UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ
FACULDADE DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DE SAÚDE CURSO DE FONOAUDIOLOGIA
Ingrid Helena Elizabeth Kolb Mazzarotto
VISÃO DE FAMILIARES DE CRIANÇAS ENCAMINHADAS PARA AVALIAÇÃO CLÍNICA ACERCA DA QUEIXA ESCOLAR DE
PROBLEMAS DE LEITURA E ESCRITA
CURITIBA 2014
Ingrid Helena Elizabeth Kolb Mazzarotto
VISÃO DE FAMILIARES DE CRIANÇAS ENCAMINHADAS PARA AVALIAÇÃO CLÍNICA ACERCA DA QUEIXA ESCOLAR DE
PROBLEMAS DE LEITURA E ESCRITA
Artigo apresentado como Trabalho de Conclusão do Curso de Fonoaudiologia da Universidade Tuiuti do Paraná.
Orientadora Profa. Dra. Giselle Massi
CURITIBA 2014
RESUMO
INTRODUÇÃO: O encaminhamento de alunos com queixas de dificuldades de leitura e escrita para avaliações clínicas tem sido uma prática cada vez mais recorrente, sendo relevante considerar como a queixa é formulada e transmitida aos familiares, bem como o posicionamento que a família estabelece frente à mesma.
OBJETIVO: Analisar como familiares de crianças encaminhadas para avaliação clínica se posicionam frente à queixa de leitura e escrita formulada por educadores.
METODOLOGIA: Estudo exploratório aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa sob o parecer 447.163/2013. Participaram 35 familiares de crianças com queixa de dificuldade de leitura e escrita encaminhadas por educadores para avaliação psicológica, fonoaudiológica e/ou pedagógica especializada. A coleta de dados foi realizada por meio de entrevistas semiestruturadas individuais. Os dados foram transcritos e analisados a partir de uma perspectiva quantitativa e qualitativa das produções discursivas elaboradas pelos participantes do estudo. RESULTADOS:
Amostra foi composta por 33 mães, uma avó e um pai, com idades entre 25 e 68 anos (média 40). Foram realizados encaminhamentos para psicólogos (37%), pedagogos especializados (32%) e fonoaudiólogos (32%). As queixas específicas elaboradas pelos educadores são relacionadas à: dificuldades de escrita (31%), dificuldades de leitura (26%), aspectos cognitivos (21%), baixo rendimento acadêmico (15%) e aspectos psicológicos (6,5%). Foram referidas como causas das dificuldades problemas próprios das crianças (44%) e da família (23%).
DISCUSSÃO: A maior parte dos familiares entrevistados concorda com o que os educadores relataram sobre as condições de leitura e de escrita dos filhos, se posicionando a favor do encaminhamento para avaliação clínica. Predominou o entendimento da apropriação da linguagem escrita priorizado em seus aspectos formais, envolvendo os processos de sistematização do uso de letras, de conversão grafema-fonema/fonema-grafema e de produção gráfica, bem como uma tendência de explicar as dificuldades relatadas a partir de aspectos individuais da criança e/ou da família. CONCLUSÃO: Parece relevante que o entendimento que os familiares têm a respeito da dificuldade apresentada por seus filhos, bem como com relação às causas atribuídas sejam dialogadas, tornando possível mediar a participação da família no processo de apropriação da linguagem escrita de forma mais efetiva, favorecendo tal processo.
Palavras-chave: Linguagem, Transtornos aprendizagem, Família
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ... 4
2. METODOLOGIA ... 6
3. RESULTADOS ... 8
4. DISCUSSÃO ... 14
5. CONCLUSÃO ... 18
REFERÊNCIAS ... 19
1. INTRODUÇÃO
Os estudos voltados à apropriação da leitura e da escrita da população tem sido alvo de diversas áreas do conhecimento, tais como a educação, fonoaudiologia e psicologia. O interesse crescente de diferentes campos de atuação pela temática se justifica frente às precárias condições de leitura e de escrita no país, como indicam os dados do INAF 2012 (Indicador de Alfabetismo Funcional). Segundo este indicador, apenas 26% da população brasileira possui nível pleno de letramento, o que significa dominar a linguagem escrita de forma efetiva, com capacidade de interpretar, compreender, inferir, refletir e produzir materiais escritos nas suas diferentes modalidades.
