UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLÓGICAS DEPARTAMENTO DE QUÍMICA
DENILSON MENDES DE OLIVEIRA
VIÇOSA – MG 2015
MOTIVAÇÃO PARA APRENDER:
DENILSON MENDES DE OLIVEIRA
VIÇOSA – MG 2015
MOTIVAÇÃO PARA APRENDER:
ANÁLISE DOS POSSÍVEIS PADRÕES MOTIVACIONAIS PARA A APRENDIZAGEM DA QUÍMICA EM SALAS DE AULA DO ENSINO MÉDIO
Monografia apresentada ao Departamento de Química da Universidade Federal de Viçosa, como parte das exigências de conclusão do Curso de Licenciatura em Química.
DENILSON MENDES DE OLIVEIRA
Aprovada em 01 de julho de 2015.
Profa. Aparecida de Fátima Andrade da Silva Departamento de Química – UFV
(Avaliadora)
Profa. Regina Simplício Carvalho Departamento de Química – UFV
(Avaliadora)
Felipe Stephan Lisboa Divisão Psicossocial – UFV
(Avaliador)
Prof. Vinícius Catão de Assis Souza Departamento de Química – UFV (Orientador e Coordenador da Disciplina) MOTIVAÇÃO PARA APRENDER:
ANÁLISE DOS POSSÍVEIS PADRÕES MOTIVACIONAIS PARA A APRENDIZAGEM DA QUÍMICA EM SALAS DE AULA DO ENSINO MÉDIO
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, por me dar a força necessária para superar os obstáculos que aparecem pelo caminho.
Agradeço aos meus pais e irmãos, por todo suporte e apoio nos diferentes momentos da minha vida.
Agradeço a minha namorada Monyca, pelo apoio, incentivo e carinho constantes.
Agradeço ao Prof. Vinícius, pela orientação, apoio e sugestões indispensáveis para a realização desta monografia.
Agradeço à Profa. Regina, à Profa. Fátima e ao Felipe, por aceitarem participar da banca de avaliação.
“It is the supreme art of the teacher to awaken joy in creative expression and knowledge.”
[A arte suprema do professor está em despertar prazer por meio da expressão criativa do conhecimento.]
RESUMO
OLIVEIRA, Denilson Mendes. Motivação para Aprender: Análise dos Possíveis Padrões Motivacionais para a Aprendizagem da Química em Salas de Aula do Ensino Médio. Monografia de conclusão do Curso de Licenciatura em Química. Universidade Federal de Viçosa, Julho de 2015. Orientador: Prof. Vinícius Catão de Assis Souza.
A motivação para aprender é fundamental para garantir engajamento dos estudantes na aprendizagem. Muitos estudos têm apontado que a motivação diminui à medida que os estudantes avançam nas séries escolares, principalmente nas áreas de Ciências e Matemática. A motivação de um indivíduo resulta de uma interação dinâmica entre aspectos contextuais e pessoais. Em sala de aula, os aspectos contextuais da motivação, também denominados estruturas do ambiente, podem ser facilmente manipulados pelo professor. Alguns exemplos de tais estruturas são a organização das atividades escolares, a avaliação e a autonomia. A teoria das metas de realização define dois tipos de metas contrastantes que podem se sobressair em sala de aula, de acordo com as estratégias instrucionais utilizadas: as metas de performance e as metas de domínio. Nesse trabalho, foram comparadas as estratégias instrucionais de dois professores de Química do Ensino Médio (Professor A e Professor B) de duas escolas públicas localizadas em Viçosa-MG. A comparação foi baseada na teoria das metas de realização, organizadas dentro das três estruturas de sala de aula mencionadas anteriormente. Foi verificado que o Professor B utiliza estratégias instrucionais consistentes com os dois tipos de metas e o Professor A utiliza estratégias mais consistentes com as metas de domínio. Possíveis padrões motivacionais foram apontados para os dois casos.
ABSTRACT
OLIVEIRA, Denilson Mendes. Motivation to Learn: Analysis of Possible Motivational Patterns for Chemistry Learning in High School Classrooms. Undergraduate Thesis Submitted to the Department of Chemistry in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Bachelor in Chemistry. Federal University of Viçosa, July 2015. Supervisor: Dr. Vinícius Catão de Assis Souza.
Motivation to learn is essential to ensure students’ engagement in learning. Several studies have reported that students’ motivation decreases as they progress through grades, especially for Science and Mathematics. Individual motivation results from a dynamic interaction between contextual and personal aspects. In the classroom, teachers can easily manipulate contextual aspects of motivation, which are also referred to as structures of the classroom environment. Some examples of classroom structures are design of learning activities, evaluation and autonomy. Achievement goal theory of motivation defines two contrasting types of goals that can become salient in classrooms according to instructional strategies: performance goals and mastery goals. In this work, instructional strategies of two high school chemistry teachers (Teacher A and Teacher B) from two public schools located in Viçosa-MG were compared. The comparison was based on the achievement goal theory and organized within the three classroom structures aforementioned. It was verified that the Teacher A utilizes instructional strategies that are consistent with the two types of goals, while the Teacher B utilizes strategies more consistent with mastery goals. Possible motivation patterns were inferred for both cases.
SUMÁRIO
1 Introdução... 9
2 Aprendizagem e Motivação ... 10
2.1 Teorias sobre Motivação ... 11
2.1.1 Motivação Intrínseca ... 11
2.1.2 Motivação Extrínseca ... 13
2.1.3 Teoria das Metas de Realização ... 13
2.2 Motivação Escolar ... 14
2.2.1 A Motivação e o Ambiente de Aprendizagem ... 15
2.2.2 Motivação e Ensino de Ciências ... 18
3 Objetivo ... 19
3.1 Objetivos Específicos ... 19
4 Justificativa... 19
5 Metodologia ... 20
6 Descrição das Aulas de Química Observadas ... 21
6.1 Aula de Química na Escola 1 ... 21
6.2 Aula de Química na Escola 2 ... 23
7 Resultados e Discussão ... 24
7.1 Organização das Atividades ... 25
7.2 Avaliação ... 28
7.3 Autonomia ... 30
8 Conclusões e Implicações para o Ensino de Química e Ciências ... 32
REFERÊNCIAS ... 34
ANEXO A ... 36
1 Introdução
A questão relacionada ao interesse dos estudantes em sala de aula é muitas vezes preocupante para os professores, sendo esse assunto abordado nas diferentes áreas de estudo e níveis educacionais. Para entender o motivo da falta de engajamento dos estudantes em sala de aula, algumas justificativas, as quais parecem ser as mais plausíveis, são comumente apontadas. Pode-se, por exemplo, atribuir esse baixo interesse a um ambiente escolar pouco motivador para a aprendizagem, à falta de recursos materiais para realização dos trabalhos, à infraestrutura precária (salas de aula, laboratórios etc.), à desvalorização da educação etc. Embora não seja possível afirmar se essas explicações estão corretas sem o suporte de um estudo corretamente conduzido, é evidente a preocupação em identificar as causas do desinteresse para possibilitar uma atuação docente que permita que os estudantes recuperem ou despertem interesse pelas atividades escolares.
