de marchar e a posição prima enquanto posição-chave (RAMOS, 1985).
Entre a II Guerra Mundial até meados da década de 1960 (mais precisamente em 1964, início do período da ditadura militar brasileira), a Educação Física nas escolas manteve em seu conteúdo um caráter gímnico e calistênico no Brasil República (RAMOS, 1985).
Neste sentido, a Educação Física escolar discute sobre a mudança que houve nos discursos educacionais que, até 1940, legitima-se enquanto saber pedagógico classifi cado como novo, moderno, experimental e científi co. Portanto, a disciplina trabalha como ortopedia, na forma de correção da deformação. E, em seguida, passa a ter como foco a efi ciência, não para prevenir, mas para moldar.
Nota-se que a nova Educação Física toma como referência o modelo de fábrica e o que passa a importar são os resultados (RAMOS, 1985). Para o Dr. Fisher, por exemplo, a Educação Física deveria contribuir para que os hábitos físicos desenvolvidos durante as aulas fossem mais efi cientes/especializados, o que signifi ca ter maior rendimento com o mínimo de tempo e esforço (FISHER, 1934).
Após o início dos Jogos Olímpicos modernos, em 1896, a prática de esportes tornou-se mais evidente na sociedade e, após a II Guerra Mundial, passou a ser mais importante que a Educação Física no currículo escolar (RAMOS, 1985).
Performance, resistência, desempenho e velocidade eram as habilidades que se pretendiam desenvolver cada vez mais. Naquela época, o governo investia muito no esporte, buscando fazer da Educação Física um sustentáculo ideológico, a partir do êxito em competições esportivas de alto nível, eliminando as críticas internas e deixando transparecer um clima de prosperidade e desenvolvimento (CASTELLANI FILHO,1988).
Fortalece-se então a ideia do esportivismo, no qual o rendimento, a vitória e a busca pelo mais hábil e forte estavam presentes na Educação Física e na aplicação de seus conteúdos.
Azevedo (1938), ao tratar sobre as tendências da disciplina na escola anglo- americana, teceu severas críticas à predominância que o esporte havia obtido na Inglaterra e nos Estados Unidos. Isto aconteceu por haver um mau entendimento do papel que cabia aos esportes, aos quais se pretendiam, erroneamente, reduzir toda a educação física. Além disso, as instituições e os professores não perceberam que os esportes eram apenas um meio e não um fi m.
Em 1961, A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional tornou obrigatória a Educação Física no primário (atualmente o período entre o 1º e o 5º ano) e no colegial (atual Ensino Médio) (CASTELLANI FILHO,1988). Além disso, com a tomada do Poder Executivo brasileiro pelos militares, ocorreu um crescimento abrupto do sistema educacional, o qual foi usado pelo governo como fonte de programa do regime militar, tanto o ensino privado, quanto o público (CASTELLANI FILHO,1988).
Ao mesmo tempo, na Reforma Universitária, em 1964, consolidada na Lei 5.540/68, a Educação Física surge com um novo caráter esportivizado e lúdico, ademais, nesse período, o movimento estudantil extinguiu-se, vítima de violenta repressão física e ideológica (CASTELLANI FILHO,1988). Em 1970, o vínculo entre esporte e nacionalismo estreitou-se.
Os políticos aproveitaram a boa campanha da Seleção Brasileira de futebol na Copa do Mundo para ressaltar o civismo. No ano seguinte, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional tornou obrigatória a Educação Física para o 1º e o 2º grau (atual Fundamental e Médio).
Dentre as importantes medidas que impactaram a Educação Física no período contemporâneo, está a obrigatoriedade da Educação Física/Esportes no ensino do 3º grau, por meio do Decreto-lei nº 705/69 (CASTELLANI FILHO,1988).
O Decreto-lei nº 705/69 tinha como propósito político favorecer o regime militar, desmantelando as mobilizações e o movimento estudantil que era contrário ao regime militar, uma vez que as universidades representavam um dos principais polos de resistência ao regime.
Em 1961, A Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional tornou
obrigatória a Educação Física no primário (atualmente o período entre o
1º e o 5º ano) e no colegial (atual
Ensino Médio).
A Educação Física/Esportes no 3º grau era considerada uma atividade destituída de conhecimentos e estava relacionada ao fazer pelo fazer, voltada à formação de mão de obra apta para a produção. No entanto, o modelo esportivista, também chamado de mecanicista, tradicional e tecnicista, começou a ser criticado, principalmente a partir da década de 1980.