Como consequência do expressivo número de crianças em idade escolar com dificuldades para apropriar-se da linguagem escrita, é significativa a incidência de encaminhamentos dessas crianças para serviços de avaliação e atendimento tanto na área de fonoaudiologia quanto de psicologia. Estudos epidemiológicos no campo fonoaudiológico apontam para a frequência de encaminhamentos motivados por queixas específicas de leitura e escrita e de linguagem oral relacionadas com a escrita (MANDRÁ & DINIZ, 2011; DINIZ & BORDIN, 2011, BARROS & OLIVEIRA, 2010). Seguindo a mesma direção, as queixas que caracterizam a demanda encaminhada para psicologia também se referem de forma significativa a questões escolares (RODRIGUES, CAMPOS & FERNANDES, 2012; CUNHA & BENETTI, 2009).
Dentre os motivos destes encaminhamentos, são comuns suspeitas de distúrbios de aprendizagem, dislexia, Transtorno Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), problemas neurológicos, cognitivos, emocionais, comportamentais e familiares relacionados à apropriação da linguagem escrita. Dessa forma, observa- se que estes problemas são frequentemente relacionados a aspectos individuais, evidenciando a tendência histórica de atribuir, de forma reducionista, as ditas causas das dificuldades escolares às próprias crianças e seus familiares (MOYSES &
COLLARES, 2011).
Ao contrário desta tendência que busca justificar problemas vinculados à apropriação da linguagem escrita em função de aspectos orgânicos ou emocionais localizados na criança ou em sua família, uma concepção de linguagem que a
assume como trabalho social e interacional permite compreender as supostas dificuldades de forma mais ampla, direcionando intervenções que oportunizem maior autonomia e conhecimentos dos diferentes aspectos que constituem o trabalho com a escrita (GUARINELLO et al, 2008). Em tal concepção, ler e escrever são entendidos como atividades permeadas de sentidos e significados constituídos a partir da relação social com outros sujeitos, sendo que as práticas de leitura e escrita envolvem, invariavelmente, funções e usos sociais (MASSI, BERBERIAN &
CARVALHO, 2012).
Pensar a leitura e a escrita como práticas sociais significa compreendê-las como produtos de uma atividade discursiva na qual alguém diz algo a alguém, por meio de um texto que permite a interpretação de sentidos. Isto requer que sejam levadas em consideração suas condições de produção, ou seja, para escrever é preciso que se tenha, como afirma Geraldi (2013), algo a dizer, para quem dizer, uma razão para fazê-lo e estratégias para tal.
Nessa direção, a família ocupa lugar privilegiado no processo de apropriação da linguagem escrita, uma vez que o contexto familiar é um espaço de construção de sentidos no qual a criança estabelece seus primeiros significados para constituir- se como autora de suas leituras e produções textuais escritas (SCHEMBERG, GUARINELLO & SANTANA, 2009).
Compreender a família como mediadora capaz de significar as funções e usos da modalidade escrita da linguagem significa entender a necessidade de se fazer investimentos em intervenções voltadas também aos familiares das crianças em fase escolar, momento em que ela está se apropriando dessa realidade linguística. Este entendimento se fortalece na medida em que a família é considerada como fundamental na constituição da subjetividade da criança, bem como na história de relação que essa criança estabelece com a linguagem. Assim, a visão que os pais têm sobre a criança e sobre possíveis dificuldades apontadas no contexto escolar tem impacto determinante na constituição do vínculo que a criança estabelece com a linguagem escrita (MASSI & SANTANA, 2011).
A partir destas considerações, o objetivo deste estudo é analisar como familiares de crianças encaminhadas para avaliação clínica se posicionam frente à queixa de leitura e escrita formulada por educadores.
2. METODOLOGIA
O presente estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Sociedade Evangélica Beneficente de Curitiba-PR sob o parecer 447.163/2013.
A pesquisa de campo foi realizada em um centro de atendimento psicológico e pedagógico especializado que atende alunos da rede municipal de ensino na região de Curitiba-PR e em duas Clínicas-escola de fonoaudiologia, na região de Curitiba-PR e Cascavel-PR.
Participaram 35 familiares de crianças com queixa de dificuldade de leitura e escrita encaminhadas por educadores para avaliação psicológica, fonoaudiológica e/ou pedagógica especializada. Os participantes foram convidados a participar da pesquisa enquanto aguardavam em sala de espera o atendimento do filho(a). A amostra foi formada por adesão e os que aceitaram participar voluntariamente assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido, informando a respeito dos objetivos, benefícios e riscos da pesquisa (seguindo as orientações das Diretrizes e Normas Regulamentadoras de Pesquisas envolvendo Seres Humanos - CNS 196/96).