O interesse escolar e a motivação dos estudantes para a aprendizagem aparecem frequentemente relacionados na literatura. Existem, por exemplo, autores que atribuem o interesse dos estudantes a uma motivação natural necessária para a aprendizagem, isto é, os estudantes precisam possuir essa motivação para que desenvolvam interesse pelas atividades escolares. A motivação dos estudantes pode também ser relacionada às suas expectativas de sucesso e/ou ao valor atribuído por eles às atividades escolares, bem como a eventos externos, que são aqueles que envolvem os aspectos ambientais, culturais e sociais da vida do estudante.
A motivação de um estudante para a aprendizagem reflete no comportamento que ele apresenta em sala de aula. Um estudante motivado a aprender procura desenvolver suas atividades escolares e se engajar no desenvolvimento das mesmas. É desejável, pois, que se desenvolva uma motivação que seja duradoura, ou seja, que o estudante consiga ter a “energia” necessária para a aprendizagem nos diferentes momentos da vida escolar.
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professor no momento do planejamento das aulas, uma vez que passa a ser possível uma atuação mais eficaz que permita o desenvolvimento de uma motivação duradoura.
Os conhecimentos sobre as teorias da motivação aparecem no contexto escolar por possibilitar adequações práticas nas estratégias de ensino de maneira que estas sejam eficazes para desenvolver nos estudantes a motivação para aprender. Uma teoria de motivação prática é aquela que pode ser facilmente adequada ao ambiente de aprendizagem e favorecer o processo de aprendizagem.
2 Aprendizagem e Motivação
Bordenave e Pereira (2008) definem aprendizagem como uma:
Modificação relativamente permanente na disposição ou na capacidade do homem, ocorrida como um resultado de sua atividade e que não pode ser simplesmente atribuída ao processo de crescimento e maturação ou a outras causas tais como: doença, mutações genéticas, etc. (BORDENAVE & PEREIRA, 2008, p. 38).
Para o contexto da sala de aula, essa modificação ocorre pela interação do estudante com o ambiente, de maneira que sejam possíveis a captação e o processamento de estímulos1
externos que foram selecionados, organizados e sequenciados pelo professor (FITA, 2009). Para haver a recepção desses estímulos, necessita-se que o estudante se esforce e se dedique. Nesse contexto, aparece a questão da motivação: quais estratégias o professor pode utilizar para que haja um maior envolvimento dos estudantes durante o processo de ensino?
Apesar da aparente simplicidade, essa questão trata de algo complexo por natureza. Dentro da sala de aula, existem estudantes com diferentes histórias de vida, problemas pessoais, metas, crenças e valores. Portanto, a atuação do professor pode ser mais ou menos eficaz para um determinado estudante.
Os conhecimentos de psicologia da aprendizagem, especialmente aqueles relacionados à motivação, podem ser, nesse contexto, bastante úteis para o professor no planejamento, na implementação e na avaliação dos processos de ensino e aprendizagem (FITA, 2009). Quando o professor está consciente das características dos estudantes e do ambiente da sala de aula, é possível que ele elabore um planejamento que esteja em concordância com a realidade e interesses dos mesmos, possibilitando, dessa forma, uma atuação com impacto na motivação para a aprendizagem.
2.1 Teorias sobre Motivação
A raiz da palavra motivação tem origem latina e significa mover (do latim, moveres). Dessa forma, é intuitivo que compreender a motivação envolva compreender as razões pelas quais os indivíduos agem. Reeve (2009) destaca que a motivação direciona e fornece energia ao comportamento.
Tendo essa ideia geral do que é motivação, é natural que o próximo questionamento que se faça seja quais as razões para estudá-la. Reeve (2009) ressalta que o estudo da motivação permite entender e responder as seguintes perguntas: (1) Por que queremos o que queremos? e (2) Por que fazemos o que fazemos? O estudo da motivação permite entender o comportamento, as razões para o mesmo, e também suas variações em intensidade. Além disso, os conhecimentos teóricos sobre motivação podem ser facilmente colocados em prática. Podem ser usados, por exemplo, na motivação de empregados, no treinamento de atletas, na orientação de clientes, na motivação dos estudantes em sala de aula, ou, de uma forma geral, podem ser aplicados para ocasionar mudanças na maneira de pensar, sentir e comportar-se.
As teorias sobre motivação em psicologia provêm de diferentes tradições filosóficas, sendo que as teorias mais modernas abordam especificamente a relação de crenças, metas2 e
valores3 com a ação (ECCLES & WIGFIELD, 2002). Reeve (2009) lista vinte e quatro teorias
modernas sobre motivação. Esse extenso número aponta a importância que tem sido dada ao estudo do tema e indica que o conceito tem sido abordado de diferentes maneiras.
Existem na literatura algumas propostas de categorização para as teorias sobre motivação. Porém, a discussão destas foge ao objetivo desse trabalho. Para uma categorização envolvendo modelos de comportamento baseados nas expectativas4 individuais e nos valores
atribuídos às tarefas ver Eccles e Wigfield (2002). Para uma categorização baseada na conduta humana e na conduta de aprendizagem ver Fita (2009).
Dentre as teorias sobre motivação, existem algumas que são mais recorrentes no campo educacional. Três delas são apresentadas a seguir: a teoria da motivação intrínseca, a teoria da motivação extrínseca e a teoria das metas de realização.
2.1.1 Motivação Intrínseca
A motivação intrínseca é aquela em que um indivíduo se envolve e se engaja em uma atividade pelo prazer inerente à mesma. Reeve (2009) argumenta que esse prazer por realizar
2Metas referem-se aos objetivos a serem alcançados. Por exemplo, um estudante possui como meta a aprovação em uma disciplina ou possui a meta de dominar os conteúdos trabalhados.
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atividade pode ter origem nos sentimentos de competência, autonomia e conexão com outros indivíduos (Figura 1).
Sendo a motivação intrínseca um tipo de motivação natural, ela garante o envolvimento do indivíduo por sua própria volição, gerando satisfação, prazer e engajamento (CAETANO & JANUÁRIO, 2009). A motivação intrínseca, argumenta Reeve (2009), deve ser encorajada e desenvolvida por ser favorável ao indivíduo no que diz respeito à persistência, à criatividade e ao entendimento conceitual.
Figura 1. Origens para a motivação intrínseca.
O conceito desse tipo de motivação pode ser relacionado à tendência que o ser humano apresenta para lidar com as novidades e os desafios pessoais e profissionais, exercitando as suas múltiplas capacidades para mediar problemas e conflitos de diferentes ordens5. Ryan e Deci (2000) destacam que a motivação intrínseca é o fenômeno que melhor
representa o potencial da natureza humana, sendo essencial ao desenvolvimento cognitivo e à inserção social dos sujeitos.
No contexto educacional, a motivação intrínseca tem sido apontada como um tipo de motivação que garante o envolvimento dos estudantes com as tarefas de aprendizagem, preferência por desafios, persistência, esforço e uso de estratégias de aprendizagem (GUIMARÃES & BORUCHOVITCH, 2004).
5A mediação social pode ser associada ao conceito de
resiliência. Tal conceito, que foi originalmente cunhado da Física, é definido no campo da Psicologia como a capacidade de o sujeito mediar problemas e situações conflituosas, superando obstáculos ou resistindo à pressão de situações adversas (JOB, 2003). Barlach, Limongi-França e Malvezzi (2008) argumentam que a resiliência se trata de uma tomada de decisão quando se depara com uma situação limite entre a tensão do ambiente e a vontade de superar o desafio apresentado. Essas decisões favorecem o desenvolvimento de ações para enfrentar a situação problema em questão. Assim, pode-se considerar que a resiliência é uma combinação de fatores que propiciam ao ser humano condições para mediar e superar as adversidades do seu dia a dia.