Importantes discussões na década de 1980 culminaram na reforma educacional iniciada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394/96 (JUSBRASIL, 1996). Esse marco político- institucional propôs diretrizes inovadoras para a organização e a gestão dos sistemas de ensino da educação básica, o que desencadeou um processo de discussão sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para os cursos de graduação (CASTELLANI FILHO,1988).
Durante a década de 1980, a resistência à concepção biológica da Educação Física foi criticada em relação ao predomínio dos conteúdos esportivos. Isto culminou em diversas concepções, modelos, tendências e abordagens pedagógicas que tentaram romper com o modelo mecanicista, esportivista e tradicional que outrora foi embutido aos esportes.
Entre as diferentes concepções pedagógicas, podem-se citar: a psicomotricidade; a desenvolvimentista; a saúde renovada; as críticas e, mais recentemente, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL, 1998). Em 1996, com a reformulação dos PCNs, é ressaltada a importância da articulação da Educação Física entre o aprender a fazer, o saber por que se está fazendo e como relacionar-se nesse saber (BRASIL, 1988b).
Em geral, os PCNs trazem as diferentes dimensões dos conteúdos e propõem um relacionamento com grandes problemas da sociedade brasileira, sem, no entanto, perder de vista o seu papel de integrar o cidadão na esfera da cultura corporal. Os PCNs buscam a contextualização dos conteúdos da Educação Física com a sociedade na qual estamos inseridos, assim a Educação Física trabalha de forma interdisciplinar, transdisciplinar e através de temas transversais, favorecendo o desenvolvimento da ética, cidadania e autonomia.
A preocupação eminente com a formação do escolar instrumentalizou o conteúdo da educação física escolar como forma de desenvolver não só capacidades e habilidades físicas, como cognitivas e comportamentais.
Importantes discussões na década de 1980
culminaram na reforma educacional
iniciada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394/96 (JUSBRASIL, 1996).
Esse marco político- institucional propôs diretrizes inovadoras
para a organização e a gestão dos sistemas de ensino da educação básica,
o que desencadeou um processo de discussão sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs)
para os cursos de graduação (Castellani Filho,1988).
No próximo tópico você encontrará maior detalhamento sobre os objetivos dos conteúdos da educação física escolar, conectados com o conceito de interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e multidisciplinaridade.
O Conteúdo em Educação e Educação Física Escolar:
DimensÕes Conceitual,
Procedimental e Atitudinal
O conteúdo é defi nido como o conjunto de conhecimentos, hábitos, habilidades, valores e atitudes de atuação social, didaticamente organizado para uma assimilação ativa e aplicada pelos alunos na sua prática de vida (COLL et al., 2000). Ao longo da história da educação escolar, os conteúdos de ensino relativos aos fatos e conceitos tiveram e ainda têm uma presença desproporcional nas propostas curriculares governamentais brasileiras, quando comparados com conteúdos procedimentais (COLL et al., 2000).
Por outro lado, nas últimas décadas, a Educação Física escolar também tem passado por reformulações constantes, pois ao longo da história priorizou-se nos conteúdos quase que exclusivamente práticas físicas e o saber
fazer. Na verdade, quando se opta por uma defi nição de conteúdo tão abrangente, não restrita aos conceitos ou ao saber fazer, permite- se que o processamento e a atitude esperados possam se tornar manifestos para serem avaliados em relação à sua pertinência como conteúdo de aprendizagem e de ensino (ZABALA, 1998).
Para alcançar os objetivos educacionais governamentais, esse conceito de conteúdo está sendo ampliado para “um conjunto de elementos para aprender – isso reduz o foco nas capacidades cognitivas” (ZABALA, 1988) quando associado a tais objetivos.
Consequentemente, passa a ser incluso nos programas de ensino- aprendizagem o objetivo da aplicação dos conteúdos, os quais mostram três particularidades na aprendizagem: o que se deve saber, chamada de dimensão conceitual; o que se deve saber fazer, defi nida
O objetivo da aplicação dos conteúdos, os quais mostram três
particularidades na aprendizagem:
o que se deve saber, chamada
de dimensão conceitual; o que
se deve saber fazer, defi nida como dimensão
processual; e o que se deve ser,
nomeada como dimensão atitudinal).
A seguir são apresentados alguns exemplos das três dimensões com conteúdo da Educação Física escolar:
• Dimensão Conceitual: saber sobre a história das modifi cações dos hábitos de atividade física e ocupacional que a sociedade vivenciou e quais os marcos desses hábitos (e.g. sedentarização e a transição cultural da colonização nômade para a permanente, sequenciado de seu aumento com técnicas agrícolas, pecuárias e automação) e relacioná- los com os parâmetros atuais de saúde associada à prática de atividade física. Conhecer as regras dos esportes e as modifi cações que ocorreram nessas regras para redução de lesão e aumento da competitividade.
