Programa de formação de professores de químicaparfor/ufba: breve histórico e referencias teórico-metodológico

Programa de formação de professores de químicaparfor/ufba:

breve histórico e referencias teórico-metodológico

Teacher Training Program Of ChemistryParfor/Ufba:

A Brief History and References Theoretical and Methodological

Edílson F Moradillo, Bárbara C. P. da Anunciação, Hélio O. Pimentel, Instituto de Química – Universidade Federal da Bahia 40170-115 Campus de Ondina, Salvador - Bahia, Brasil

edilson@ufba.br

RESUMO

O Parfor é um Programa de formação de professores leigos da rede pública de educação do Brasil, implementado pelo Governo Federal, em parceria com os Estados, Municípios e as Ins- tituições de Educação Superior – IES. Neste trabalho, relatamos, de forma breve, a história da reforma curricular da Licenciatura em Química que gerou o Projeto Político Pedagógico do Parfor de Química, na Universidade Federal da Bahia; assim como os principais referenciais teórico-metodológicos utilizados, a exemplo da Pedagogia Histórico-Crítica, da Psicologia His- tórico-Cultural e do trabalho como princípio educativo, com o objetivo de superar o referencial empírico-analítico dominante nos cursos de formação de professores de ciências/química. O curso está no último semestre, mas já podemos afirmar que a perspectiva crítica de currículo passou a ser uma realidade, levando os alunos a ter outro trato com o conhecimento e alte- rando a sua prática pedagógica.

Palavras-chaves: formação de professores, currículo, ensino de química.

SUMMARY

The Parfor is a program of formation of lay teachers from public education of Brazil, implemen-

ted by the Federal Government, in partnership with the States, municipalities and higher Edu-

cation institutions HEIS. In this work, we report, briefly, the history of curricular reform of the

degree course in chemistry that generated the Pedagogical political project of Parfor chemistry,

at the Federal University of Bahia; as well as the major theoretical and methodological referen-

ces used, the example of the Historical critical Pedagogy, Cultural-historical psychology and

work as an educational principle, with the aim of overcoming the empirical analytical frame in

dominant teacher training courses of science/chemistry. The course’s last semester, but we can already say that the critical perspective of curriculum has become a reality, leading students to have another deal with knowledge and changing their pedagogical practice.

Keywords: teacher education, curriculum, teaching of chemistry.

INTRODUÇÃO

Com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996, o Estado brasileiro passou a exigir que todos os professores da rede Federal, Estadual e Municipal da educação básica fossem formados em Licenciatura, para exercer a carreira do magistério. As- sim, a legislação determinou um prazo para que todos os professores leigos tivessem pelo me- nos uma Licenciatura, de preferencia na área que estava lecionando nas escolas. Desta forma, os Estados e Municípios passaram a incentivar, através de programas especiais, a formação em licenciatura dos seus professores leigos. No estado da Bahia o primeiro programa que a Uni- versidade Federal da Bahia (Ufba) assumiu foi em 2005, onde em março de 2008 formamos 39 professores em química.

A partir de 2009 o Governo Federal assume a tarefa de promover a formação de professores a partir de um programa federal, beneficiando assim todos os Estados e Municípios brasileiros.

Esse programa, denominado de Parfor — Plano Nacional de Formação de Professores da Edu- cação Básica, é um programa coordenado pelo Ministério de Educação (MEC) e pela Coorde- nação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), em parceria com os Estados, Municípios e as Instituições de Educação Superior (IES). Tem como objetivo principal a for- mação de professores —1ª ou 2ª licenciatura— da rede pública de educação básica, para que estes profissionais possam obter a formação exigida pela LDB de 1996, proporcionando assim, a melhoria da qualidade da educação básica no País.

A Ufba iniciou esse novo programa em agosto de 2010, com oito cursos, e dentre eles o de Licenciatura em Química. Nesse momento estamos no último semestre do curso, 2013.2.

A experiência acumulada no primeiro curso de licenciatura especial em química, executado

de março de 2005 a março de 2008, nos levou, em 2010, a consolidar uma matriz curricular

para o Projeto Político Pedagógico do Parfor/Química que radicalizasse na perspectiva crítica de

formação de professores, com o objetivo de superar a formação clássica, baseada na perspectiva

empírico-analítica. Portanto, esse trabalho trata da breve história da organização da matriz

curricular e dos principais referenciais teórico-metodológicos adotados no Projeto Político

Pedagógico do Curso Especial de Licenciatura em Química da Ufba, no âmbito do Parfor.