Com objetivo de preservar sua identidade, os entrevistados foram designados por números (E1 a E35). A distribuição dos participantes em cada local de pesquisa foi a seguinte: Centro municipal de atendimento especializado (n=22/ E1 a E22), Clínica-escola de Fonoaudiologia na região de Curitiba (n=8/ E23 a E30) e Clínica- escola de Fonoaudiologia na região de Cascavel (n=5/ E31 a E35).
Para a coleta de dados, foram realizadas entrevistas individuais semiestruturadas, orientadas a partir de um roteiro pré-estabelecido pela pesquisadora composto das seguintes questões:
1)Para quais profissionais seu filho foi encaminhado?
2) O que os responsáveis pelo encaminhamento falaram sobre a queixa de leitura e escrita do seu (sua) filho (a)?
3)Você concorda com o que foi dito sobre as condições de leitura e escrita do seu (sua) filho (a)?
4)Você acha que seu (sua) filho (a) tem dificuldade para ler e escrever?
5)Antes da queixa ser realizada, você achava que seu filho tinha um problema de leitura e escrita?
6) Caso você já tivesse percebido a dificuldade relatada, quais aspectos das condições de leitura e escrita do seu filho você considerava preocupante?
7) A que causas você atribui estas dificuldades observadas?
As respostas de cada pergunta foram degravadas e analisadas a partir de abordagem quantitativa e qualitativa, organizados por percentuais de frequência e pela apresentação de trechos significativos dos relatos que permitem aprofundar a análise, considerando a singularidade da produção discursiva de cada participante.
Nesse ponto, convém explicitar que produções discursivas são entendidas como decorrentes de um trabalho coletivo, social e histórico, conforme apontado por Bakhtin (2009). Assim, os relatos produzidos pelos participantes do presente estudo são tomados como operações discursivas que se remetem de e para sistemas de referências relacionados a determinados sentidos que se constituem na interação entre sujeitos socialmente organizados.
A organização de percentuais de frequência teve como propósito analisar os enunciados dos participantes em termos de maior e menor frequência de respostas semelhantes, sendo que tais enunciados foram quantificados e organizados em categorias. De qualquer forma, convém ressaltar que esta análise quantitativa não desconsidera o entendimento de que cada posicionamento elaborado pelos participantes da pesquisa é único e resultante de sua própria história e da situação dialógica na qual foi produzido. Entretanto, este recorte se fez necessário para investigar as tendências subjacentes aos enunciados dos familiares entrevistados.
3. RESULTADOS
Foram entrevistados 33 mães, uma avó e um pai, com idades entre 25 e 68 anos, perfazendo uma média de 40 anos idade. Os níveis de escolaridade variaram desde nenhuma escolarização até ensino superior completo, com maior frequência de entrevistados com ensino fundamental incompleto e completo, com 31% e 26%
respectivamente. Ensino médio incompleto teve ocorrência de 17%, seguidos de 14% com ensino médio completo, 8% com ensino superior e 3% sem escolaridade.
As crianças que estavam sob a responsabilidade dos familiares entrevistados tinham idades entre 6 e 13 anos, com média de 9,5 anos, sendo 71% do sexo masculino e 29% do sexo feminino. Os níveis de escolaridade das crianças variaram entre 1º. e o 6º. ano, com maior concentração no 3º. ano (40%) e 4º ano (17%).
Com relação à pergunta 1, “Para qual profissional seu filho foi encaminhado?”, a prevalência de encaminhamentos para psicólogos foi de 37%
(n=36); para pedagogos especializados foi de 32% (n=19) e para fonoaudiólogos foi de 32% (n=19). Foram registrados encaminhamentos concomitantes para um, dois ou três profissionais diferentes, sendo a maior frequência dos encaminhamentos realizada para psicólogo e pedagogo especializado conjuntamente (34%), seguidos de encaminhamentos para fonoaudiólogo (29%). Encaminhamentos para os três profissionais (psicólogo, fonoaudiólogo e pedagogo especializado) tiveram 11% de frequência, assim como para fonoaudiólogo e psicólogo conjuntamente (11%). Com menor frequência, foram citados encaminhamentos apenas para pedagogo especializado (6%), para psicólogo (6%) e para fonoaudiólogo e pedagogo especializado (3%).