• Dimensão Procedimental: adquirir habilidades motoras vivenciadas em práticas de esporte, dança, ginásticas, lutas. Por exemplo, fazer ações de agarre e projeção ao solo de lutas como o judô, brazilian jiu-jitsu ou sumô.
Realizar corridas, rolamentos, saltos e outras práticas que podem estar em brincadeiras, jogos e em manifestações culturais corporais gerais.
• Dimensão Atitudinal: predispor o aluno a participar de atividades que exijam cooperação e espírito de equipe, valorização ética, reconhecimento de atitudes não preconceituosas quanto ao gênero, à sexualidade, à religião, à etnia, ao nível de habilidade e a qualquer outro fator discriminatório. Assim como reconhecer e valorizar princípios éticos, leis e a própria cidadania.
A partir do exemplo, é possível verifi car que durante a aplicação dos conteúdos na atuação docente não existe uma divisão totalitária das dimensões conceitual, atitudinal e procedimental – as atividades trabalhadas assentam as três dimensões simultaneamente, apesar de que possa haver especifi cação de uso de determinada dimensão ou das dimensões.
É necessário dar ênfase à Dimensão Atitudinal para redução de bullying nos conteúdos aplicados durante a Educação Física escolar.
O bullying na escola é um pesadelo para alunos e pais em todo o país, pois se caracteriza pelas agressões físicas e psicológicas aos alunos. A situação se agrava ainda mais no caso de alunos com defi ciência, afetando sua autoestima e acentuando a exclusão social que sofrem. Em alunos com idade entre 13 e 24 anos, cerca de 60%
são intimidados e, destes, aproximadamente 50% são insultados. Na maioria das vezes, isso acontece durante os intervalos e nas aulas de Educação Física escolar. Algumas dicas foram adaptadas de Empowering Parents sobre como saber e o que fazer se existirem alunos que estão sendo intimidados.
Há sinais, como o de olhar para fora, que podem indicar que seu aluno está sendo intimidado. Além disso, há algumas questões a serem respondidas que ajudam a perceber uma vítima de bullying:
• Reagem de maneira intolerante ou criam sistemas de fuga durante alguma das atividades?
• Não querem participar das aulas ativamente e procuram razões para não realizar as atividades?
• Não querem falar sobre as atividades realizadas durante as aulas?
• Dizem coisas como: eu odeio a minha vida ou eu gostaria de nunca ter nascido?
• Recuam com raiva para seu próprio mundo?
• Em conversa com colegas, a capacidade de concentração e aprendizagem do aluno é reduzida durante as aulas?
• Há cortes inexplicáveis ou contusões?
• Há incidência de bens e roupas roubados ou danifi cados?
O que fazer se o seu aluno está sendo intimidado:
• Ouça o que ele ou ela tem a dizer.
• Se o aluno ou aluna está sendo intimidado(a) por outra criança, tente não personalizar o que está acontecendo e desenvolva uma prática sobre bem-estar e respeito mútuo.
• Não retaliar contra o agressor ou sua família, procure inserir conteúdos que ensinem sobre fatores negativos consequentes da agressividade psicológica e física.
• Inclua nas aulas algumas atividades com objetivos que reduzam a discriminação e a segregação.
• Converse com o diretor e o pedagogo da escola a fi m de ajudá-lo.
• Apoie o aluno e mostre acolhimento.
• Ensine-o a falar o que está acontecendo.
• Encontre algo em que seu aluno é realmente bom em fazer e dê ênfase nisso.
Além das dimensões, atualmente os conteúdos são trabalhados e orientados através do uso de estratégias e habilidades para resolver problemas, selecionar conhecimento relacionado a uma situação específi ca, utilizar informações para tomar decisões frente aos novos desafi os, ser solícitos com os colegas em atividades escolares, respeitar e valorizar o trabalho alheio e não discriminar
Atividade de Estudos:
1) Um professor objetiva ensinar práticas de ginga da Capoeira e inclui elementos históricos dessa manifestação cultural que a caracterizam enquanto atitude para o exercício da cidadania, de construção da identidade e autoestima por parte de seus praticantes.
Caracterize como as três dimensões propostas por Coll et al. (2000) surgem nessa atividade e descreva exemplos análogos a cada uma das dimensões de outra atividade da Educação Física escolar possível de ser proposta para escolares.
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a) Interdisciplinaridade: dimensões conceituais, atitudinais e processuais
Ao refl etir sobre as dimensões conceituais, atitudinais e procedimentais é inevitável pensar em organização dos conteúdos de maneira global, ou seja, sem a organização centrada exclusivamente em disciplinas (ZABALA, 2002).
