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OLHARES DISCENTES PARA A INTEGRAÇÃO ENSINO-SERVIÇO-COMUNIDADE NA FORMAÇÃO EM SAÚDE

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Academic year: 2021

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Artigos originais

OLHARES DISCENTES PARA A INTEGRAÇÃO ENSINO-SERVIÇO-COMUNIDADE NA FORMAÇÃO EM SAÚDE

STUDENTS VIEWS ON TEACHING-SERVICE-COMMUNITY INTEGRATION ON HEALTH EDUCATION

MIRA DE LOS ESTUDIANTES A LA INTEGRACIÓN DE LA ENSEÑANZA-SERVICIO-COMUNIDAD EN LA FORMACIÓN EN SALUD

Luiz Eduardo Oliveira Matos1, Márcia Schott2, Renata Jardim3

1 Bacharelando em Farmácia pela Universidade Federal de Sergipe (UFS), campus universitário Professor Antônio

Garcia Filho. Lagarto, Sergipe. E-mail: eduardooliveiramattos@gmail.com

2 Docente no Departamento de Educação em Saúde da Universidade Federal de Sergipe (UFS), campus universitário

Professor Antônio Garcia Filho. Lagarto, Sergipe. E-mail: marciaschott@hotmail.com

3 Docente no Departamento de Educação em Saúde da Universidade Federal de Sergipe (UFS), campus universitário

Professor Antônio Garcia Filho. Lagarto, Sergipe. E-mail: renatajardim.m@gmail.com

Resumo

Objetivou-se investigar o tema da Integração Ensino-Serviço-Comunidade na percepção de discentes da Universidade Federal de Sergipe, campus Lagarto, e o perfil sociodemográfico dos estudantes. Trata-se de uma pesquisa aplicada, observacional, transversal, de abordagem por métodos mistos e caráter descritivo, realizada por meio de questionários semiestruturados autoaplicáveis. Os participantes deste estudo foram discentes de graduação matriculados nos oito cursos da área de ciências da saúde oferecidos pelo campus Lagarto. Os dados quantitativos foram analisados de forma descritiva por meio do software Excel (Microsoft®). O software WebQDA® foi utilizado nas análises qualitativas para a descrição das categorias de análise. Participaram deste estudo 412 estudantes, correspondente a 25% da média de alunos matriculados dentro do período da pesquisa [2018-2019; (n=1639)] sendo prevalentes: estudantes do sexo feminino (72,7%; n=298), heterossexuais (91%; n=372), negros (76%; n=312), com idade entre 16 a 24 anos (91%; n=344), solteiros (92,7%; n=295), que possuíam ao menos um filho (62,5%; n=256). A frequência de atividades de Integração Ensino-Serviço-Comunidade, referidas por discentes, foi variável de acordo com o módulo curricular: maior dentro da Universidade nas disciplinas de Tutorial/Equivalente (62,4%; n=234) e Habilidades/Equivalente (63,5%; n=237) e, nos espaços coletivos do território (57,5%; n=215), no módulo de Prática de Ensino na Comunidade/Equivalente. Dentre os discentes, 20% (n=71) não possuíam nenhuma compreensão sobre o tema da Integração Ensino-Serviço-Comunidade. As concepções identificadas estavam alinhadas principalmente a Associação da teoria com a prática (35%; n=127), Prestação de Serviços (15,5%; n=56) e Estratégia para aperfeiçoamento da formação para o Sistema Único de Saúde (12%; n=44). Os dados indicam que, com o avançar dos ciclos, as atividades de Integração Ensino-Serviço-Comunidade do módulo de Prática de Ensino e Comunidade acontecem cada vez menos nos espaços coletivos do território, e se tornam mais habituais nas dependências ou nos consultórios das unidades de saúde municipais, nos diferentes níveis de atenção.