Motivação Intrínseca Conexão com outros
indivíduos
Autonomia
2.1.2 Motivação Extrínseca
A motivação extrínseca se refere ao envolvimento e engajamento em atividades por outras razões que não a satisfação inerente à realização das mesmas. Este tipo de motivação se origina de incentivos e consequências ambientais, tais como elogios, atenção recebida, privilégios, aprovação, créditos extra, prêmios, reconhecimento público, entre outros. Os indivíduos motivados extrinsecamente se engajam nas atividades por consequências que não provém das atividades em si.
Apesar de a motivação extrínseca ser apresentada na literatura clássica como um tipo de motivação fraco e empobrecedor em contraste com a motivação intrínseca, Ryan e Deci (2000) argumentam que há vários tipos de comportamentos extrinsecamente motivados e alguns destes podem resultar em padrões motivacionais positivos por caracterizarem estados de ação e engajamento com a atividade. Nesse mesmo sentido, Reeve (2009) argumenta que um sujeito pode desempenhar a mesma atividade por motivos extrínsecos ou intrínsecos sem que haja prejuízo à qualidade do produto final da atividade. Dessa forma, comportamentos intrínseca e extrinsecamente motivados podem parecer os mesmos, sendo:
[...] difícil observar alguém casualmente e saber se ele ou ela está motivado(a) intrínseca ou extrinsecamente. A diferença essencial entre os dois tipos de motivação reside na fonte que energiza e dirige o comportamento (REEVE, 2009).
A motivação extrínseca seria danosa, por exemplo, em situações em que o indivíduo sente-se obrigado a realizar a atividade e, portanto, age com desinteresse e resistência. Por outro lado, se o indivíduo percebe o valor e a utilidade da atividade, aceitando-a, o mesmo sente-se compelido a realizá-la.
2.1.3 Teoria das Metas de Realização
As metas de realização definem padrões integrados de crenças, atribuições e afeto que permitem alcançar um determinado objetivo. A adoção de um tipo de meta ou outro ocasiona diferentes maneiras de abordar, engajar e responder às atividades a serem realizadas. Consequentemente, indivíduos com metas diferenciadas possuem diferentes concepções de sucesso, autoavaliações e resultados.
Na literatura, são enfocados basicamente dois tipos de metas de realização6 para a
aprendizagem: (i) Metas de domínio; e (ii) Metas de performance. As metas de domínio são centradas em crenças de que esforço e resultado estão inter-relacionados. Esse tipo de meta
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caracteriza-se pelos padrões motivacionais adaptativos, nos quais os indivíduos são orientados para o desenvolvimento de habilidades, entendimento dos trabalhos realizados e aprimoramento de competências (AMES, 1992). As metas de performance, por sua vez, resultam em padrões motivacionais não-adaptativos, pois enfocam no senso de habilidade e autovalor individuais, sendo a fonte de motivação a possibilidade do indivíduo obter melhor rendimento que um colega ou realizar uma atividade com o mínimo de esforço. Para esse tipo de orientação, o indivíduo considera importante receber reconhecimento público para evidenciar seu melhor desempenho em relação aos demais (AMES, 1992).
Para o contexto de sala de aula, professores e estudantes que possuem um ou outro tipo de meta apresentarão diferentes visões e percepções do ambiente e do processo de aprendizagem. A Tabela 1 apresenta a caracterização de alguns parâmetros da sala de aula de acordo com o tipo de meta saliente naquele ambiente.
Tabela 1. Parâmetros de sala de aula e as diferentes visões de acordo com as metas de domínio e performance. Retirado de Ames e Archer (1988). Traduzido pelo autor.
Parâmetros de sala de aula Metas de domínio Metas de performance Sucesso é definido como... Aperfeiçoamento, Progresso Notas altas, Desempenho alto
É valorizado ... Esforço, Aprendizagem Habilidade
Razões para satisfação são ... Trabalho árduo, Desafio Melhor desempenho
Professores preocupados em ... Como os estudantes estão
aprendendo Como os estudantes estão rendendo
Erros são vistos como ... Parte do processo de aprendizagem Causadores de ansiedade O foco da atenção é ... Processo de aprendizagem Desempenho relativo aos demais As razões para esforço são ... Aprendizagem de algo novo Notas altas, melhor rendimento Os critérios de avaliação são... Progresso Normativos
2.2 Motivação Escolar
Muitos trabalhos na literatura abordam a motivação no sentido do que é necessário ao indivíduo para que ele se interesse e/ou se engaje nas diferentes atividades. Dentre esses trabalhos, existem vários na área da psicologia da educação que apontam a importância da motivação para a aprendizagem (TURNER & PATRICK, 2004; MAEHR & MEYER, 1997; PATRICK et al., 1993; dentre outros). Para Fita (2009), a motivação é “um conjunto de variáveis que ativam a conduta e a orientam em determinado sentido para poder alcançar um objetivo”. Dessa forma, o professor pode atuar de diferentes maneiras de modo a contribuir para o desenvolvimento e estabelecimento de condutas caracterizadas pelo comprometimento e envolvimento dos estudantes com as atividades escolares.
pessoais são, por exemplo, aqueles relacionados à importância das metas e expectativas para o processo de aprendizagem. Já os aspectos contextuais são os relacionados com a organização de atividades, a interação estudante-estudante e professor-estudante (Figura 2), a avaliação da aprendizagem, entre outros.
Figura 2. Diagrama representando as interações no ambiente de sala de aula. Essas interações e mediações do professor podem contribuir para a emergência de padrões motivacionais distintos entre os estudantes.
2.2.1 A Motivação e o Ambiente de Aprendizagem
Para um professor favorecer ou contribuir com a motivação dos estudantes para a aprendizagem, é importante que ele tenha conhecimentos de como ocorre o processo de aprendizagem e, portanto, dos ambientes de aprendizagem nos quais os estudantes estão imersos, sejam eles formais ou informais (FITA, 2009).
Os estudantes vivenciam a sala de aula não apenas como um espaço intelectual, mas também como um ambiente social, físico e emocional. O Quadro 1 apresenta os aspectos da sala de aula aos quais os professores podem estar atentos para favorecer o engajamento dos estudantes com o conteúdo e desenvolverem as habilidades necessárias à disciplina.
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como este ambiente se relaciona com as visões do estudante relacionadas à natureza e aos propósitos da aprendizagem (AMES, 1992). A estrutura7 dos ambientes de aprendizagem
pode influenciar no modo como os estudantes se autoavaliam nos quesitos de capacidade e habilidades para realização de suas atividades escolares, bem como a importância que eles atribuem a tais atividades.
A motivação dos estudantes para a aprendizagem está relacionada com as metas de aprendizagem estabelecidas, conforme apontado por Ames (1992). Esta autora aborda as estruturas da sala de aula (a saber, a organização das atividades escolares, avaliação e autonomia) que, ao serem manipuladas pelo professor, podem levar ao desenvolvimento/estabelecimento de diferentes metas pelos estudantes, bem como influir ou modificar as metas que os mesmos já possuem. Essas diferentes metas podem condicionar o aparecimento de diferentes padrões motivacionais.