Várias propostas buscam estabelecer relações entre os conteúdos de diferentes disciplinas e sobre as dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais.
Estas propostas advêm da descompartimentação disciplinar, desse modo, o conteúdo não parte da lógica de cada disciplina, mas sim da organização dos conteúdos ao considerar o ensino de um determinado fenômeno que se manifesta globalmente (ZABALA, 2002).
Organizar os conteúdos de maneira globalizadora baseia-se em uma aprendizagem direcionada a formar cidadãos competentes para compreender e participar construtivamente da sociedade, nessa perspectiva, destacam-se três graus de relações disciplinares (BRASIL, 1998a):
No capítulo 3 você encontrará maior detalhamento sobre a aplicação dos conteúdos na Educação Física escolar.
• Multidisciplinaridade: os conteúdos escolares são apresentados por disciplinas específi cas e independentes umas das outras.
• Interdisciplinaridade: existe a interação entre duas ou mais disciplinas para integração de conceitos fundamentais, além de métodos e desenvolvimento de temas para pesquisa.
• Transdisciplinaridade: é o grau máximo de relações entre as disciplinas, e na integração global das disciplinas para atender a um problema ou explicar um determinado fenômeno a partir de uma ciência sem subdivisões interdisciplinares.
A interação entre as disciplinas torna o aluno um protagonista da aprendizagem com foco em suas próprias capacidades, interesses e motivações. O professor passa a ser um mediador entre o conhecimento e o aluno e, por isso, os conteúdos necessitam concatenar as dimensões diante da existência da interdisciplinaridade.
Segundo as indicações das Diretrizes Curriculares Nacionais, destaca-se o uso da interdisciplinaridade para ir além da interlocução entre as disciplinas e para evitar a diluição delas em generalizações (BRASIL, 2002).
A interdisciplinaridade é um eixo integrador que pode ser um projeto de investigação ou um objeto de conhecimento, ou um plano de intervenção: a escolha desses itens da interdisciplinaridade deve partir da necessidade da tríade escola-professores-alunos em suas respectivas vivências, necessidades e objetivos (BRASIL, 2002). Com respaldo interdisciplinar, os PCNs da área da Educação Física sugerem que os itens interdisciplinares sejam trabalhados junto aos conteúdos relacionados com as manifestações de cultura corporal, esportes, jogos, lutas, ginásticas, atividades rítmicas e expressivas (BRASIL, 1998a).
Análise das Propostas
Governamentais (em Níveis
Municipais, Estaduais e Federais) para a Educação Física Escolar
As propostas governamentais mantêm os objetivos da Educação Física escolar em uma tentativa de manutenção e cuidado da saúde corporal, e propõem uma refl exão crítica da realidade social aos alunos em uma tentativa de torná- los cidadãos críticos e participativos nas decisões do contexto em que vivem (BRASIL, 2002). Tal refl exão deve ocorrer em três dimensões:
• Refl exão Diagnóstica: direcionada para a constatação e a interpretação da realidade, promove uma análise sobre os desafi os encontrados no contexto social dos escolares.
• Refl exão Judicativa: julga a partir da condição ética do contexto, avalia mediante a participação dos escolares as soluções para os desafi os.
• Refl exão Teleológica: determina os objetivos para serem alcançados e indica a direção da manutenção ou da construção social.
A Educação Física não está apenas inserida no contexto escolar, ela é a principal disciplina que conecta diagnóstico, análise de condição ética e teleológica diante do comportamento associado às vivências corporais, cognitivas e emocionais durante as práticas experimentadas. Por isso, o conteúdo deve ser pensado com grande cuidado no contexto do currículo, de acordo com interesses municipais, estaduais e federais.
Essas análises e o planejamento dos blocos de conteúdos necessitam envolver desafi os relacionados aos alunos, escola, comunidade e sociedade – para compreender e sintetizar situações-chave no processo pedagógico em direção aos objetivos da aplicação das atividades propostas. Portanto, o conteúdo da Educação Física escolar tem a função social de organizar a refl exão pedagógica do escolar associada à realidade social.
Dessa maneira, parte-se do pressuposto de que o currículo seja ampliado, a partir de uma lógica norteadora e que atenda aos princípios da totalidade, do movimento, da transição, da mudança qualitativa e da nova refl exão para (re) criar conteúdos que promovam assimilação e transmissão de saber escolar.
