ESPAÇOS DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA NOS ANOS INICIAIS: ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE O CURSO DE PEDAGOGIA NO CENÁRIO ATUAL

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ESPAÇOS DE FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA NOS ANOS INICIAIS: ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE O CURSO DE PEDAGOGIA NO CENÁRIO ATUAL

Vanda Moreira Machado Lima

Universidade Estadual Paulista – UNESP, Programa de Pós-Graduação em Educação, Presidente Prudente, SP. E-mail:

vandalima@fct.unesp.br.

RESUMO

Este artigo visa refletir e apresentar a visão dos alunos concluintes de um curso de Pedagogia de uma universidade sobre sua formação como futuro professor. A pesquisa de abordagem qualitativa, utilizou pesquisa bibliográfica, análise documental, questionário (58) e análise de conteúdo. Os dados empíricos apontam que os alunos concluintes não se sentem preparados para a docência nos anos iniciais e suas sugestões para contribuir com a qualidade do curso de Pedagogia centram-se na ampliação da articulação teoria e prática. Em síntese a aproximação entre o espaço de formação (universidade) e o espaço de atuação profissional dos professores (escola) é essencial para alcançarmos a tão almejada indissociabilidade teoria e prática. Propomos que os cursos de Pedagogia propiciem aos futuros professores diferentes espaços de formação:

acadêmico, pesquisa, cultural e político.

Palavras Chave: Curso de Pedagogia. Formação Inicial. Alunos concluintes. Docência. Anos Iniciais.

SPACES OF TEACHING TRAINING IN THE INITIAL YEARS: SOME REFLECTIONS ON THE CURRICULUM OF PEDAGOGY IN THE CURRENT SCENARIO

ABSTRACT

This article aims to reflect and present the vision of the graduating students of a course of Pedagogy of a university about their formation as a future teacher. The research of qualitative approach, used bibliographic research, documentary analysis, questionnaire (58) and content analysis. The empirical data indicate that the graduating students do not feel prepared for teaching in the early years and their suggestions to contribute to the quality of the course of Pedagogy focus on the expansion of articulation theory and practice. In short, the approximation between the space of formation (university) and the space of professional action of the teachers (school) is essential to reach the longed for inseparability theory and practice. We propose that the courses of Pedagogy provide the future teachers with different spaces of formation: academic, research, cultural and political.

Keywords: Pedagogy Course. Initial formation. Final students. Teaching. Early Years.

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INTRODUÇÃO

O curso de Pedagogia tem sido alvo de muitos debates, pesquisas e estudos realizados no âmbito da academia, como também objeto de atenção das políticas públicas. Desde sua origem, em 1939 até o momento atual ainda não foi possível definir claramente sua identidade nem o papel desse curso para a educação brasileira.

Atualmente o curso de Pedagogia, em âmbito nacional, segue orientações da recente Resolução CNE nº 2/2015 (BRASIL, 2015) e da Resolução CNE/CP nº 1/2006 (BRASIL, 2006). As universidades públicas estaduais devem cumprir a Deliberação do Conselho Estadual de Educação de São Paulo (CEESP) n. 111/2012 que foi atualizada pelas Deliberações do CEESP 126/2014 e 154/2017. Todas essas legislações fixam as diretrizes curriculares para a formação de docentes para a Educação Básica e, compreendem o curso de Pedagogia como espaço para formação de professores para a Educação Infantil, para os anos iniciais do Ensino Fundamental, para os cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, para a Educação Profissional, como também para a área de serviços e apoio escolar e outras ainda nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.

Ou seja, o curso forma para a docência e a gestão educacional.

Nesse artigo, o tema central é a formação para docência nos anos iniciais do ensino fundamental que se desenvolve no curso de Pedagogia.

Diante dessas considerações apresentamos um recorte da pesquisa cujo objetivo geral foi refletir sobre a formação do professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental, priorizando um estudo de caso no curso de Pedagogia, a partir da visão dos alunos concluintes. Este artigo visa refletir e apresentar a visão dos alunos concluintes de um curso de Pedagogia de uma universidade pública estadual sobre sua formação como futuro professor dos anos iniciais.

METODOLOGIA

Essa pesquisa utilizou a abordagem qualitativa, utilizando a pesquisa bibliográfica, a análise documental, o questionário e a análise de conteúdo.

A pesquisa com abordagem qualitativa envolve a obtenção de dados descritivos, coletados no contato direto e prolongado do pesquisador com que está sendo investigado mediante trabalho intensivo de campo e análise da situação estudada, enfocando mais o processo do que o produto e preocupando-se em descobrir, apreender, compreender e retratar a realidade na perspectiva dos próprios sujeitos pesquisados (ARAÚJO-OLIVEIRA 2010; LÜDKE, ANDRÉ, 1986).