Palavras-chave: Relações Comunidade-Instituição. Sistema de Aprendizagem em Saúde. Educação em

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Abstract

The objective was to investigate the theme of Teaching-Service-Community Integration in the students perception at the Federal University of Sergipe, Lagarto campus, and also to investigate the students sociodemographic profile. This is an applied, observational, cross-sectional research, using mixed methods, and a descriptive approach, carried out through self-administered semi-structured questionnaires. The individuals of this study were undergraduate students enrolled in the eight courses in the area of health sciences offered by Lagarto campus. Quantitative data were analyzed descriptively using the Excel software (Microsoft®). WebQDA® software was used in the qualitative analyzes to describe the analysis categories. Four hundred and twelve (412) students participated in this study which correspond to 25% of the average number of students enrolled within the research period [2018-2019; (n=1639)] being prevalent: female students (72,7%; n=298), heterosexual (91%; n=372), black (76%; n=312), aged 16 to 24 years (91%; n=344), single (92,7%; n=295), who had at least one child (62,5%; n=256). The frequency of Teaching-Service-Community Integration activities, mentioned by students, was variable according to the curricular module: higher within the University in the Tutorial/Equivalent (62,4%; n=234) and Skills/Equivalent (63,5%; n=237) and, in the collective spaces of the territory (57.5%; n =215), in the Teaching Practice in the Community/Equivalent module. Among the students, 20% (n=71) had no understanding of the Teaching-Service-Community Integration theme. The concepts were mainly aligned with the association of theory with practice (35%; n=127), provision of services (15,5%; n =56), and strategy for improving training for the Unified Health System (12%; n=44). Data shows that with the advance of the cycles, the activities of the Teaching-Service-Community Integration of the Teaching Practice in the Community module happen decreasingly frequent in the collective spaces of the territory, and they become more habitual in the dependencies or in the offices of municipal health units at different levels of care.

Keywords: Community-Institutional Relations. Learning Health System. Health Education.

Resumen

Se ha objetivado investigar sobre la temática de la Integración Enseñanza-Servicio-Comunidad en la percepción de discentes de la Universidade Federal de Sergipe, campus Lagarto, sino también el perfil sociodemográfico de estos estudiantes. Se trata de una búsqueda aplicada, observacional, transversal, de abordaje por métodos mixtos y carácter descriptivo, realizada por medio de cuestionarios semiestructurados autoaplicables. Los sujetos de este estudio fueron estudiantes de graduación matriculados en los ocho cursos del área de ciencias de la salud ofrecidos por la Universidade Federal de Sergipe, campus Lagarto. Los datos cuantitativos fueron analizados de forma descriptiva por medio del software Excel (Microsoft®). El software WebQDA® fue utilizado en los análisis cualitativos para la descripción de las categorías de análisis. Participaron de este estudio cuatrocentos doce (412) estudiantes, correspondiente a 25% de la media de alumnos activamente matriculados en el periodo de la búsqueda [2018-2019 (n=1639)] siendo prevalentes: estudiantes del sexo femenino (72,7%; n=298), heterosexuales (91%; n=372), negros (76%; n=312), con edades entre 16 y 24 años (91%; n=344), solteros (92,7%; n=295), que poseen por lo menos un hijo (62,5%; n=256). La frecuencia de actividades de Integración Enseñanza-Servicio-Comunidad, referidas por estudiantes, fue variable de acuerdo con el módulo curricular: mayor dentro de la Universidad en las asignaturas de Tutoría/Equivalente (62,4%; n=234) y Habilidades/Equivalente (63,5%; n=237) y, en los espacios colectivos del territorio (57,5%; n=215), en el módulo de Práctica de Enseñanza en la Comunidad/Equivalente. Entre los discentes, 20% (n=71) no poseen ninguna comprensión sobre la temática de la Integración Enseñanza-Servicio-Comunidad. En las concepciones identificadas, estuvieron de acuerdo principalmente con la asociación de teoría y práctica (35%; n=127), prestación de servicios (15,5%; n=56) y estrategia para perfeccionamiento de la formación para el Sistema Único de Salud (12%; n=44). Los datos apuntan que, con el avanzo de los ciclos, las actividades de Integración Enseñanza-Servicio-Comunidad del módulo Práctica de Enseñanza en la Comunidad ocurren cada vez menos en los espacios colectivos del territorio y se torna más habitual en las dependencias u consultório de las unidades municipales de salud o en los diferentes niveles de atención de salud.

Palabras clave: Relaciones Comunidad-Institución. Aprendizaje del Sistema de Salud. Educación en Salud.