Um entendimento dessas diferentes estruturas da sala de aula é bastante útil para o professor que pode manipulá-las de maneira que torne evidente suas expectativas em relação aos estudantes. De fato, muitas pesquisas na área educacional se preocupam em determinar os comportamentos dos professores que são efetivos no desenvolvimento/estabelecimento da motivação dos estudantes para a aprendizagem (SKINNER & BELMONT, 1993).
A Tabela 2 apresenta algumas estratégias instrucionais para três estruturas da sala de aula e os padrões motivacionais que podem tornar-se salientes naquele ambiente devido ao uso de tais estratégias. Os padrões motivacionais listados nessa tabela são condizentes com uma motivação duradoura. É importante destacar, entretanto, que o uso das estratégias ali apresentadas facilita o desenvolvimento daqueles padrões motivacionais, mas não garante que os estudantes venham a desenvolvê-los, visto que a motivação depende não somente dos aspectos contextuais, mas também dos aspectos pessoais dos estudantes.
Para José Moran (2013) é muito difícil manter (em contexto escolar) a motivação dos sujeitos na interação pessoal e, também, no virtual, “se não envolvermos os alunos em processos participativos, efetivos, que inspirem confiança” (MORAN, 2013). Este mesmo autor aponta que no processo de ensino e aprendizagem, os professores que limitam à transmissão de informação de conteúdo, mesmo com as melhores intenções, não são capazes de garantir uma motivação no educando. Nesse sentido, corre-se “o risco da desmotivação a longo prazo e, principalmente, de que a aprendizagem seja só teórica, insuficiente para dar conta da relação teoria/prática” (MORAN, 2013).
Quadro 1. Aspectos e características da sala de aula que podem gerar engajamento dos estudantes com o conteúdo e permitir o desenvolvimento de habilidades. Retirado do website do Center for Innovative Teaching and Learning (CLASSROOM CLIMATE, 2015). Traduzido pelo autor.
As aulas desenvolvem os conhecimentos, as habilidades e as atitudes disciplinares dos estudantes;
Expectativas de rendimento são explicítas;
Estudantes praticam regularmente as habilidades disciplinares;
As atividades são desafiadoras, importantes e autênticas;
Os estudantes recebem feedback rápidos e específicos.
INTELECTUAL
Expectativas de comportamento são explicítas; Os estudantes têm oportunidades para trabalharem juntos;
O professor garante interações igualitárias e respeitosas entre os estudantes;
O professor é acessível, habilidoso para lidar com dificuldades e pró-ativo;
O professor solicita e responde ao feedback dos estudantes.
SOCIAL
EMOCIONAL
A atmosfera é não-competitiva e motivante e lida com os estereótipos;
O contexto e as identidades dos estudantes são valorizados;
É permitido que os estudantes cometam erros de baixo risco;
FÍSICO
Os estudantes podem interagir entre si e ver uns aos outros;
Os estudantes possuem acesso igualitário aos materiais físicos e disponibilizados on-line;
A sala de aula é livre de distrações;
ASPECTOS DA SALA DE
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Tabela 2. Estruturas de sala de aula, estratégias instrucionais e padrões motivacionais característicos das metas de domínio. Retirado de Ames (1992). Traduzido e adaptado pelo autor.
Estrutura Estratégias instrucionais Padrões motivacionais
Organização das atividades
Focar nos aspectos significantes das atividades de aprendizagem;
Desenvolver tarefas variadas e inovadoras que despertem interesse dos estudantes; Ajudar os estudantes a estabelecerem metas
no desenvolvimento das atividades;
Fornecer suporte ao desenvolvimento e uso de estratégias de aprendizagem efetivas.
Foco no esforço e na aprendizagem; Alto nível de interesse
intrínseco nas atividades;
Atribuições ao esforço;
Atribuições a estratégias baseadas no esforço;
Uso de estratégias de aprendizagem efetivas e estratégias de autorregulação; Engajamento ativo; Afeto positivo em
relação às atividades
que demandam
esforços maiores; Sentimento de
inclusão
Tolerância ao fracasso.
Autonomia
Permitir a participação dos estudantes nas decisões;
Fornecer escolhas ‘reais’ nas quais as
decisões são baseadas no esforço, não em avaliações de habilidades;
Fornecer oportunidades para desenvolvimento de responsabilidade e independência;
Fornecer suporte para o desenvolvimento e uso de habilidades de gerenciamento e monitoramento.
Avaliação
Focar no aperfeiçoamento, progresso e domínios individuais;
Fazer avaliações privadas, não públicas; Reconhecer o esforço dos estudantes; Fornecer oportunidades para
aperfeiçoamento;
Reforçar que erros fazem parte do processo de aprendizagem.
2.2.2 Motivação e Ensino de Ciências
Nas últimas décadas ocorreu um aumento significativo de estudos envolvendo a motivação escolar. Contudo, ainda é muito pequeno o número de trabalhos realizados, principalmente na área de Ciências e em âmbito nacional.
Pesquisas têm apontado que estudantes que possuem visões positivas em relação às Ciências no cotidiano passam a ter visões negativas devido à maneira em que elas são ensinadas nas escolas (SWARAT et al., 2012). Dessa forma, é importante que os professores de Ciências tomem consciência dos aspectos que influenciam positivamente a motivação dos estudantes para a aprendizagem, selecionando tópicos, atividades e definindo metas de aprendizagem.
Para o ensino de Ciências, Dettweiler et al. (2015) destacam que as atividades do tipo “mão na massa” e que fazem uso de tecnologias geralmente despertam maior interesse dos estudantes. Segundo os autores, o uso desse tipo de atividades permite construir um ambiente de aprendizagem diferenciado a partir de aspectos facilmente manipuláveis pelos professores.
3 Objetivo
Por reconhecer a importância das estruturas do ambiente de sala de aula para a motivação dos estudantes frente à aprendizagem, este trabalho tem o objetivo de analisar os possíveis padrões motivacionais resultantes da atuação de dois professores de Química do Ensino Médio em escolas distintas localizadas na cidade de Viçosa (MG).
3.1 Objetivos Específicos
Os objetivos específicos deste trabalho são:
Identificar as estratégias instrucionais utilizadas por dois professores de Química do Ensino Médio de duas escolas públicas localizadas em Viçosa (MG);
Relacionar as estratégias instrucionais com as possíveis metas de aprendizagem dos estudantes;
Inferir os possíveis padrões motivacionais relacionados com as estratégias instrucionais utilizadas.
4 Justificativa
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públicas na cidade de Viçosa-MG. Essas experiências levaram o autor a questionar o porquê de haver diferenças tão significativas de uma escola para a outra: Por que os estudantes de uma escola pareciam mais interessados e comprometidos com a aprendizagem que os estudantes da outra escola? Por que as atuações dos professores, as abordagens dos conteúdos em sala de aula diferiam tanto de uma escola para a outra?
Ademais, o autor teve a oportunidade de participar de um intercâmbio acadêmico nos Estados Unidos, no qual foi possível experimentar um ambiente de sala de aula universitário distinto do ambiente de sala de aula na universidade brasileira. Dessa forma, foi possível notar diferenças significativas entre os comportamentos dos estudantes brasileiros e americanos, tanto durante os processos avaliativos quanto no desenvolvimento das atividades acadêmicas. Questionamentos novamente apareceram: Por que os estudantes brasileiros se comportam tão diferentemente dos estudantes americanos em salas de aula? Por que os professores americanos possuem atuações que parecem diferir tanto das atuações dos professores brasileiros?