O questionário garante o anonimato das pessoas, proporcionando ao sujeito maior segurança na hora de responder as questões, além de possibilitar atingir grande número de pessoas (CHAER; DINIZ; RIBEIRO, 2011). Sua aplicação ocorreu em dois momentos pela própria pesquisadora. Os sujeitos da pesquisa foram alunos do 4º ano vespertino e noturno, de um curso de Pedagogia numa universidade pública no interior do Estado de São Paulo. O convite para participar da pesquisa foi realizado nas respectivas salas de aula, explicando os objetivos e metodologia utilizada, em 2014 e 2016. Trabalhamos com 58 questionários, sendo 49 alunos concluintes de 2014 e 9 concluintes de 2016.

Os sujeitos foram identificados por dois símbolos. Inicialmente a letra que representa o período da turma, sendo a letra “V” para o aluno do período vespertino e a “N” para o noturno.

Seguido de um número que representa o questionário aos alunos de 2014 e uma letra do alfabeto os concluintes de 2016.

Para a análise dos dados empíricos recorremos a análise de conteúdo. A elaboração de categorias é o ponto crucial da análise de conteúdo, geralmente é um processo longo, difícil e desafiante aos pesquisadores. Esse processo implica constantes idas e vindas da teoria ao material de análise, e pressupõe a elaboração de diversas versões do sistema categórico. A elaboração das categorias tem dois caminhos: categorias criadas a priori e categorias não definidas a priori que

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“emergem da fala, do discurso, do conteúdo das respostas e implicam constantes idas e voltas do material de análise à teoria” (FRANCO, 2008, p.53). Utilizamos o segundo caminho.

Está pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da FCT/UNESP com número 30366414.0000.5402.

RESULTADOS

Selecionamos dos dados empíricos Apresentamos neste tópico a percepção dos mesmos sobre a sua preparação para atuar como professor dos anos iniciais e algumas sugestões para enriquecer o curso de Pedagogia pesquisado.

PERCEPÇÃO DOS ALUNOS SOBRE SUA PREPARAÇÃO PARA A DOCÊNCIA

Em relação à percepção dos alunos sobre sua preparação para a docência nos anos iniciais observa-se que 41,4% não se sentem preparados, 34,5% se sentem preparados, 20,7% se sentem em parte preparados para a docência e 3,4% dos sujeitos deixaram a questão em branco.

Dentre os alunos do 4º ano pesquisados, 41,4% (24) não se sentem preparados para atuar como professor, contudo esse sentimento está muito presente nas respostas dos alunos de 2014 do período noturno.

Os alunos que “não” se sentem preparados asseguram que o curso foi muito teórico e pouco prático, mas que irão se dedicar para suprir essa ausência.

Não. A grande quantidade de conteúdos pedagógico teóricos, abordados no curso, não foram suficientes para que tenhamos uma visão do venha ser a prática, isso me deixou insegura. (Sujeito N 32).

Não, pois percebi uma falta de prática no curso. Somente os estágios não dão conta disso. Assim como em todo curso poucos professores se preocuparam em articular os conteúdos dados com a prática. (Sujeito V B).

Os alunos que sentem - se preparados (34,5%) argumentam que o curso foi bom, visto que proporcionou teoria e prática, mas eles afirmam que a prática docente se adquire no dia a dia e mediante o processo de formação contínua.

Sim, pois as metodologias, em sua maioria, colaboraram para que eu tivesse um bom embasamento, tanto teórico quanto prático. (Sujeito N 20).

Acredito que a preparação é contínua, mas me sinto capaz de procurar soluções para as questões que podem vir a surgir. (Sujeito V 16).

Alguns alunos apontaram que se sentem preparados devido às experiências vivenciadas em estágios remunerados, projetos de pesquisa e projetos de extensão.

[...] desde o início da Licenciatura tenho contato na escola como estagiário e mais recentemente como Professora Eventual. Isso me proporcionou grande aprendizado. (Sujeito V 9).

Sim, pois no decorrer desses quatro anos aprendi muitas teorias pedagógicas, vivenciei a prática por meio do estágio e de pesquisas (IC), através da qual aprendi a refletir sobre os desafios da docência, bem como penso em soluções para a melhoria do ensino. (Sujeito V F).

Outros alunos relataram que se sentem preparados “em parte”, uma vez que o curso propicia teoria, mas falta a prática, contudo evidenciaram que algumas disciplinas colaboram muito nessa articulação.

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Não completamente, mas sei que a formação que tive foi uma das melhores. Faltou ter disciplinas que explicitavam como o professor trabalhar os conteúdos e quais seriam esses conteúdos. (Sujeito N 25).

Para atuar nas séries inicias o curso preparou para alfabetização (Português e Matemática) e deixou a desejar as demais áreas que o professor polivalente deve atender. (Sujeito N 43).