Esta dinâmica envolve a organização escolar, o tempo e o espaço pedagógico e a normatização escolar associados ao conhecimento. Há um foco nas
Diretrizes Curriculares associado ao Trato e o Conhecimento (BRASIL, 2002), que sugerem ao conteúdo da Educação Física escolar relevância social, atualidade, desenvolvimento sociocognitivo, possibilidades de refl exão crítica e a transitoriedade nos temas a serem abordados. Analisar as Diretrizes Curriculares para a Educação Física torna possível selecionar conteúdos que contribuam para a formação de cidadãos críticos, autônomos e conscientes da própria realidade e de suas ações (BRASIL, 2002). Isto contribui para a transformação social.
Tente lembrar das aulas de Educação Física escolar quando frequentava o Ensino Fundamental e Médio. Como eram realizadas as aulas? Quais eram os conteúdos abordados? Todos os alunos se envolviam no processo de ensino-aprendizagem?
a) Critérios de seleção dos conteúdos da Educação Física escolar diante das propostas governamentais
O objetivo de selecionar os conteúdos da Educação Física escolar em consideração às propostas governamentais é promover no aluno a aquisição dos conhecimentos da cultura corporal. Considerando essas informações em atividades expressivas que podem envolver ações de jogo, práticas esportivas, expressão rítmica, lutas ou qualquer atividade necessária para contemplar os objetivos dos PCNs (BRASIL, 1998a).
Assim como conteúdos relacionados às propostas governamentais também podem incluir atividades de lazer que envolvem elementos culturais, expressão de sentimentos e a promoção da saúde. Por exemplo, experimentar brincadeiras com músicas e gestos, como Corre Cotia, a qual estimula a socialização, melhora o condicionamento físico, a atenção e ainda traz para os escolares a possibilidade de experimentar expressões corporais arraigadas de direitos e deveres sociais incorporados pelas regras construídas nessa brincadeira coletiva.
As orientações curriculares mostram interesse no processo de escolha dos conteúdos e propõem refl exão para conduzir o processo de ensino-aprendizagem na educação física escolar com o objetivo de favorecer a transformação dos alunos de agentes passivos para agentes ativos socialmente.
Associado a isso, existe uma crítica sobre a preferência por parte dos professores em ensinar conteúdos somente combinados com práticas esportivas, meios e métodos de treinamento utilizados para formação de atletas, ao invés de usar o esporte como instrumento educacional, conforme indica a própria LDB no art. 27, Inciso IV (BRASIL, 2002).
A escolha dos conteúdos deve estar intimamente associada com a realidade sociocultural dos escolares, em outras palavras, o conteúdo deve conter elementos do cotidiano dos alunos. A proposta é promover uma refl exão sobre os desafi os, direitos, deveres, papel e compromissos sociais. A Diretriz Curricular indica que o conteúdo desenvolva o aluno sem neutralidade diante da necessidade de tomada de decisões e da própria contribuição para construção de uma sociedade mais igualitária e sem distinções de gênero, por exemplo (BRASIL, 2002).
Em matéria publicada na revista National Geographic, o fotógrafo Robin Hammond viajou pelos quatro continentes questionando crianças sobre o signifi cado de ser menina ou menino, atualmente, em seus respectivos países, e quais seriam as expectativas para o futuro. Algumas das respostas apresentadas pelas crianças indicaram que, aos 9 anos de idade, meninas do Quênia já sabem que seus pais irão trocá-las por um dote no ato do casamento com um homem. Na mesma idade, um menino na Índia já sabe que será pressionado por colegas do sexo masculino a assediar sexualmente moças. Além disso, a matéria mostra a história de Avery, que viveu como menino ao longo dos primeiros quatro anos de vida e, em seguida, virou uma menina transgênero. Avery conta que perdeu os amigos na pré-escola, pois as mães deles não gostavam dela. “A melhor parte de ser uma garota é que, agora, eu não tenho que fi ngir ser um garoto”, ela falou.
Fonte: Disponível em:<http://educacaointegral.org.br/reportagens/criancas-falam- sobre-como-questoes-de-genero-afetam-suas-vidas/>. Acesso em: 12 abr. 2018.
Atividade de Estudos:
1) Diante da matéria apresentada, refl ita sobre como o professor pode favorecer as práticas inclusivas na Educação Física escolar.
Discuta sobre o tema.
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Nas propostas governamentais os conteúdos devem ser selecionados em razão da relevância e aplicabilidade social. Portanto, eles devem considerar as características locais sociais dos alunos em uma tentativa de aproximar os conhecimentos da cultura corporal regional com a escola. Para Freire (1998), os critérios principais para a seleção dos conteúdos devem estar
pautados na realidade política e social dos estudantes.