A motivação para aprender é a resposta que se propõe para esses questionamentos. Considera-se que a motivação dos estudantes é dependente de vários fatores e influencia o comportamento dos mesmos em sala de aula. Professores motivados e estudantes motivados é o que se espera para a construção de um ambiente onde a aprendizagem é a meta de todos.
5 Metodologia
Para a realização deste trabalho, foi utilizada uma estratégia de pesquisa qualitativa. A coleta de dados foi feita através de um diário de bordo por observação de duas aulas de Química, e entrevistas com dois professores de Química do Ensino Médio (Professor A e Professor B) em duas escolas públicas distintas (Escola 1 para o Professor A e Escola 2 para o Professor B) localizadas na cidade de Viçosa. As entrevistas foram do tipo semiestruturada, portanto fundamentadas em um questionário previamente elaborado. Nas entrevistas foram abordadas as três estruturas do ambiente de sala de aula (organização das atividades escolares, avaliação e autonomia) propostas por Ames (1992). Para o Professor B, foi necessária a observação de duas aulas porque a primeira aula acompanhada consistiu em entrega de avaliações e não permitiu uma análise comparativa adequada com a aula do outro professor.
Tabela 3. Etapas constituintes de cada fase do trabalho.
Fases Etapas
Fase 1:
Definição da Questão a Ser Estudada
Revisão da literatura Definição do foco de estudo
Fase 2:
Preparação e Coleta de Dados
Revisão bibliográfica
Preparação dos questionários para entrevista Observação das aulas
Realização das entrevistas Fase 3:
Análise dos Dados
Tratamento dos dados Interpretação dos dados
Fase 4: Conclusões
Elaboração de conclusões baseadas nas respostas obtidas nas entrevistas, nos dados obtidos pela observação das aulas e pela revisão bibliográfica.
6 Descrição das Aulas de Química Observadas
6.1 Aula de Química na Escola 1
O Professor A entra na sala de aula e divide o quadro em quarto partes, sendo uma destas de menor dimensão. O professor utiliza essa parte do quadro para deixar um lembrete aos estudantes: “ATENÇÃO: Aula de revisão sobre funções químicas com o monitor”. Em seguida o professor faz um levantamento de quantos estudantes possuem a intenção de comparecer à referida aula.
Para iniciar a aula, o professor solicita que os estudantes desliguem os aparelhos eletrônicos (celulares, notebooks etc.). Antes de qualquer coisa, o professor relembra os estudantes sobre a necessidade de resolver os exercícios passados nas aulas anteriores, destacando a importância de não deixar a matéria acumular.
O professor dirige-se ao quadro e coloca o título do conteúdo a ser trabalhado naquela aula: Pureza dos Reagentes Químicos. Nesse início da aula, os estudantes ainda estão dispersos e conversam bastante entre si enquanto o professor escreve no quadro.
Antes de iniciar a explicação, o professor escreve no quadro enunciados para três exemplos de problemas envolvendo o cálculo de pureza de reagentes químicos. A seguir, está a transcrição dos mesmos:
Exemplo 1: Uma amostra de 120 g de magnésio, cuja a pureza é 80% é queimada. Determinar a massa de produto (MgO) obtida.
Exemplo 2: Determinar a massa de uma amostra de carbonato de cálcio com pureza de 80% se a decomposição térmica produziu 84 g de óxido de cálcio (CaO).
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Uma amostra de 200 g de N2 produziu 120 g de NH3. Determine a pureza do nitrogênio. Segundo o professor, esses três exemplos são os mais significativos e garantem o entendimento necessário para a solução de qualquer outro problema envolvendo pureza de reagentes químicos por envolverem abordagens diferentes.
Antes de iniciar a explicação, o professor se recorda de um trabalho realizado em grupo, cuja data limite para entrega era a data daquela aula. O professor solicita, então, que os estudantes lhe passem os trabalhos impressos.
A seguir, o professor mostra aos estudantes dois frascos: 1) frasco de soda cáustica comercial; e 2) frasco de hidróxido de sódio padrão analítico. O professor pergunta o que é soda cáustica e chama atenção para as informações contidas no rótulo a respeito da corrosividade e pureza. Destaca a seguir a necessidade de cuidado com o manuseio. O professor menciona acidentes envolvendo a soda cáustica e chama a atenção principalmente para cuidados envolvendo o armazenamento do produto em casa. São apontadas as diferenças de como cada rótulo relata as impurezas: o produto de padrão analítico possui informações sobre quais são as impurezas e quais as porcentagens destas no produto; o produto comercialmente vendido com soda cáustica não traz quaisquer informações nesse sentido.
O professor inicia a resolução dos exercícios, ressaltando que, no caso de não haver nenhuma menção sobre pureza nos enunciados dos exercícios, os estudantes considerem que o produto tenha pureza de 100%.
Para a solução dos problemas de exemplo, o professor chama a atenção para o que considera as palavras-chave dos enunciados: amostra e pureza. Começa então a resolução, recapitulando com os estudantes os passos a serem seguidos para resolução de exercícios de estequiometria.
1) Equacionar e balancear a equação para a reação química envolvida;
2) Consultar a tabela periódica para ter certeza das fórmulas químicas dos compostos; 3) Verificar o que é perguntado (massa, mols etc.). Para, dessa forma, saber que tipos de
proporções serão usadas;
4) Aguardar para fazer simplificações de cálculo ao final do exercício.
Durante a resolução dos exercícios, o professor chama a atenção dos estudantes quando os mesmos pareciam estar mais dispersos e envolvidos em conversas paralelas.
como uma “receita de bolo” a ser seguida). O professor ressalta a importância da monitoria e pede que os estudantes procurem o monitor caso possuam dúvidas ou que o procure nos horários de atendimento. Além disso, ressalta mais uma vez a importância dos estudantes se organizarem e não deixarem que a matéria se acumule.
6.2 Aula de Química na Escola 2
O Professor B entra na sala e em um canto do quadro escreve um lembrete a respeito da segunda avaliação bimestral que seria dentro de uma semana. O conteúdo da avaliação abordaria os três capítulos trabalhados depois da primeira avaliação.
O professor inicia a aula perguntando aos estudantes sobre o que foi discutido na aula anterior. Alguns estudantes pesquisam nas anotações e respondem ao professor: Classificação das substâncias nos sistemas. O professor prossegue, então, com uma recapitulação sobre o que são substâncias simples e o que são substâncias compostas. Pede que os estudantes anotem os conceitos. A seguir, o professor solicita a opinião dos estudantes a respeito de qual tipo de substância está presente em maior quantidade na natureza.
O professor incentiva que os estudantes tragam observações do dia a dia para a sala de aula, oferecendo ponto extra para estudantes que trouxerem estes tipos de exemplificações.
O professor escreve no quadro a equação para uma reação química: H2O (l) ⟶ H2 (g) + 1/2 O2 (g)
É solicitado aos estudantes que classifiquem cada uma das substâncias envolvidas na reação como simples ou composta.