As respostas dos familiares a questão 2, “O que os responsáveis pelo encaminhamento falaram sobre a queixa de leitura e escrita do seu(sua) filho(a)”, foram classificadas em cinco categorias de queixas, sendo 31% relacionadas à escrita; 26% à leitura; 21% a aspectos cognitivos; 15% ao desempenho escolar; e 6,5% a aspectos psicológicos. Na Tabela 1 podem ser visualizadas as queixas e as dificuldades relacionadas às mesmas, sendo que o total de queixas (n=61) supera o número de participantes (n=35), uma vez que alguns entrevistados relataram mais de uma queixa.
Tabela 1: Categorização das queixas escolares segundo relato dos familiares
Categorias de Queixas Dificuldades relatadas
N % n %
Apoio na fala 6 10% Trocas na escrita relacionadas à fala Escrita 19 31% Dificuldade/ atraso
na escrita
6 10% Escrita inferior ao esperado para idade
Sistematização do uso das letras
5 8%
Inversão, aglutinação e omissão e troca de letras
Grafia
2 3% Letra “feia”
Falta de domínio de letra cursiva
Dificuldade/atraso na leitura
10 19% Não consegue ler
Leitura inferior ao esperado para idade
Leitura 16 26%
Sistematização do uso das letras
6 10% Não reconhece letras
Não compreende letra cursiva
Não forma palavras
Aspectos Cognitivos
13 21% Atenção/
concentração
7 11%
Suspeita de TDAH/
dificuldade de
atenção/concentração Compreensão
4 6,5%
Dificuldade de compreensão da fala Memória
2 3%
Esquecimentos
Desempenho
acadêmico 9 15%
Notas baixas
Dificuldade/atraso na aprendizagem
Aspectos psicológicos
4 6,5%
Comportamento agressivo/ agitado
Atitudes consideradas inadequadas em sala de aula
Total 61 100%
As queixas relacionadas à escrita foram divididas em quatro subcategorias vinculadas a dificuldades decorrentes de: apoio na fala, dificuldade/atraso na escrita, sistematização do uso de letras e problemas com a grafia.
As dificuldades classificadas como decorrentes de apoio na fala foram descritas pelos entrevistados como consequência de um problema de linguagem oral que prejudica a escrita, como pode ser observado nos seguintes relatos: “falaram que ele está com dificuldades na escrita, que ele está escrevendo igual fala” (E29);
“a professora disse que ele troca muitas letras na fala e na escrita, troca sempre o /l/
e o /r/” (E15).
Na categoria dificuldade/atraso na escrita, foram agrupadas respostas que indicaram problemas gerais na apropriação da escrita, mas sem especificações sobre qual aspecto os educadores se referiram: “ele tem muita dificuldade em sala de aula e em relação aos outros colegas ele é muito atrasado em relação à leitura e à escrita” (E19).
Com relação às dificuldades de sistematização de letras, os entrevistados se referiram a trocas, inversões, aglutinações e omissões de letras, como nos seguintes enunciados: E21- “disseram que troca muito as letras de posição”; E2-“tem que ditar letra por letra, ele só sabe escrever o nome dele, nada mais”.
E com relação à grafia, os familiares indicaram preocupação dos educadores com relação ao aspecto motor, ao afirmarem que as queixas envolveram “problema de coordenação motora” (E30) e “letra feia” (E19).
Com relação aos problemas de leitura, a maior parte dos entrevistados que referiram queixas desta natureza não especificou características a respeito das condições de leitura do filho, sendo essas classificadas como Dificuldade/atraso na leitura. Outros entrevistados, cujas respostas foram incluídas na subcategoria de dificuldades de sistematização do uso de letras, indicaram os aspectos que motivaram o encaminhamento, como por exemplo, “ele não consegue ler ainda, ele não sabe ler até hoje...conhece as letras, só que na hora de juntar ele não consegue” (E10).
As respostas que indicaram, como motivo do encaminhamento, dificuldades decorrentes de aspectos cognitivos apontaram, como preocupação, problemas de atenção/concentração, compreensão e memória, conforme é possível acompanhar nos seguintes relatos: “disseram que troca muito as letras de posição, que não se
concentra, muita distração” (E21); “Ele faz a prova, dão chance de ele fazer outra e não entra na cabeça dele” (E20); “ele escreve, ele lê e ao mesmo tempo ele esquece” (E1).