Submetido em 30/03/2021 Aprovado em 27/05/2021

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Introdução

Estratégias de integração entre instituições de ensino e serviços de saúde no Brasil existem desde antes da criação do Sistema Único de Saúde (SUS), em 1988. Apesar do Ministério do Trabalho e Previdência Social enfatizar, ainda na década de 1970, sobre a importância de se fortalecer a qualidade da formação em saúde (KUABARA et al., 2014), os programas Integração Docente Assistencial (IDA) e Uma Nova Iniciativa na Educação dos Profissionais de Saúde (UNI), foram lançados, respectivamente, apenas em 1981 e 1990, discutindo a importância de se estreitar “a relação de parceria entre a universidade, os serviços locais de saúde e a comunidade” (ALBUQUERQUE et al., 2008, p. 357).

As particularidades e características do modelo de formação dos profissionais pode influenciar na capacidade de resolução de problemas comunitários, assim como na qualidade da atenção, cuidado e assistência à saúde oferecida à população adstrita (CAMPOS; AGUIAR; BELISÁRIO, 2012a). Nesse sentido, o dever de formar profissionais mais qualificados e capazes de assegurar um atendimento humano, integral e centrado na pessoa – condições essenciais para o atendimento das reais necessidades sociais e de saúde da comunidade, tendem a se alinhar quanto ao disposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN).

As Metodologias Ativas de Ensino-Aprendizagem (MAEA), a interdisciplinaridade, o trabalho em equipe e o estímulo às interações entre os cenários comunitários, de ensino e de serviços, estão no escopo das DCN que buscam não só ampliar e fortalecer a formação em saúde, mas também a formação do egresso a partir do fomento à Educação Permanente em Saúde (EPS). As DCN dialogam com o fortalecimento da integração entre a teoria e a prática, buscando tornar a realidade da graduação “próxima da realidade social e do trabalho em saúde no SUS” (BREHMER; RAMOS, 2014, p. 234).

Schott (2018a), De-Carli et al. (2019) e Forte et al. (2020) apontam para a Integração Ensino-Serviço-Comunidade (IESC) como a proposta pedagógica capaz de formar profissionais de saúde mais críticos, reflexivos, comunicativos, responsáveis e com melhor compreensão do processo de produção de saúde e prevenção de agravos e doenças, em um olhar coletivo e biopsicossocial. Os autores ainda destacam sobre a importância da articulação com a comunidade numa perspectiva de melhoria para os serviços de saúde, para o fortalecimento de vínculo comunitário e ampliação das ações de promoção de saúde, assim como de estímulo para a EPS, resultando, então, em melhor resolutividade das necessidades sociais e de saúde da comunidade.

Nessa perspectiva de formação em saúde, em 2011, a Universidade Federal de Sergipe (UFS) criou o campus Universitário Professor Antônio Garcia Filho, em Lagarto, região centro-sul

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do estado, como uma proposta inovadora alinhada às DCN: adotar diferentes MAEA, em um currículo integrado e em uma espiral, multi e interdisciplinar, incluindo estratégias de IESC desde o início da formação em saúde.

O campus da UFS-Lagarto oferece oito cursos de graduação na área da saúde: Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Medicina, Nutrição, Odontologia e Terapia Ocupacional. Os ciclos de aprendizagem têm duração anual. O primeiro ciclo é comum, alunos de todos os cursos estudam juntos. Os cursos são divididos em três módulos de ensino principais: a) Tutorial/Equivalentes, b) Habilidades e Atitudes em Saúde/Equivalentes, e c) Prática de Ensino na Comunidade/Equivalentes (PEC). Todos os módulos utilizam das mais variadas MAEA. Destaca-se que, em geral, a PEC utiliza como estratégia pedagógica o Método da Problematização a partir do Arco de Maguerez (SCHOTT, 2018a; SCHOTT, 2018b; JARDIM, 2018).

Considerando a importância do preparo de um profissional para o SUS, esta pesquisa investigou o tema da Integração Ensino-Serviço-Comunidade na percepção de discentes da UFS-Lagarto, além de descrever o perfil sociodemográfico dos estudantes da referida Instituição de Ensino Superior (IES).