O professor utiliza mais um exemplo, perguntando aos estudantes qual substância composta que eles conhecem que está presente na água do mar. Os estudantes respondem sal. O professor nesse momento pede que os estudantes sejam mais específicos porque o termo sal é muito geral. Os estudantes reformulam a resposta dizendo que é o sal de cozinha. O professor complementa dizendo que este sal é o cloreto de sódio (NaCl).
Prosseguindo com conteúdo, o professor informa aos estudantes sobre outro tipo de substância: as substâncias alotrópicas. O professor escreve a definição no quadro e pergunta diretamente a um estudante se ele pode dar um exemplo.
Os estudantes continuam a conversar muito entre si, e eventualmente o celular de um estudante tocou. Os estudantes começaram a “gritar” por causa desse evento com a intenção de expor o colega. Contudo, o professor não manifesta nenhum tipo de intervenção.
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professor informa diferentes propriedades das formas alotrópicas: o diamante é péssimo condutor de eletricidade enquanto que o grafite é bom condutor. A seguir, o professor pergunta aos estudantes se eles têm conhecimento sobre o uso do ozônio. Nenhum estudante se manifesta e o professor fala da aplicação do ozônio com bactericida em piscinas. Alguns estudantes falam que é interessante e perguntam se a professora vai cobrar na avaliação.
O professor passa então para as diferentes maneiras de representação dos sistemas. Diz que há duas representações possíveis: (1) representação por modelos de esferas; (2) representação por fórmulas químicas. O professor faz, então, a representação de alguns sistemas no quadro e pedem que os estudantes classifiquem as substâncias presentes em simples, compostas e alotrópicas e digam se o sistema é homogêneo ou heterogêneo.
Durante essa parte da aula o professor recapitula as diferenças entre substâncias, misturas homogêneas e heterogêneas. Faz questionamentos sobre a dificuldades de se separar os componentes das misturas, se é mais fácil realizar a separação em sistemas homogêneos ou em sistemas heterogêneos.
Por fim, o professor passa uma atividade para ser realizada em casa: Propor um método para separar areia, cloreto de sódio e limalha de ferro. Ao final da aula o professor solicita que os estudantes mostrem os cadernos para dar vistos e checar quem tomou notas da aula.
7 Resultados e Discussão
Os questionários para as entrevistas foram elaborados de maneira a possibilitar a identificação das estratégias instrucionais utilizadas pelos professores considerando as diferentes estruturas de sala de aula propostas por Ames (1992).
Tabela 4. Estruturas da sala de aula e seus aspectos avaliados de acordo com o questionário da entrevista.
Atividades Questões
1) Variedade e diversidade 1 e 6
2) Razões e importância das atividades 3 e 4
3) Desafio 6, 4 e 9
4) Esforço 5 e 9
5) Componentes sociais 7 e 8
6) Tempo 2
Avaliação Questões
1) Critérios e métodos 1 e 6
2) Frequência e conteúdo 2
3) Aspectos da avaliação 3, 4, 7 e 9
Autonomia Questões
1) Decisão 1, 3 e 5
2) Estabelecimento de prioridades,
passo e método de aprendizagem 2 e 4
7.1 Organização das Atividades
A primeira estrutura abordada no questionário foi a organização das atividades escolares. O planejamento das atividades para a aprendizagem é um elemento central em sala por gerar percepções que influenciam a maneira que os estudantes abordam as atividades e também como eles utilizam o tempo que possuem disponível para trabalhá-las.
Atividades que envolvem variedade e diversidade são mais prováveis de resultar em maior engajamento dos estudantes. Isso é possível porque os estudantes percebem razões significativas para dedicarem tempo a tais atividades. As atividades permitem, nesse sentido, que os estudantes desenvolvam um entendimento do conteúdo e aprimorem/desenvolvam habilidades. Pode ser apontado também que atividades com maior grau de variedade fornecem menos oportunidades para que os estudantes façam comparações de rendimento (AMES, 1992).
As atividades que incluem desafios e criam nos estudantes percepção de controle do processo ou do produto da aprendizagem geralmente atraem/despertam o interesse. Isso pode ser atribuído a um propósito intrínseco à aprendizagem. As crenças de que o esforço resulta em sucesso durante a realização das atividades podem gerar maior engajamento e empenho dos estudantes para a realização das atividades (AMES, 1992).
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Tabela 5. Atividades escolares, seus aspectos e respostas dos professores. Aspectos das atividades
1) Variedade e diversidade
Professor A:
Adota abordagens de vários autores; Contextualização; Exemplos significativos e representativos
Professor B:
Contextualização; Aplicações práticas; Para séries iniciais: atividades mais simples, superficiais; Para séries finais: atividades mais complexas
2) Razões e importância das atividades
Professor A:
Estudantes não veem razões imediatas da importância das atividades
Professor B:
Nem todos estudantes percebem a importância das atividades
3) Desafio
Professor A:
Observar e discutir resultados de aulas práticas; Questões compreendem questões de nível básico e nível complexo
Professor B: Depende do nível do estudante
4) Esforço
Professor A:
Valorização do esforço e da participação; Estudantes se preocupam com os resultados e são competitivos
Professor B:
Valorização do esforço e da disposição; Estudantes se preocupam com resultados
5) Componentes sociais
Professor A:
Projetos e aulas práticas são realizadas em grupo; Atividades das aulas teóricas são realizadas individualmente; Estudantes decidem os membros das equipes de trabalho
Professor B:
Estudantes não entendem o significado de trabalho em grupo; Estudantes decidem os membros das equipes de trabalho
6) Tempo
Professor A:
Planejamento é necessário; o tempo de aula pode ser insuficiente para trabalhar o conteúdo caso não seja bem administrado
Professor B:
Flexibilidade no quesito do tempo devido à diversidade entre os estudantes em sala de aula
possui preferência por exemplos mais simples para estudantes nas séries iniciais. De acordo com o que foi apresentado anteriormente, estas duas abordagens podem influenciar positivamente a motivação por atraírem a atenção dos estudantes para a necessidade de desenvolver estratégias e/ou despertar a curiosidade.
A Tabela 5 permite entender que, apesar dos esforços dos professores em contextualizar, os estudantes ainda não percebem de imediato a importância das atividades. Isso provavelmente diminui o tempo e o esforço que os mesmos dedicam para trabalhar as atividades. Os estudantes da Escola 1 possuem um adicional que os estudantes da Escola 2 não possuem que são as aulas práticas. O Professor A destacou que as aulas práticas constituem um desafio para os estudantes por demandarem deles organização e planejamento durante a aula. Os dois professores indicaram que valorizam e incentivam os estudantes a se esforçarem, destacando que o esforço pode levar ao sucesso.
Os dois professores destacaram que os estudantes se preocupam mais com os resultados. O Professor A destaca ainda que os estudantes são altamente competitivos, buscam sempre obterem os melhores rendimentos e costumam fazer algumas comparações entre si. Para o caso dos estudantes da Escola 2, o Professor B reportou que observa muito poucas comparações entre os estudantes, mas que os estudantes gostam de terem as notas divulgadas publicamente. Entretanto, foi observado durante a aula de entrega das avaliações que estudantes faziam muitas comparações de notas, uma vez que muitos se deslocaram pela sala para perguntarem aos colegas as notas durante aquele tempo. Esse tipo de comportamento está de acordo com as metas de performance, quando os estudantes buscam reconhecimento público.