Freire (1998) defende a necessidade de se discutir com os estudantes sobre os conteúdos selecionados para que haja uma contribuição dos alunos através das próprias experiências, e, dessa forma, associar as atividades à realidade social e política dos escolares.
Os critérios para seleção dos conteúdos da Educação Física escolar podem se dividir em três etapas:
1ª Etapa: o professor e os escolares selecionam, refl etem e discutem sobre os conteúdos a serem abordados durante as aulas.
Neste momento, a participação dos escolares é essencial, uma vez que eles se tornam agentes ativos no processo de ensino e aprendizagem na Educação Física ao opinar sobre as próprias necessidades e desejos de conhecimento, e se envolvem na elaboração e planejamento das aulas, além de aumentar o comprometimento com a própria formação.
Freire (1998) defende a necessidade de se discutir com os
estudantes sobre os conteúdos selecionados para
que haja uma contribuição dos
alunos através das próprias experiências, e, dessa forma,
associar as atividades à realidade social
e política dos escolares.
2ª Etapa: a proposta de ensino e aprendizagem deve possibilitar fl exibilização e abertura para possíveis contribuições dos escolares, do professor e da instituição no desenvolvimento do conteúdo. É necessário existir espaços dentre os conteúdos propostos em cada aula para incorporar vivências e ressignifi cações dos alunos.
3ª Etapa: destaca que os conteúdos trabalhados na Educação Física escolar devem estar relacionados com a contemporaneidade e com o cotidiano fora da escola. Muitas vezes, são ensinadas técnicas e regras (e.g. relações de causa e efeito) sem transferência funcional da criação de estratégias, de acordo com as habilidades e os potenciais de cada um, em consideração às regras do jogo nas situações fora da aula de Educação Física que exijam resolução de problemas diante de habilidades e relações de causa e efeito.
COMBUSTÍVEL PARA O CÉREBRO: EXERCÍCIO FÍSICO É IMPORTANTE ALIADO PARA A APRENDIZAGEM
Pesquisas mostram que a inserção de exercícios físicos em sala de aula, além das aulas de Educação Física, é um complemento que pode melhorar o processo de aprendizagem dos alunos. O exercício físico regular em idade escolar ajuda na concentração e fi xação de conteúdos, desenvolve melhor o raciocínio lógico e a memória, proporciona refl exos mais apurados e maior foco na realização de atividades escolares ou acadêmicas.
Neurocientistas da Universidade de Illinois, nos Estados Unidos, apresentaram recentemente pesquisas mostrando que alunos que se saem bem nos exercícios físicos também têm maior sucesso nas atividades escolares. Segundo o estudo, crianças e adolescentes que praticam esportes com frequência têm desempenho 20% superior aos alunos sedentários.
A explicação é simples: quando a pessoa se exercita, a produção de sinapses neurais aumenta. Ou seja, a prática de exercícios físicos tem o poder de desenvolver células cerebrais, criando novas conexões interneurais, que mantêm a mente jovem e ativa.
Fonte: Disponível em:<https://goo.gl/GUkjrG>. Acesso em 12 abr. 2018.
b) Propostas governamentais e valorização dos conhecimentos dos alunos através do processo de ensino e aprendizagem dos conteúdos
O desenvolvimento de conteúdos deve estar aberto às experiências dos escolares, pois são necessárias refl exões didáticas para que essa prática aconteça no desenvolvimento dos conteúdos da Educação Física escolar. Para isso, é necessário interpretar experiências como as categorias didáticas e entender que as informações não devem chegar até a Educação Física escolar por parte do aluno de maneira fi nita, é necessário explorar informações para contribuir na construção do conhecimento através de experiências e vivências.
Os alunos devem se direcionar autonomamente aos objetos, enquanto o professor precisa proporcionar, aos escolares, oportunidades de investigação para que se envolvam com o objeto pesquisado, ou seja, é necessário que o escolar utilize conhecimentos prévios do que está sendo estudado.
Os alunos necessitam se envolver na elaboração dos conteúdos para as aulas de Educação Física escolar como agentes da própria formação e também precisam propor conteúdos relacionados com o próprio cotidiano e interesse.
Os escolares necessitam se envolver na resolução de problemas propostos em situações específi cas dos conteúdos da Educação Física para que possam analisar perspectivas de ação, discutir e solucionar problemas em situações específi cas.
Essas ações pedagógicas, no conteúdo da Educação Física escolar, devem ser propostas na perspectiva das experiências dos escolares, a fi m de possibilitar o aumento de informações, valorização, modelos de ações, desenvolvimento de capacidades e habilidades físicas, cognitivas e emocionais para buscar alternativas e soluções de desafi os propostos.