BREVE HISTÓRICO DA CRIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Com a nova LDB de 1996 o curso de Licenciatura em Química da Ufba passou a ser questionado e analisado por seu corpo docente, principalmente pelo grupo de ensino de química, no intuído de constituir um outro Projeto Político Pedagógico que levasse em conta as novas demandas sociais, a nova conjuntura da economia-política e, acima de tudo, que trouxesse uma conce- pção de formação de professores que radicalizasse na analise da realidade social, a partir da ontologia do ser social (Moradillo, 2010).

A análise da matriz curricular do curso, até então, revelava fragmentações entre as disciplinas específicas e as disciplinas pedagógicas e um distanciamento entre os conteúdos dessas duas modalidades de disciplinas e as questões relativas ao ensino de química. Além disso, apresen- tava uma concepção de processo educativo de caráter idealista, onde a educação é tomada como um complexo social com autonomía absoluta, vale dizer, sem levar em consideração a relação reflexiva com a historicidade do processo social do homem se fazer homem a partir de si mesmo (Lessa, 2007; Lukács, 2012).

Em relação às disciplinas específicas, a dicotomia teoria/prática era explicitada na própria orga- nização curricular, onde as disciplinas teóricas eram mais valorizadas que as práticas, refletindo também na valorização dos professores que inistravam

aulas teóricas ou práticas. Esta dicotomia refletia, a nosso ver, a base material que

sustenta as nossas relações sociais: a sociedade produtora de mercadorias, onde o trabalho intelectual se contrapõe ao trabalho manual e é mais valorizado.

A perspectiva empírico-analítica predominava no curso, reforçando uma concepção de ciência que valoriza a neutralidade axiológica do método científico e da imparcialidade do pesquisa- dor, convertendo a pesquisa e o ensino em técnicas de descrição e explicação de fenômenos, descolando-os dos seus contextos sóciohistóricos.

Assim, os conceitos eram trabalhados sem sua relação reflexiva com o contexto de produção, pu- rificando-o de suas determinações sociais e materiais, proporcionando, dessa forma, uma conce- pção de ciência linear e acumulativa, isto é, sem rupturas (Lôbo, 2004; Oki, 2006; Moradillo, 2010).

Nas nossas pesquisas, o exame do desenvolvimento histórico dos conceitos da ciência/quí- mica revelava as descontinuidades existentes ao longo do tempo. Um exemplo esclarecedor é o do calor, que através do século

passou por substância, forma de energia, transferência de energia interna e transferência de energia cinética corpuscular (microscópica) (Silva; Moradillo;

Penha, 2002). Por isso, para nós, a história da ciência deveria aparecer como conhecimento fun- damental na formação inicial dos professores, cabendo-lhe um lugar de destaque no currículo e abrindo espaço para a crítica e a superação da concepção ingênua de conhecimento/ciência/

química.

A superação do modelo empírico-analítico de formação de professores exigiu uma reflexão mais profunda para que pudéssemos propor ações que não se limitassem

apenas às questões técnicas. Nas discussões sobre a reforma curricular que vinham aconte- cendo na Ufba, priorizavam-se aspectos tais como: carga horária das disciplinas e do curso, tempo de duração, sistema de requisitos — a matriz curricular —, etc. As questões pedagógicas, quando em pauta, eram entendidas como metodológicas e consideradas como pertencendo à esfera da Faculdade de Educação. As questões filosóficas, como por exemplo, dos fundamentos do ser social, nem eram consideradas.

As questões sociais, quando eram propostas, tomavam como base a contribuição que a química poderia dar para resolver tecnicamente determinado problema. O ensino de química, como área multidisciplinar, não vinha merecendo a devida atenção no debate.

Esta forma de conduzir a reforma curricular mantinha uma formação docente tecnicista na qual o produto era privilegiado em lugar do processo.

Tentando redirecionar a reforma curricular da Licenciatura em Química da Ufba, pois entendía- mos que a reforma tinha que ir além da simples mudança de disciplinas, procuramos discutir na comissão de reestruturação curricular as concepções de sociedade, educação, conhecimento, ciência e química que permeavam o currículo e propusemos modificações em algumas disci- plinas em que atuávamos para poder avançar na direção em que acreditávamos pudesse con- tribuir para formar profissionais críticos, que tivessem como referência a emancipação humana.

Foi um lento trabalho de discussão acerca da natureza da profissão de professor, a partir de pontos de vista muito distintos.

Assim, a partir dessas discussões, iniciamos o primeiro curso Especial de Licenciatura em Quí- mica da Ufba, em 2005,

onde colocamos em execução a nova concepção de formação de pro- fessores e, consequentemente, de currículo. Em 2010

fizemos novos ajustes no novo programa de formação de professores denominado Parfor, que se encontram em vigor até o momento.

1 A partir de 2007 essas mudanças curriculares foram introduzidas também no curso diurno deLicenciatura em Química da Ufba e em 2009 no novo curso de Licenciatura em Química noturno. Parte dessa experiên- cia também foi agregada, em 2008, no curso piloto de Licenciatura em Educação do Campo da Faculdade de Educação da Ufba.