As queixas referentes ao desempenho acadêmico foram, de forma geral, descritas pelos familiares como dificuldades em alcançar as expectativas escolares, o que pode ser percebido em enunciados que afirmam que o educador “não falou nada, falou que ele não estava indo bem e que as notas estavam baixas” (E5).
As queixas vinculadas a aspectos psicológicos foram menos frequentes, sendo descritas, principalmente, em função de reações emocionais e comportamentais consideradas como inadequadas no contexto escolar. De acordo com o relato dos familiares, os educadores que encaminharam a criança para atendimento clínico “falaram que ele era agressivo, brigava com os coleguinhas, sabe?” (E5).
Com relação à pergunta 3 que questiona “Você concorda com o que foi dito sobre as condições de leitura e escrita do seu (sua) filho(a)?, 94% dos familiares afirmaram que concordam totalmente e 6% que concordam parcialmente, sendo que 74% relataram acreditar que o filho tem um problema de leitura e escrita, conforme questionado na pergunta 4.
Quando indagados sobre a percepção da suposta dificuldade de leitura e escrita antes da formulação da queixa pelos educadores, 77% dos entrevistados relatou que já havia percebido sinais de dificuldades antes mesmo do encaminhamento. Ao apontarem quais aspectos foram observados antes do encaminhamento e considerados como preocupantes com relação à linguagem escrita do filho(a), conforme pergunta 6, foram citadas as seguintes dificuldades:
problemas para ler e escrever (26%), para escrever (17%), para ler (13%), dificuldades relacionadas a aspectos cognitivos de atenção, memória e compreensão da fala (13%) e baixo rendimento acadêmico (3%).
As respostas dadas à pergunta 7-“A que causas você atribui estas dificuldades observadas?”, foram organizadas em quatro categorias: causas centradas na criança, na família, na escola e um grupo de participantes que não soube responder. Na Tabela 2 são apresentadas as frequências de cada categoria, sendo que algumas respostas referiram mais de uma dificuldade. A maior parte dos familiares, ou seja, 44% deles responderam a esta questão com formulações que
centram a causa da dificuldade na própria criança, seguidos de 30% que não especificou possíveis motivos e de 23% que entendem que as causas são provenientes de problemas familiares. Apenas um entrevistado citou aspectos relacionados à escola como causa para a dificuldade do filho.
TABELA 2: Causas atribuídas pela família e relacionadas com as dificuldades relatadas
Causas atribuídas N %
Causas centradas na criança 17 44%
Não soube especificar 12 30%
Causas centradas na família 9 23%
Causas centradas na escola 1 3%
Total 39 100%
As causas atribuídas às crianças pelos familiares englobaram aspectos de origem orgânica (n=9), psicológica (n=6) e de linguagem oral (n=2).
As causas orgânicas foram referidas como problemas no parto (n=3), atraso de desenvolvimento (n=2), acidentes (n=1), dislexia (n=1) e distúrbio do processamento auditivo (n=1). Alguns enunciados elaborados pelos familiares ilustram estes dados: “às vezes isso dele ter um pouco de esquecimento deve ter sido porque ele bateu a cabeça” (E1); “pelo meu parecer, o que causou isso foi o rompimento no parto mesmo” (E3).
As causas de origem psicológica (n=6) foram referidas em enunciados que revelaram aspectos relacionados a reações emocionais da criança frente às atividades escolares, tais como “ela é meio preguiçosa” (E6), “não sei se ele tem medo, daí começa a ficar nervoso, começo a ler com ele e ele começa a ficar estressado” (E10).
E as causas atribuídas à criança devido a dificuldade de linguagem oral (n=2) foram descritas em enunciados como “acho que é porque ele fala errado” (E29),
“acho que tem que aprender a falar melhor para depois pensar na escrita” (E35).
Causas centradas na família foram citadas por 23% dos entrevistados. Nesta categoria foram incluídas as explicações que envolveram situações familiares relacionadas com a dificuldade relatada, tais como separação de pais (n=3): “depois que me separei do pai dele, ele piorou bastante”(E4); dinâmica familiar inadequada
(n=2): “ela é uma criança mimada em casa” (E25); morte de familiares (n=1): “teve um ano que reprovou, foi o ano que perdeu o irmão, foi uma dificuldade para todos nós” (E3); e aspectos de hereditariedade(n=3): “eu vi que é um pouco de genética, porque o pai dela tem a mesma dificuldade” (E25).