Metodologia

O presente estudo faz parte do Projeto intitulado Política de Educação Permanente em Saúde: Recursos Humanos e Articulação Ensino-Serviço no Cenário das Redes de Atenção à Saúde no Estado de Sergipe, realizado pelo Núcleo Transdisciplinar de Estudos em Saúde Coletiva (NUTESC) da Universidade Federal de Sergipe, campus Lagarto. O projeto se insere no debate atual da gestão do trabalho e da educação em saúde no Brasil, no cenário da implantação das Redes de Atenção à Saúde (RAS), com objetivo de conhecer melhor a educação dos trabalhadores e profissionais de saúde no estado, propiciando subsídios para gestão do SUS tanto no nível estadual, quanto nas Regiões de Saúde, favorecendo assim melhorias na assistência à saúde da população sergipana.

A estratégia geral de delineamento foi de uma pesquisa aplicada, observacional, transversal, de abordagem por métodos mistos e caráter descritivo, realizada por meio de questionários semiestruturados autoaplicáveis. Os sujeitos deste estudo foram discentes de graduação matriculados nos oito cursos da área de ciências da saúde oferecidos pela UFS-Lagarto.

A pesquisa foi realizada entre fevereiro de 2018 a junho de 2019 nas dependências da Instituição de Ensino e via internet. Todos os alunos com matrículas ativas que aceitaram participar da presente investigação foram incluídos. Não houve critérios de exclusão.

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O instrumento utilizado foi composto por 3 eixos: (1) Sociodemográfico: (a) sexo, (b) gênero, (c) orientação sexual, (d) data de nascimento, (e) cor da pele, (f) religião, (g) situação conjugal, (h) número de filhos, (i) necessidade de deslocamento de cidade e/ou estado, (j) situação de moradia atual, (k) frequência de visita familiar, (l) apoio emocional por convívio social, (m) renda atual e (n) intensidade de realização de atividades de lazer; (2) Condições de Ensino: (a) Entendimento e percepção da Integração Ensino-Serviço-Comunidade, (b) Percepção sobre aspectos de formação humana e profissional acerca dos módulos de ensino e (c) Percepções sobre a Instituição de Ensino e graduação; e (3) Condições de saúde.

Os dados quantitativos foram analisados de forma descritiva por meio do software Excel (Microsoft®).

O software WebQDA® foi utilizado como ferramenta para as análises qualitativas durante a descrição das categorias constituídas. A análise com o software envolveu três fases. Inicialmente os dados qualitativos foram explorados e analisados segundo conteúdo, como proposto por Minayo (2001). Todas as respostas a respeito do entendimento sobre IESC foram lidas exaustivamente. Durante essa fase, foi definido o sistema de codificação, resultando em 11 categorias de análise conforme o conteúdo das falas: (1) associação entre teoria e prática, (2) atividade de cuidado em saúde, (3) benefícios para os envolvidos, (4) capacitação para o mercado de trabalho, (5) conhecimento da realidade, (6) estratégia para aperfeiçoamento da formação para o SUS, (7) módulo curricular de ensino de Prática de Ensino na Comunidade, (8) nenhuma compreensão, (9) prestação de serviços, (10) promoção de humanização e (11) outras compreensões. A categorização ‘outras compreensões’ foi adotada a fim de evitar um número excessivo de categorizações. Posteriormente, foi realizada a organização e inserção dos dados e categorias na plataforma. Por fim, a terceira e última fase incluiu o tratamento dos dados, resultados e interpretações inferenciais aos elementos quantitativos e qualitativos do estudo.

O presente estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade Federal de Sergipe. Consentimentos livres e esclarecidos foram obtidos pelos participantes, e respeitou-se as exigências das diretrizes e normas regulamentadoras da Resolução nº 466/2012, do Conselho Nacional de Saúde.

Resultados e Discussão

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Participaram deste estudo 412 estudantes da UFS-Lagarto, correspondente a 25% da média de alunos matriculados dentro do período da pesquisa [2018-2019; (n=1639)]. A maior representatividade foi de discentes de Farmácia, e a menor do curso de Odontologia (Tabela 1).

Tabela 1 – Distribuição universal e amostral dos discentes de graduação dos oito cursos de saúde. Universidade Federal de Sergipe, Lagarto, Sergipe, Brasil (2018-2019).