SUGESTÕES DOS ALUNOS PARA O CURSO DE PEDAGOGIA

Os concluintes sugeriram mudanças no curso de Pedagogia com o objetivo de melhorar a formação do professor para atuar nos anos iniciais. Apresentamos na tabela 1 as 85 respostas.

Tabela 1. O que mudaria no curso para melhorar a formação do professor?

TOTAL 2014 2016

Categorias % Freq. Freq. Freq.

Articulação teoria e prática. 65,5 57 14 43 Atuação qualificada dos professores. 14,9 13 2 11

Outras sugestões. 17,2 15 2 13

Não tem sugestões. 2,3 2 0 2

TOTAL DE RESPOSTAS 99,9 87 18 69

Fonte: Elaborado pela autora, 2017.

Dos alunos do 4º ano pesquisados 65,5% das respostas propõem ampliação da articulação teoria e prática mediante diversos argumentos. Cito a seguir alguns argumentos dos alunos que justificam suas respostas, como:

- 24,1% a necessidade de articulação entre a universidade e escola, focando as discussões e leituras das disciplinas na sala de aula com a realidade da escola e com a superação dos desafios do cotidiano escolar;

- 12,6% alteração nas disciplinas de Estágio, maior articulação do Estágio com as metodologias;

- 9,2% ampliação de atividades práticas e diminuição da teoria;

- 8,0% ampliação de atividades práticas, relacionadas a sala de aula; e outras

Abaixo apresentamos alguns trechos escritos pelos alunos que apontam a necessidade de maior articulação entre a teoria e prática no curso de Pedagogia que frequentaram.

Ter alguma disciplina relacionada com os problemas existentes na escola atualmente e em como superá-los sendo professor ou gestor. (Sujeito N 25).

Ter um acompanhamento nos estágios em sala de aula, por parte dos docentes da faculdade, ajudaria muito em uma melhor e mais significativa participação, contribuindo assim para termos boas experiências. (Sujeito N 37).

As disciplinas de metodologias poderiam ter uma carga horária maior, e os professores poderiam focar mais em práticas do que em teorias. (Sujeito V C).

A percepção de uma “atuação qualificada dos professores” (14,9%) está presente nas sugestões dos alunos pesquisados para contribuir com a qualidade do curso de Pedagogia.

Enfatizamos o maior compromisso de alguns professores com as aulas na graduação, além da necessidade de dinamizar mais as aulas (5,7%); alteração de alguns professores (3,4%); agilidade

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na devolutiva dos trabalhos e provas, cumprindo os prazos para entrega de notas e (2,35), além de diálogo entre professor e aluno (1,2%).

Maior diálogo entre professor e aluno. Devolutivas dos trabalhos com maior agilidade, pois assim poderemos acertar e identificar os erros.

(Sujeito V 5).

Alguns professores colocam as notas no sistema depois do prazo e nós não conseguimos reverter a situação, no caso de notas baixas. A questão das faltas também, alguns professores passam lista, colocam porcentagem erradas e depois fica por isso mesmo. A instituição conta com excelentes profissionais, mas alguns deixam a desejar. E nós “alunos” que somos prejudicados. (Sujeito N 49).

Os alunos apresentaram sugestões diversificadas (17,2%) para melhorar o curso de Pedagogia, como: manter os alunos mais informados sobre o curso e valorizar a sua opinião;

alterar o currículo do curso; ampliar eventos de cultura; elaborar atividades aos sábados;

dinamizar a Semana da Pedagogia; desenvolver atividades que destaquem o trabalho coletivo;

focar na formação do professor da Educação Infantil; e enfatizar mais à docência e menos a pesquisa, o mestrado e o doutorado. Apenas dois alunos não emitiram sugestões.

A faculdade poderia oferecer mais atividades culturais visando nossa formação como docente [...] Eventos com profissionais da rede que tem muito a passar para nós. (Sujeito N 44).

Promover situações de ensino em que o aluno possa pensar em sua prática como professor. Desenvolvendo um trabalho significativo na formação.

(Sujeito N E).

DISCUSSÃO

Os dados empíricos apontam que os alunos concluintes não se sentem preparados para a docência nos anos iniciais e suas sugestões para contribuir com a qualidade do curso de Pedagogia centram-se prioritariamente na articulação teoria e prática, na articulação universidade e escola de educação básica, na aproximação reflexiva com o futuro espaço de atuação profissional.

Segundo Gatti (2000, p. 49) as “escolas superiores têm-se revelado muito distanciadas do problema do exercício do magistério de Ensino Fundamental, sobretudo 1ª e 4ª séries, e dos problemas concretos da rede escolar como um todo”.