Causa atribuída à dinâmica escolar foi citada por apenas uma entrevistada, que referiu que a frequente troca de professores ao longo do ano prejudicou o rendimento escolar do filho.
4. DISCUSSÃO
Em função dos resultados acima apresentados, é possível o desenvolvimento de discussões capazes de organizar uma compreensão em torno do posicionamento de familiares frente ao encaminhamento realizado pelos educadores e à queixa formulada a respeito do processo de apropriação da linguagem escrita de seus filhos e netos.
A maior parte dos familiares entrevistados, ou seja, 94% deles concordam com o que os educadores relataram sobre as condições de leitura e de escrita dos filhos, se posicionando a favor do encaminhamento para avaliação clínica. Isto parece se justificar, em grande parte, pelo entendimento de que as dificuldades apontadas decorrem, em sua maioria, de aspectos individuais inerentes às próprias crianças, ideia bastante difundida pela literatura da área (BRAY & LEONARDO, 2011).
A maior ocorrência de respostas que atribuíram às crianças as causas das dificuldades apontadas pela escola parece negligenciar a complexidade de fatores envolvidos no processo de apropriação da leitura e escrita. Complexidade que envolve, além de aspectos próprios da criança e da sua família, questões sociais e históricas que permeiam os usos e funções da linguagem escrita, bem como a história de relação que cada criança tem com o ler e escrever.
Considerar estes aspectos sócio-históricos significa compreender que esta modalidade de linguagem está em um constante processo de transformação que acompanha as produções humanas. A linguagem escrita se inter-relaciona com as condições sociais de produção e circulação de acordo com as características da comunidade na qual o indivíduo está inserido e, desta forma, apropriar-se da leitura e da escrita possibilita exercer sua participação social e sua cidadania (MASSI E MASINI, 2014).
Considerando que os enunciados dos familiares são permeados por diversas vozes sociais, fica clara a prevalência de um discurso hegemônico que concebe a linguagem escrita e seu processo de apropriação de forma reducionista. Os posicionamentos dos familiares favoráveis ao discurso dos educadores indicam uma tendência da família em aderir às colocações de profissionais que geralmente assumem uma posição de autoridade, o que pode impossibilitar ao familiar assumir
uma postura ativa e crítica frente às queixas formuladas. Revelam, ainda, que de forma geral as famílias possuem acesso a conhecimentos que são repassados por estes profissionais e, também, veiculados pela mídia e que permeiam a opinião pública sobre o assunto, os quais frequentemente associam aspectos individuais às dificuldades de domínio da linguagem escrita (CARVALHO, 2013).
E ao associar dificuldades próprias do processo de apropriação da escrita a problemas centrados na criança e nos seus familiares, o discurso hegemônico desconsidera que a consciência se constitui na interação. Pois, na prática viva da língua, os sujeitos se influenciam mutuamente. Não é possível abstrair uma criança da relação que estabelece com a palavra do outro, justificando dificuldades de leitura e escrita em função de aspectos meramente inerentes a ela ou aos seus familiares.
Pedagogos, psicólogos e fonoaudiólogos precisam considerar os efeitos que práticas discursivas têm sobre a relação que cada aluno e cada aluna estabelece com a linguagem escrita. A interpretação de que erros na leitura e na escrita são manifestações patológicas afeta esses alunos, promovendo medo e insegurança diante de tais atividades. Dessa forma, é preciso considerar os sentidos veiculados na escola e na clínica, que avaliam as produções de leitura e de escrita das crianças, significando seus supostos erros e falhas como dificuldades, distúrbios ou disfunções, uma vez que são essas avaliações que constituirão a visão que a criança terá de si própria.
Esta análise assume grande relevância ao possibilitar a reflexão de que a ressonância que este discurso hegemônico provoca no discurso dos familiares limita as condições destes em compreenderem a apropriação da leitura e da escrita e suas possíveis intercorrências de maneira mais ampla, o que também poderia favorecer a participação familiar de forma realmente significativa.
A predominância de discursos amplamente difundidos que concebem a apropriação da linguagem escrita de forma reducionista também pode ser observada nos enunciados de familiares a respeito das queixas formuladas pelos educadores.