Cursos

Distribuição Universal Distribuição

Amostral População 2018 População 2019 Média do Universo de discentes 2018-2019 Participantes da pesquisa N % N % N % n %* %** Enfermagem 189 12,1 197 11,5 193 11,8 40 20,7 9,7 Farmácia 180 11,5 213 12,4 196 12,0 149 76,0 36,0 Fisioterapia 209 13,4 224 13,1 216 13,2 47 21,7 11,4 Fonoaudiologia 152 9,7 169 9,8 160 9,8 53 33,0 13,0 Medicina 308 19,7 332 19,4 320 19,5 30 9,3 7,4 Nutrição 176 11,3 185 10,8 180 11,0 33 18,3 8,0 Odontologia 200 12,8 218 12,7 209 12,7 24 11,5 6,0 Terapia Ocupacional 149 9,5 177 10,3 163 10,0 35 21,5 8,5 Total 1.563 100,0 1.715 100,0 1.639 100,0 412 100,0 100,0

*percentagem por universo (N), considerando a média de 1.639 alunos como 100%. **percentagem por amostra (n), considerando 412 alunos participantes como 100%. Fonte: Anuário Estatístico da UFS 2016-2018; UFS em números, edição especial 2019 (UFS, 2019).

Quanto aos dados sociodemográficos, o perfil mais frequente dos participantes englobou estudantes do sexo feminino (72,7%; n=298), heterossexuais (91%; n=372), negros (76%; n=312), com idade entre 16 a 24 anos (91%; n=344), solteiros (92,7%; n=295), que possuíam ao menos um filho (62,5%; n=256), com renda financeira insuficiente (39%; n=159) e realização de pouca ou nenhuma atividade no lazer (61%; n=249) (Tabela 2).

Tabela 2 – Perfil sociodemográfico da amostra de discentes dos oito cursos de saúde. Universidade Federal de Sergipe, Lagarto, Sergipe, Brasil (2018-2019).

Dados sociodemográficos n % Sexo Feminino 298 72,7 Masculino 112 27,3 Identidade de Gênero Feminino 300 73,2 Masculino 110 26,8

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Orientação sexual Heterossexual 372 91,0 Homossexual 21 5,0 Bissexual 16 4,0 Idade 16-19 anos 162 43,0 20-24 anos 182 48,0 25-53 anos 35 9,0 Cor da pele/Etnia Amarela/Oriental 7 1,7 Branca 89 22,0 Indígena 2 0,5 Parda 270 65,8 Preta 42 10,0

Estado civil/Situação conjugal

Casado(a)//União Estável 30 7,3 Solteiro (a) 377 92,7 Filhos Sem filhos 154 37,5 1 filho 241 58,9 2-3 filhos 15 3,6 Renda atual

Não é suficiente e tenho problemas financeiros.

45 11,0

Não é suficiente, mas consigo pagar minhas contas.

114 28,0

É suficiente para pagar contas, mas não sobra para o lazer.

130 32,0

É suficiente para pagar contas, inclusive sobra para o lazer.

119 29,0

Intensidade de realização de atividades de lazer

Nada/Pouco 249 61,0

Moderadamente 142 34,6

Bastante 18 4,4

Total 412 100,0

Fonte: Elaboração dos autores.

O Censo da Educação Superior mostra que o sexo feminino é mais prevalente quanto ao ingresso no ensino superior independente da modalidade de ensino e que os discentes comumente são mais jovens, com idade de 19 anos no início da formação e de 23 anos na conclusão do curso (INEP, 2019).

Uma análise feita pela Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (ANDIFES), também mostra que em sua maioria os discentes são mulheres (55%), heterossexuais (78,1%), solteiros (86,64%) e jovens na faixa etária de até 24 anos (68%). O estudo também destaca que o Nordeste é a segunda região do país com maior prevalência de estudantes

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negros nas universidades federais (12,5%), acima da média nacional de 8,7%. Outro destaque é referente às atividades de lazer e renda financeira. No Nordeste, 52% dos estudantes são pertencentes às classes econômicas C, D e E, ao mesmo passo que 50% das famílias recebem até três salários mínimos. Foi notado também que, em geral, os estudantes têm baixa participação social, normalmente um reflexo da baixa oferta dessas atividades nas universidades federais, sendo visto também que menos de 10% dos discentes possuem filhos (ANDIFES, 2018).