2 A LDB de 1996 e as Diretrizes Curriculares estabeleceram, para o currículo dos cursos de Licenciatura, o mínimo de: 1800h para os conteúdos científicos e culturais, 400h de estágio, 400h de dimensão práti- ca e 200h de atividades complementares. Portanto, vamos chamar de Dimensão Prática ao conjunto de componentes curriculares (disciplinas e atividades) que foram articulados com o objetivo de produzir uma determinada concepção de homem, natureza e sua relação histórica, incluindo aí a educação, a ciência e mais especificamente a química. Concepções essas, que determinam à concepção de professor, ensino e aprendizagem dos alunos, influenciando na sua prática. Desse modo, “a prática como componente curricu- lar é, pois, uma prática que produz algo no âmbito do ensino” (Brasil, 2001, p. 9).

REFERENCIAIS TEÓRICO-METODOLÓGICAS

No Parfor, para a superação do referencial empírico-analítico predominante nos cursos de for- mação de professores, buscamos no materialismo histórico e dialético (Marx, 1980; 2006; 2007) , na Pedagogia Histórico-Crítica (Saviani, 1995; 2006), na Psicologia Histórico-Cultural (Vigotsky, 2000; Leontiev, 2004) e no trabalho como princípio educativo, os fundamentos para o currículo e para a condução da Dimensão Prática2 no currículo.

Tendo como referencia a Pedagogia Histórico-Crítica defendemos um ensino de ciências que problematize a prática social que o educando está inserido —o imediato—, que geralmente se apresenta de forma sincrética, aparentemente caótica. A partir desse ponto cabe ao processo educativo trazer as mediações necessárias —conhecimentos e instrumentos do pensamento—

para a apropriação da realidade social na sua totalidade, na sua concretude, o concreto-pen- sado. A problematização permite colocar em evidência os problemas a serem solucionados e suas contradições.

Contradições essas que só são possíveis de serem resolvidas a partir de uma açãoteórica con- substanciada em uma concepção de realidade que a entenda como histórica, contingente e transitória e que só pode ser abordada do ponto de vista material ou da luta dos seres huma- nos pela existência, isto é, tendo o trabalho como fundante do ser social (Marx, 2006; Lessa, 2007; Lukács, 2012). Para isso é necessário disponibilizar aos estudantes os instrumentos do pensamento que permitam a análise radical do contexto atual, com seus nexos e significados

— o lógico —, assim como a historicidade inerente aos elementos simples determinantes desse contexto.

Através da mediação didática, a síntese que se chega, fruto da ação-reflexãotransformação, deve refletir o percurso que professor e aluno fizeram, sendo necessário que o professor detenha o conhecimento da realidade, mais especificamente do objeto da transformação, dos meios e sua utilização para conseguir tal fim, da história teóricoprática na qual está imersa a práxis atual e da prévia-ideação ou finalidade da atividade, o resultado esperado.

Aqui, vale ressaltar, que os conceitos científicos representam a máxima generalização possível

dentro de um sistema conceitual (VIGOTSKI, 2000). O significado do conceito se desenvolve,

muda no tempo histórico, espelha a totalidade em processo do devir social a partir do trabalho. A

importância disso? É que, no processo educativo, o ato de reproduzir ativamente as objetivações

humanas significa muitas vezes não só a atividade de utilizar o objeto, mas também a atividade

que reproduz o próprio objeto. E a reprodução do objeto, seja um objeto físico ou ideal, requer,

para se tornar científico, a compreensão da sua gênese e de seu desenvolvimento a partir do

trabalho, ato fundante do ser social. Isso tem a máxima importância para um projeto político

pedagógico que pense a educação nos seus varios níveis: fundamental, médio e superior e que

se preocupa em disponibilizar para as novas gerações, principalmente da classe trabalhadora, os

conhecimentos científicos socialmente relevantes conquistados pela humanidade.

Por isso, para nós, o trabalho como fundante do ser social é tomado como princípio educa- tivo. Fazemos uma distinção da educação pelo trabalho em contraposição à educação para o trabalho. Na educação para o trabalho, o proceso educativo está preocupado com os conheci- mentos relativos ao desempenho do individuo naquela atividade, para isso mobiliza apenas os conhecimentos estritamente necessários para a sua realização. Trata-se mais de treinamento do que de educação.

Os nexos e significados do real são empobrecidos; a historicidade, geralmente, nem comparece;

o ato educativo é esvaziado da sua totalidade social. Desenvolve-se o profissional, tendendo o ser social a ser desalojado da sua humanidade presente naquele agrupamento social, historica- mente determinada. A educação tende a ser unilateral. Trata-se mais de treinar do que educar.