As diretrizes curriculares defendem que as experiências devem ser o ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem dos conteúdos da Educação Física escolar (BRASIL, 2002): isso objetiva novas experiências dentro das aulas, considerando que o professor proponha conteúdos que envolvam atividades, tomada de decisão, desafi os individuais e coletivos, e avaliação desse processo como um todo diante das necessidades de aprendizagem dos escolares. Na busca da qualidade para o processo de desenvolvimento dos conteúdos da Educação Física escolar, é essencial saber avaliar as orientações curriculares propostas no país.
O desenvolvimento de conteúdos deve estar aberto às experiências dos
escolares, pois são necessárias refl exões didáticas
para que essa prática aconteça no
desenvolvimento dos conteúdos da Educação Física
escolar.
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Atividade de Estudos:
1) A partir das indicações do tópico sobre a elaboração do conteúdo da Educação Física escolar, avalie de maneira crítica os blocos de conteúdos propostos para o ensino da Educação Física escolar pela Secretaria Municipal de Educação da cidade do Rio de Janeiro, e faça considerações sobre a busca da qualidade no processo de ensino-aprendizagem.
Quadro 1 - Blocos de Conteúdo/Bimestre propostos pelas Orientações Curriculares da Secretaria de Educação do Rio de Janeiro
Fonte: Disponível em:<http://www.rio.rj.gov.br/dlstatic/10112/4246634/4104949/
O_C_Ed_Fisca.pdf>. Acesso em:12 abr. 2018.
c) Avaliações para melhora da qualidade e do processo de ensino e aprendizagem dos conteúdos na Educação Física escolar
A avaliação é usada na Educação Física escolar como forma de selecionar e classifi car os alunos através de critérios procedimentais e/ou físicos, como as medidas corporais ou a aptidão física dos escolares. Dessa maneira, ela é utilizada para identifi cação de talentos ao invés do desenvolvimento de cidadãos e da incorporação da prática de atividade física como hábito. O objetivo das avaliações físicas na Educação Física escolar deve ser direcionado para busca de soluções junto aos alunos.
É preciso superar essa prática avaliativa com aplicação de testes para seleção e classifi cações dos escolares. A avaliação deve levar em consideração a observação, a análise e a conceituação de conteúdos associados com a cultura corporal, a qual compõe a conduta humana expressa no desenvolvimento das atividades durante as aulas. O professor também pode proporcionar a discussão dos critérios avaliativos com seus alunos permitindo que eles deem sugestões.
Portanto, a função da avaliação não é a de selecionar e nem classifi car os alunos por habilidades motoras ou esportivas, mas sim verifi car a aquisição do conteúdo através de práticas pedagógicas durante as aulas para melhorar o processo de ensino e aprendizagem de Educação Física escolar.
Diretrizes Curriculares e a Educação Física Escolar
A Educação Física escolar é parte do projeto geral de escolarização e, portanto, está articulada aos projetos político-pedagógicos das instituições (BRASIL, 2002). Existem críticas enfáticas às orientações curriculares sobre os conteúdos da Educação Física escolar serem informações sem associação com a realidade dos alunos. Em geral, as orientações curriculares apresentadas pelos estados seguem os PCNs e indicam cinco conteúdos por excelência que são sempre abordados e desenvolvidos durante a formação dos alunos no contexto da intervenção da Educação Física escolar: os jogos, os esportes, as danças, as lutas e a ginástica (BRASIL, 1998a).
No entanto, a Educação Física escolar, nos últimos 20 anos, incorporou diversas práticas físicas em seu currículo, consequentes das mudanças metodológicas da confi guração e concepção atual do currículo escolar. Existem tendências em uma ampla participação da comunidade acadêmica em conexão com as instituições escolares para o desenvolvimento do plano de atividades e
Ao iniciar as discussões sobre as diretrizes da Educação Física escolar, é essencial reconhecer alguns desafi os na proposta das atividades. Por exemplo, ainda é perceptível a existência do dualismo corpo e mente como base teórico- científi ca da Educação Física que mantém a associação dos conceitos da disciplina com as práticas da dimensão procedimental. Dentre os desafi os para serem sanados estão as práticas sugeridas pelos currículos baseadas exclusivamente em conteúdo de esporte. Algumas orientações curriculares municipais muitas vezes são desprovidas de conteúdo real, baseado em situações do cotidiano do escolar e do contexto social em que vive.