Predominou o entendimento da apropriação da linguagem escrita priorizado em seus aspectos formais, envolvendo os processos de sistematização do uso de letras, de conversão grafema-fonema/fonema-grafema e de produção gráfica. Apesar destes processos se referirem a conhecimentos importantes para a análise linguística necessária para o domínio da leitura e escrita, é preciso atentar para a complexidade envolvida nesta apropriação.
Parte desta complexidade se dá na medida em que entende-se que a escrita não é uma representação da fala. Isto significa que a relação de conversão som/letras não segue uma regularidade, sendo previsíveis as relações arbitrárias nas quais uma unidade sonora pode ter mais de uma representação gráfica e, uma unidade gráfica pode ter mais de um valor no sistema, representando outras unidades sonoras (FARACO, 2012). Além disso, a fala se distingue da escrita em outros aspectos, tais como presença/ausência do interlocutor, elementos prosódicos e de pronúncia (MASSI, BERBERIAN & CARVALHO, 2012).
Dentro de uma perspectiva dialógica de linguagem, manifestações de supostas dificuldades com o código escrito, que são frequentemente motivo de encaminhamentos para avaliação clínica, tais como trocas, inversões e aglutinações, são entendidas como previsíveis no processo de apropriação, evidenciando atitudes de análises e reflexões sobre a língua (MASSI, BERBERIAN & CARVALHO, 2012).
Estas manifestações precisam ser compreendidas e trabalhadas dentro da produção discursiva, ou seja, inseridas em um texto que tem a propósito de ser público, de dizer algo a alguém. Tomar o texto como unidade básica da manifestação da linguagem significa priorizar aspectos de coerência e coesão, ou seja, valorizar construções textuais que possibilitam dar sentido ao que é escrito, bem como aspectos semânticos que conferem a continuidade do texto. Assim, a ortografia convencional ganha função para a criança a medida que ela tem a necessidade e o desejo de ser entendida pelo seu leitor (MASSI ET AL, 2009).
Apesar da importância da linguagem escrita ser trabalhada enquanto texto, chama a atenção o fato de as queixas relatadas manterem um foco estrito nos aspectos formais da linguagem, visto que nenhum entrevistado se referiu a questões de compreensão, interpretação e produção textual. Isto mostra que os discursos que predominam no relato dos familiares não concebem a escrita como processo de interlocução que se efetiva por meio do texto. Pelo contrário, os familiares anunciam uma compreensão da linguagem escrita como código/instrumento e como representação direta da fala, concepção bastante difundida entre educadores (BERBERIAN et al, 2013).
Ao superar este entendimento da linguagem como código e passar a compreendê-la como um processo dialógico que se constrói nas relações sociais que significam seu uso, a família pode ter a possibilidade de assumir novas atitudes para auxiliar seus filhos. Isto parece possível a partir de novos posicionamentos
entre familiares, educadores e profissionais da saúde que atendem estas demandas das queixas escolares, por meio de discussões amplas a respeito da linguagem e suas possíveis dificuldades de apropriação que permitam ressignificação da queixa formulada e das concepções subjacentes e ela (BERBERIAN, 2004).
5. CONCLUSÃO
Para finalizar, torna-se importante chamar a atenção para profissionais que trabalham, tanto em contexto escolar quanto clínico, a respeito das concepções de linguagem escrita que subjaz o entendimento dos familiares acerca do processo de apropriação da escrita de crianças encaminhadas para avaliação clínica.
Parece relevante que o entendimento que os familiares têm a respeito da dificuldade apresentada por seus filhos, bem como com relação às causas atribuídas sejam dialogadas, uma vez que estão estreitamente relacionadas com a posição que eles assumem neste processo. Ao dar espaço para este diálogo, torna-se possível mediar a participação da família no processo de apropriação da linguagem escrita de forma mais ativa, autônoma e, consequentemente, mais efetiva.
Pontua-se, ainda, que o trabalho com os familiares no sentido de contribuir na construção de um contexto familiar carregado de sentidos e significados que favoreçam o desenvolvimento da linguagem escrita não deve ser apenas tarefa do acompanhamento clínico. O processo de encaminhamento de crianças que necessitam deste recurso pode se transformar em uma ação educacional que auxilie a todos os sujeitos envolvidos no processo a participarem com maior empoderamento do desenvolvimento acadêmico e linguístico das crianças.
REFERÊNCIAS
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