A educação pelo trabalho toma o trabalho como princípio educativo, é a partir dele que é possível entender a gênese e desenvolvimento do ser social, é através dele que é possível fazer emergir a humanidade presente no grupo social existente naquele momento histórico. Os conhecimentos científicos afloram juntamente com os nexos e significados que lhes deram origem. A historici- dade comparece para dar sentido àqueles conhecimentos. Produto e processo se articulam. O trabalho, como fundante do ser social, passa a ser principio educativo no sentido ontológico

—como protogênese do ser social— e no sentido epistemológico o conhecimento se desdobra devido às necessidades e possibilidades da reprodução do ser social, ou melhor, como fruto práxis social. Desta forma, passamos a dar destaque maior à ontologia do ser social e ao tra- balho como princípio educativo no currículo.

Assim, tendo por base esses pressuposto, propusemos um currículo da Licenciatura em Química em que, além dos costumeiros conhecimentos de química, física, matemática, psicologia, didá- tica e metodologia do ensino, também houvesse lugar para o debate sobre a pertinência em se considerar o trabalho como fundante do ser social, de correntes epistemológicas, relações entre ciência, tecnologia e sociedade, o papel da história no ensino de ciências e discussões sobre ética e ambiente na sociedade contemporânea, tendo como referência a emancipação humana. Tudo isso, com o objetivo de superar a matriz curricular de base empírico-analítica que tem predominado nos cursos de formação de professores de química.

Para isso foram propostos quatro novos eixos de discussão na formação do professor de quí-

mica: o ensino de química como práxis, a história e a epistemología como próprias do ensino de

química, o papel da experimentação e a contextualização no ensino de química. E, perpassando

todos esses eixos, os aspectos éticos, políticos, econômicos e ambientais provenientes da apro-

priação e utilização dos conhecimentos científicos, dentro de relações capitalistas de produção

e reprodução da vida. Para isso organizamos um conjunto de componentes curriculares, que

compõe a Dimensão Prática do currículo —componentes lotadas no Instituto de Química da

Ufba—, em articulação com outros componentes curriculares, principalmente os da Faculdade

de Educação, onde esses eixos com base nos nossos referenciais teórico-metodológicos foram

organizados e executados

CONCLUSÕES

Esse novo currículo, fruto da experiência inicial do Curso Especial de Licenciatura em Química ocorrido entre março de 2005 e março de 2008, foi consolidado no programa Parfor a partir de 2010.

Antes da implantação desse novo currículo, podemos afirmar que os alunos ao final do pro- cesso de formação saiam da Universidade sem uma visão crítica da realidade social e do pro- cesso educativo.

No currículo anterior, na perspectiva empírico-analítica, a educação como um processo social multifacetado dificilmente era esboçado pelos alunos. As fragmentações do social refletiam a perspectiva idealista de educação. Nessa formação, o conhecimento químico era desprovido de sentido, uma vez que não era questionado, problematizado, sendo tratado apenas como pro- duto da ciência química e não como um processo construído ao longo da história. Além disso, a crença, já cristalizada, que considerava o processo de ensino de química como algo simples

— basta ter um bom conhecimento da matéria e algumas ferramentas pedagógicas —, contri- buía para mascarar a complexidade do processo de ensino, especialmente a distância entre a racionalidade da química e aquela do senso comum.

Os licenciandos ao concluírem o curso, dentro deste modelo anterior —empírico-analítico—, desenvolviam um caráter essencialmente técnico, voltado para a aplicação dos saberes acumu- lados de forma acrítica, ahistórica e descontextualizada.

Os problemas educacionais quando eram retratados por esses licenciandos, refletiam uma visão reducionista associada a esse ou aquele fator: responsabilidade da metodologia, respon- sabilidade do aluno que não quer estudar ou não tem a base, responsabilidade do professor não preparado de forma adequada, e assim por diante.

Assim, nesse novo currículo implantado no Parfor, podemos afirmar que as mudanças ocorridas foram profundas e substanciais. Na dimensão prática do currículo partimos da gênese do ser social, fazendo uma abordagem ontológica. Dessa perspectiva mais geral passamos a tratar no curso de uma teoria do conhecimento que articula parte/todo, prática/teoria, pensar/fazer e o lógico —categorial— e o histórico, com desdobramentos em uma concepção de ciência/

química centrada na práxis social, levando a uma teoria educacional e pedagógica que discute o ensino com ênfase na pedagogia histórico-crítica, a aprendizagem com ênfase na psicologia histórico-cultural, e a organização do ensino tendo o trabalho como princípio educativo.

Assim, concluímos que é possível disponibilizar aos licenciandos, futuro professores, instru-

mentos de pensamento que articulam o lógico e o histórico, superando a perspectiva empírico-

analítica.

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