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Com relação aos componentes sociais das atividades, percebe-se que os estudantes da Escola 1 possuem mais oportunidades de trabalharem em grupo, principalmente por terem aulas práticas. Os dois professores reportaram que permitem que os estudantes decidam os membros das equipes, o que confere aos estudantes autonomia e evita conflitos que poderiam desmotivá-los durante a realização dos trabalhos em grupo.
Pode-se inferir que, com relação à estrutura de organização das atividades escolares, o Professor A utiliza estratégias instrucionais que estão em maior acordo com a emergência/estabelecimento das metas de domínio entre os estudantes, enquanto o Professor B faz uso de estratégias que se encaixam nos dois tipos de metas (de domínio e de performance). Percebe-se indicações de que os estudantes (de acordo com o que foi reportado pelos professores) possuem uma preocupação maior com o desempenho escolar (obter maiores notas, aprovação etc.) do que com o desenvolvimento de estratégias que garantem a aprendizagem, o que caracterizariam padrões motivacionais característicos das metas de performance.
7.2 Avaliação
A segunda estrutura de sala de aula abordada nos questionários foi a avaliação. A maneira em que os estudantes são avaliados é um dos fatores mais importantes no que diz respeito à motivação. Práticas avaliativas incluem critérios, métodos, frequência e conteúdo das avaliações. Assim como no caso das atividades escolares, as percepções que os estudantes possuem sobre as avaliações podem gerar diferentes padrões motivacionais.
Alguns aspectos das práticas avaliativas podem ocasionar efeitos prejudiciais à motivação dos estudantes. Comparações de rendimento, como divulgações das maiores e menores notas, podem afetar a maneira que os estudantes se autoavaliam. As autoavaliações dos estudantes são geralmente negativas quando eles estão focados em obter melhores resultados que colegas de classe. Por outro lado, quando os estudantes são orientados a se esforçarem e a participarem, as autoavaliações são normalmente positivas. Estudantes em salas de aula caracterizadas por avaliações e notas públicas podem vir a acreditar que lhes faltam habilidades e que são vistos pela turma como menos habilidosos (AMES, 1984).
A Tabela 6 apresenta as respostas obtidas nas entrevistas dos professores para a estrutura referente à avaliação dentro dos aspectos delineados anteriormente (Tabela 4).
objetivas quanto discursivas). Adicionalmente, o Professor A avalia como os estudantes trabalham nas aulas práticas e nos projetos extraclasse e busca passar para os estudantes a ideia de que as práticas avaliativas são também momentos de aprendizagem, sendo que erros podem ocorrer em qualquer momento, sendo o raciocínio e o esforço feito pelos estudantes valorizados. O Professor B busca avaliar a participação dos estudantes e oferece pontos extra para os estudantes, o que pode ser confirmado pela aula descrita na seção 6.2: o professor oferece pontos para os estudantes que trouxerem exemplos do cotidiano para compartilharem com a turma e também solicita as anotações dos estudantes ao final da aula para conferência de quem estava acompanhando o conteúdo apresentado.
Tabela 6. Respostas dos professores nas entrevistas para os aspectos da avaliação. Aspectos da avaliação
1) Critérios e métodos
Professor A:
Provas com questões discursivas e objetivas, geralmente questões contextualizadas; Avaliação de projetos e aulas práticas; Avaliação é momento de aprendizagem, valorização do esforço dos estudantes
Professor B:
Avaliações através de provas, estudantes possuem oportunidades para corrigir as avaliações e possuem oportunidades de recuperação; Avalia participação nas aulas; Questões de prova são diversificadas (discursivas e objetivas) e contextualizadas, sendo necessário que os estudantes forneçam justificativas em todos os itens
2) Frequência e conteúdo
Professor A:
Duas provas por bimestre com conteúdo predeterminado
Professor B:
Duas provas por bimestre com conteúdo predeterminado, mas podem existir modificações de acordo com a turma
3) Aspectos da avaliação
Professor A:
Diversidade de reações diante das provas; Provas marcadas com antecedência e os estudantes são orientados a manterem os estudos em dia; Estudantes comparam resultados; Estudantes desvalorizam atividades às quais não é atribuída nota
Professor B:
Reações diante das provas variam de estudante para estudantes; Provas marcadas com antecedência e estudantes são relembrados de acordo com a proximidade das datas; Estudantes não fazem muitas comparações; Estudantes desvalorizam atividades às quais não é atribuída nota
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O Professor A reporta ter notado que os estudantes costumam realizar comparações de rendimento entre si. Por outro lado, o Professor B não percebe esse tipo de comportamento entre os estudantes. Para o caso da Escola 1, esse tipo de comportamento já era esperado uma vez que o professor já havia notado que os estudantes são bastante competitivos conforme descrito na seção 7.1. Por outro lado, apesar de o Professor B reportar não notar comparações de rendimento entre os estudantes, foi bastante óbvio, na primeira aula acompanhada (entrega de provas), que os estudantes procuravam sim saber como os colegas de classe desempenharam na prova. Esse tipo de comportamento era esperado por estar de acordo com estratégias instrucionais dentro das metas de performance.
Os dois professores reportaram que os estudantes desvalorizam as atividades às quais não são atribuídas notas. Esse tipo de orientação se encaixa nas metas de performance visto que os estudantes não se empenham para realizar as atividades sem a oferta de uma recompensa externa (pontos).
O Professor B apresenta estratégias instrucionais dentro da estrutura da avaliação condizentes com o desenvolvimento dos dois tipos de metas de aprendizagem (performance e domínio). Uma vez que o professor reporta que os estudantes já estão focados no rendimento, o uso de estratégias de performance pode ocasionar aumento da motivação extrínseca e desviar os estudantes das metas de domínio. O Professor A, por sua vez, faz uso de estratégias de ensino mais coerentes com as metas de domínio, as quais podem vir a ocasionar padrões motivacionais mais focados na aprendizagem (motivação intrínseca) e abandono/diminuição de comportamentos relacionados com a performance (motivação extrínseca).
7.3 Autonomia
Padrões motivacionais positivos (ou adaptativos) estão relacionados com ambientes de sala de aula em que os professores suportam o desenvolvimento da autonomia dos estudantes. Isso ocorre quando os professores oferecem opções e incluem os estudantes nas tomadas de decisões. Ames (1992) destaca que as opções oferecidas aos estudantes devem conduzir a escolhas baseadas no interesse e não em escolhas intencionadas a diminuir o esforço ou evitar fracassos.
o Professor A, possuem organizações estudantis que permitem que haja participação discente nos assuntos escolares. Esse tipo de atividade também influencia positivamente a motivação porque permite que os estudantes adquiram um envolvimento maior com os eventos escolares.
Tabela 7. Respostas dos professores para os aspectos da autonomia em sala de aula. Aspectos da autonomia
1) Decisão
Professor A:
Decisões tomadas de forma democrática, mas o professor deixa claro que está no comando, na coordenação; Estudantes possuem organizações e fazem reinvindicações; Incentivo à participação através de discursos
Professor B:
O professor determina as regras; Estudantes são orientados a se organizarem e expressarem suas opiniões
2) Estabelecimento de prioridades, passo e método de aprendizagem
Professor A:
Estudantes podem colocar as dúvidas a qualquer momento; Todos estão em sala de aula para aprender, inclusive o professor; As aulas práticas permitem que os estudantes gerenciem e monitorem o desenvolvimento das atividades
Professor B:
Estudantes são incentivados a participar e a buscar o entendimento; Poucos estudantes possuem capacidade de organizar e gerenciar o tempo de acordo com suas prioridades.