Por exemplo, propostas de jogos regionais podem ser utilizadas a fi m de melhorar as capacidades e habilidades físicas, mas também mostram fenômenos sociais, os elementos formais e informais que lhe são inerentes – o jogo ocorre em razão de atos voluntários por parte dos escolares que desejam jogar. Ele também pode ser visto e explicado de maneira fenomenológica, ou seja, é desenvolvido e explicitado em uma realidade espacial e temporal própria, orientado através de suas regras, e que promove a evasão momentânea do contexto por conta de sua adesão emocional por parte do aluno. Diante desse exposto, é possível levantar diversas refl exões sobre as situações específi cas do jogo e tratá-las como estudo de caso associado com a importância de valores, atitudes, deveres, direitos e ações de companheirismo durante a partida.
Outro desafi o da Educação Física atual é a banalização do conhecimento sobre a cultura corporal e a abordagem metodológica do ensino dos conteúdos, pela repetição mecânica de técnicas sem valorização subjetiva e sobre a restrição do conhecimento oferecido aos escolares nas modalidades trabalhadas e não na sugestão de adaptação dos blocos de conteúdo para pessoas com defi ciências físicas ou mentais. Isso pode ser desenvolvido com outras disciplinas que permitam o estudo dos conteúdos da Educação Física em múltiplas dimensões da vida.
Refl ita sobre os questionamentos em relação aos alunos de Educação Física escolar e se os objetivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais apresentados nas questões abaixo estão sendo alcançados (BRASIL, 2002):
• Atualmente o aluno compreende a cidadania como participação social e política. O que isso signifi ca para o exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais? Isso pode ser associado com o cotidiano? Podem ser inclusas atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo
para si o mesmo respeito durante a aplicação dos conteúdos da educação física?
• O aluno se posiciona de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais? O professor pode utilizar o diálogo como forma de mediar confl itos e de tomar decisões coletivas?
• O aluno conhece características fundamentais do Brasil em suas diferentes dimensões para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal?
• O aluno conhece e valoriza a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais?
• O conteúdo ministrado nas aulas tem aspectos integrantes, dependentes e torna os alunos agentes transformadores do ambiente, identifi cando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente?
• O professor desenvolve no aluno o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confi ança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania?
• Desenvolve no aluno o autoconhecimento e a consciência do cuidado do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à própria saúde e à saúde coletiva?
• Enquanto professor, o profi ssional de Educação Física utiliza e ensina as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfi ca, plástica e corporal — como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo às diferentes intenções e situações de comunicação?
• O aluno sabe utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos?
• O aluno é capaz de realizar análise crítica e questionar a realidade ao formular problemas a fi m de resolvê-los, utilizando, para isso, o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verifi cando sua adequação?
Interdisciplinaridade e Educação Física
O conceito de interdisciplinaridade refere-se ao intercâmbio mútuo e à integração entre diferentes disciplinas com o objetivo de enriquecimento recíproco no processo do ensino-aprendizagem – a aplicação da interdisciplinaridade na educação básica é uma indicação dos PCNs associados à busca no rompimento com a educação compartimentada e fragmentada (BRASIL, 2002). Portanto, os PCNs defendem o diálogo entre as disciplinas para que o estudante tenha uma visão global do conhecimento.
Mesmo com essa indicação, alguns professores ainda não relacionam os conteúdos e, muitas vezes, são separados em partes, fazendo com que o escolar não consiga entender a interação entre as diferentes atividades e temas de cada matéria. Isso torna a aquisição e retenção do conhecimento uma experiência escolar fragmentada, com limitação para transferência do conhecimento para outras situações fora da escola.
O planejamento dos blocos de conteúdo precisa considerar as indicações que surgem do diálogo com professores de outras disciplinas. A interdisciplinaridade valoriza a criação e construção de conceitos inovadores e articulados com a realidade do aluno e - por que não? - a desconstrução do saber. A abordagem interdisciplinar favorece o processo de ensino e aprendizagem, pois contribui para que o estudante assuma uma postura participativa diante da própria educação.
Isso evita a diluição dos conteúdos em generalidades, pois todo conhecimento possibilitaria um diálogo constante com outras informações.
As Diretrizes Curriculares Nacionais sugerem que as orientações sejam centradas em abordagens interdisciplinares, nas quais os conteúdos sejam organizados por eixos temáticos em razão da interlocução entre as diversas ciências. Consequentemente, é necessário que os conteúdos tenham uma abordagem mais epistemológica, enquanto objetos de conhecimento. Além disso, a interdisciplinaridade assegura a transversalidade do currículo, isso propicia a interação entre as disciplinas para tratar de um mesmo tema ou conteúdo.
O conceito de interdisciplinaridade
refere-se ao intercâmbio mútuo e à integração entre diferentes disciplinas com o objetivo de
enriquecimento recíproco no processo do ensino-
aprendizagem