Nossa tradição nos cursos de formação de professores é verbalista o que “[...] coloca o aluno em formação em contato com livros, no interior da universidade ou cursos de formação, mas pouco se vai à realidade, às escolas, para observar e aprender no contexto como se processa a relação ensino/aprendizagem” (KISHIMOTO, 2005, p.109).

Nunes (2000) afirma que os cursos de formação docente propagam um ensino idealizado de aluno/escola, professor/ensino, desvinculado da realidade prática de nossas escolas. Além disso, carecem de fundamentação teórico-metodológica e de competência formal e política para o exercício do magistério.

Em síntese a aproximação entre a universidade e a escola é essencial nessa busca por uma educação de qualidade, ou seja, faz- se necessário uma articulação entre o espaço de formação e o espaço de atuação profissional dos professores, para alcançarmos a tão almejada indissociabilidade teoria e prática. Esse constitui-se na atualidade um dos desafios aos cursos de formação de professores, e de modo especial ao curso de Pedagogia.

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CONCLUSÃO

As pesquisas, assim como os dados empíricos deste estudo, têm evidenciado as fragilidades do curso de Pedagogia, como: aligeiramento de conteúdos; pouco tempo para diversas formações (professor e gestor); desarticulação teoria e prática; inadequação da proposta de estágio supervisionado; predomínio da dimensão teórica em detrimento das práticas; ensino idealizado de aluno/escola e professor/ensino, desvinculado da realidade prática de nossas escolas; pouca experiência dos professores com o Ensino Fundamental; distanciamento das instituições de formação com as escolas, futuro espaço de atuação dos professores (PIMENTA, 1999; GATTI, NUNES, 2009; GATTI, BARRETO, 2009; LEITE, LIMA, 2010; e outras).

Mesmo diante dos dados apresentados defendo para o professor polivalente dos anos iniciais uma formação em nível superior qualificada e, se possível, inserida em universidades.

Afinal conforme Machado (2003) a universidade se destaca por propiciar diversos espaços de formação inicial ao futuro professor, como:

a) espaço acadêmico que envolve atividades da sala de aula, focando a interação professor e aluno, a construção do conhecimento subsidiado por leituras, debates, discussões, reflexões essenciais a uma docência qualificada;

b) espaço da pesquisa que se constitui da participação em grupos de pesquisa e projetos de extensão, desenvolvimento de pesquisas que propiciam além de reflexões sobre o “chão da escola” a participação em eventos científicos que são momentos de partilha, de troca de ideias, de socialização dos resultados da pesquisa com outros pesquisadores e universitários;

c) espaço cultural que envolve a participação e organização de momentos que proporcionam ao aluno da universidade formação cultural, ampliando a visão educacional e tornando-a mais humanizadora e crítica;

d) espaço político que consiste na participação e atuação em colegiados como Centro Acadêmico, Diretório Acadêmico, conselhos diversos (Curso, Departamento, Conselho Municipal de Educação e outros) colaborando para uma atuação coletiva no interior da universidade e da escola. Participação que debate o significado de ser representante de um grupo, que reflete sobre a compreensão que os problemas educacionais não se resolvem apenas no âmbito da escola, mas existem outros espaços que interferem diretamente na sala de aula do professor, ou seja, em seu espaço de atuação profissional. (MACHADO, 2003; NÓVOA, 1992).

No caso dos professores dos anos iniciais que atuam no Estado de São Paulo, verifica-se a necessidade de políticas públicas na esfera municipal, devido a maioria das matrículas nessa faixa etária centrar-se nos sistemas municipais de educação.

Faz-se necessário resgatar a base reflexiva da atuação profissional que possibilite entender as situações problemáticas da prática, saber lidar com o processo formativo dos alunos, afinal “[...]

o eixo fundamental do currículo de formação de professor é o desenvolvimento da capacidade de refletir sobre a própria prática docente, com o objetivo de apresentar, interpretar, compreender e refletir sobre a realidade social e à docência.” (IMBERNÓN, 2001, p. 39).

REFERÊNCIAS

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licenciatura) e para a formação continuada. Disponível em:

<http://www.abmes.org.br/legislacoes/visualizar/id/1750>. Acesso em: 19 jul. 2015

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. CONSELHO ESTADUAL DA EDUCAÇÃO. Resolução CNE/CP nº 1/2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Brasília: MEC/CNE, 2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br>. Acesso em: 10 mar. 2010.

CHAER G.; DINIZ R. R. P.; RIBEIRO E.A. A técnica do questionário na pesquisa educacional.

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GATTI, B. A.; BARRETO, E. S. de S. Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília: Unesco, 2009.

GATTI, B. A; NUNES, M. M. R. (Org.) Formação de professores para o ensino fundamental: estudo de currículos das licenciaturas em Pedagogia, Língua Portuguesa, Matemática e Ciências

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Referências

  1. LIMA, V. M. M.
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