Segundo o Professor A, os estudantes podem colocar dúvidas a qualquer momento, visto que a sala de aula é um espaço de aprendizagem tanto para o professor quanto para os estudantes. Esse tipo de estratégia cria um ambiente de aprendizagem agradável por transmitir a ideia de que erros podem acontecer e que a sala de aula é um ambiente de construção em que todos podem contribuir para o processo de aprendizagem. Na Escola 1, os estudantes possuem aulas práticas que permitem que sejam desenvolvidas habilidades de automonitoramento e autogerenciamento, pois os estudantes são responsáveis por realizar os experimentos das aulas práticas, os quais demandam atenção e organização para garantir resultados satisfatórios e entendimento dos procedimentos e conceitos trabalhados.
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participarem, mas ser quem determina as regras no final pode influenciar negativamente a motivação por não deixar claro as expectativas em relação aos estudantes.
8 Conclusões e Implicações para o Ensino de Química e Ciências
Foi verificado que o Professor A faz uso de estratégias instrucionais predominantemente coerentes com as metas de domínio para as três estruturas de sala de aula, enquanto o Professor B faz uso predominante de estratégias mais condizentes com as metas de performance. Os padrões motivacionais inferidos para os estudantes da Escola 1 são resultantes de uma combinação de padrões adaptativos e não-adaptativos (os dois tipos de metas de aprendizagem são enfocados pelos estudantes, ainda que haja predominância de estratégias instrucionais condizentes com as metas de domínio por parte do Professor A). Por outro lado, os estudantes da Escola 2 estão mais voltados a desenvolverem padrões motivacionais dentro das metas de performance, devido às estratégias instrucionais utilizadas pelo Professor B. Uma atuação docente centrada nas metas de domínio pode favorecer a diminuição dos padrões motivacionais não-adaptativos para os dois casos.
Por meio da comparação das estratégias instrucionais de dois professores de Química e os eventuais padrões motivacionais dos estudantes, é possível perceber a abrangência educacional da teoria das metas de realização. Uma vez que a motivação é influenciada por aspectos contextuais, é importante que os professores estejam cientes de como manipular as estruturas de sala de aula para ocasionar a emergência e/ou o desenvolvimento das metas de domínio entre os estudantes. Tais metas caracterizam-se por padrões motivacionais adaptativos que ajudam os estudantes desenvolverem as habilidades e competências necessárias à disciplina.
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TAPIA, J. A. Contexto, motivação e aprendizagem. In: A motivação em sala de aula. 8 ed. São Paulo: Edições Loyola, 2009.
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ANEXO A
QUESTIONÁRIO PARA ENTREVISTA DOS PROFESSORES
Aspectos abordados
- Organização das atividades escolares; - Avaliação;
- Autonomia.
Organização das atividades escolares
1. Que elementos você considera no momento da elaboração e estruturação das atividades que serão apresentadas aos estudantes?
2. Como você articula a questão do uso e distribuição do tempo para realização das atividades propostas?
3. As propostas de ensino apresentadas nas atividades permitem aos estudantes o reconhecimento da importância das mesmas?
4. Como é abordada a questão relativa ao desenvolvimento das habilidades atitudinais, conceituais e procedimentais dos estudantes nas atividades propostas?
5. Como é visto por você a questão do esforço ou disposição dos estudantes para a realização das atividades propostas?
6. Quanto ao grau de variedade e desafio, como você avalia as atividades apresentadas aos estudantes?
7. Como são colocadas as atividades do ponto de vista de seus componentes sociais (interações estudante-estudante e professor-estudante)? Há mais atividades para serem feitas individualmente ou em grupo?
8. Como são escolhidos os integrantes das equipes para a realização das atividades em grupo?
Avaliação
1. De quais métodos, critérios e padrões de avaliação você faz uso? Há predominância de algum sobre os demais?
2. Como são articuladas as questões da frequência e conteúdo das avaliações? 3. Quais reações você percebe nos estudantes diante das atividades avaliativas?
4. Você geralmente faz algum tipo de comentário sobre a proximidade das datas das avaliações? Se sim, que tipo?
5. Como são reportados aos estudantes as qualificações das atividades avaliativas?
6. Qual o tipo de abordagem predominante nas avaliações de Química (questões discursivas, de múltipla escolha, questões contextualizadas)? Qual a importância da avaliação para diagnosticar/aferir o processo educativo (ensino e aprendizagem)? 7. Você já percebeu alguma comparação entre os estudantes dos resultados obtidos nas
avaliações? Em caso afirmativo, que tipo de comparação ocorre entre eles?
8. Você já notou mudança de comportamento em algum estudante após o recebimento de um resultado pouco satisfatório em uma avaliação?
9. Como os estudantes encaram as atividades às quais não é atribuída nota?
Autonomia
1. Como são abordadas em sala de aula as questões de escolha e tomada de decisões frente aos trabalhos escolares propostos?
2. São oferecidas aos estudantes oportunidades para estabelecimento de dúvidas com relação à realização das atividades, bem como ao passo e ao método de aprendizagem? 3. São fornecidas aos estudantes oportunidades para o desenvolvimento da autonomia? 4. Existem estratégias que suportam o desenvolvimento e uso de habilidades de
autogerenciamento e de monitoramento?
5. São utilizadas recompensas ou incentivos para que os estudantes se engajem nas atividades?
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ANEXO B
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Prezado(a) professor,
Convidamo-lo(a) a participar da pesquisa “MOTIVAÇÃO PARA O APRENDER: ANÁLISE DOS POSSÍVEIS PADRÕES MOTIVACIONAIS PARA A APRENDIZAGEM DA
QUÍMICA EM SALAS DE AULA DO ENSINO MÉDIO”, desenvolvida pelo licenciando
Denilson Mendes de Oliveira, sob a orientação do professor Vinícius Catão de Assis Souza. Sabemos que a questão do interesse dos estudantes em sala de aula é muitas vezes preocupante para os professores, estando presente nas diferentes áreas de estudo e níveis educacionais. Este trabalho reconhece a importância da motivação para a aprendizagem e procura analisar a influência que as estruturas do ambiente de sala de aula possuem na motivação dos estudantes, especificamente para a aprendizagem da Química. A análise das suas respostas ajudará na verificação do impacto da motivação para a aprendizagem, assim como poderá indicar as direções para uma atuação docente que favoreça o desenvolvimento e estabelecimento de padrões motivacionais que influenciem positivamente a aprendizagem da Química pelos estudantes.
Para tanto, os seguintes aspectos serão levados em consideração e respeitados:
a) Liberdade de se recusar a participar ou retirar seu consentimento em qualquer fase da pesquisa, sem penalização alguma e sem prejuízo ao seu cuidado;
b) Garantia de sigilo quanto aos dados confidenciais envolvidos na pesquisa; c) Participação voluntária na pesquisa, sem ônus algum para o participante.
Nesses termos, declaro ter sido informado e concordo em participar, como voluntário(a), fornecendo informações para o projeto de pesquisa acima descrito ao responder o questionário e/ou participar da entrevista proposta.
Viçosa, _____ de _______________ de 2015. _____________________________________________
Assinatura para a obtenção do consentimento