Integração Ensino-Serviço-Comunidade: frequência por módulo curricular

A frequência de atividades de IESC, referidas por discentes, segundo o local de ocorrência [Unidades Básicas de Saúde (UBS) – consultório ou dependências, território, domicílio e universidade)] e módulo curricular, foi maior dentro da Universidade nas disciplinas de Tutorial/Equivalente (62,4%; n=234) e Habilidades/Equivalente (63,5%; n=237) e, nos espaços coletivos do território (57,5%; n=215), no módulo de Prática de Ensino na Comunidade/Equivalente (Tabela 3).

Tabela 3 – Frequência de atividades de articulação ensino-serviço-comunidade referida por discentes, segundo local de ocorrência, por módulo de ensino. Universidade Federal de Sergipe,

Lagarto, Sergipe, Brasil (2018-2019).

Módulos de Ensino Frequência

Nunca/Quase nunca

Às vezes Sempre/Quase

Sempre

n % n % n %

Módulos de Tutorial/Equivalentes

No consultório das UBS 296 81,5 31 8,5 36 10,0

Nas dependências das UBS, exceto no consultório 304 87,0 27 8,0 17 5,0

Em espaços coletivos do território 294 81,0 38 10,5 31 8,5

No domicílio 271 78,0 34 10,0 42 12,0

Na universidade 100 26,6 41 11,0 234 62,4

Habilidades e Atitudes em Saúde/Equivalentes

No consultório das UBS 238 68,5 68 19,5 41 12,0

Nas dependências das UBS, exceto no consultório 251 73,0 58 17,0 33 10,0

Em espaços coletivos do território 267 73,0 60 16,6 34 9,4

No domicílio 258 76,0 42 12,0 42 12,0

Na universidade 84 22,5 52 14,0 237 63,5

Prática de Ensino na Comunidade/Equivalentes

No consultório das UBS 127 35,5 76 21,5 153 43,0

Nas dependências das UBS, exceto no consultório 98 27,0 97 26,5 170 46,5

Em espaços coletivos do território 44 12,0 114 30,5 215 57,5

No domicílio 97 27,0 140 39,0 122 34,0

Na universidade 50 14,0 101 29,0 201 57,0

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A análise do local de ocorrência da IESC por módulo curricular aponta que a frequência de ‘quase sempre/sempre’ da realização de atividades de IESC, referidas por discentes, segundo o local de ocorrência e módulo curricular, foi mais prevalente no ambiente da universidade nas disciplinas de Tutorial/Equivalente (62,4%; n=234) e Habilidades/Equivalente (63,5%; n=237), e acentuadamente menos frequente em outros espaços como os serviços de saúde, nos espaços coletivos e no domicílio.

O tutorial, comumente, vale-se da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) (FREITAS et al., 2015). O módulo de Habilidades recorre principalmente a Aprendizagem Baseada em Simulações (Objetive Structured Clinical Examination - OSCE) (CACHO et al., 2016) e Aprendizado de Inquérito Guiado por Processo (Process Oriented Guided Inquiry Learning - POGIL)(PEREIRA, 2019).

Para o módulo de PEC, percentuais mais elevados na frequência de atividades de IESC foram notados de forma equilibrada em diversos cenários de práticas, como a universidade (57%; n=201), espaços coletivos do território (n=57,5%; n=215), nos domicílios (34%; n=122), nas dependências da UBS (46,5%; n=170) ou no consultório da UBS (43% n=153). A Educação Baseada na Comunidade (EBC) é uma tendência em vários países, mas tem sido fomentada no Brasil principalmente a partir das DCN (BOLLELA et al., 2014; PARREIRA; CYRINO; ESCALDA, 2016; PEDROSO et al., 2019). No entanto, os resultados também mostram que, com o avançar dos ciclos, as atividades de IESC da PEC acontecem cada vez menos nos espaços coletivos do território, e se tornam mais habituais nas dependências da UBS ou nos consultórios das unidades de saúde, dos diferentes níveis de atenção à saúde (Tabela 5).

O diálogo, a aproximação do ensino com os serviços, são facilitados pela necessidade curricular de integrar o aluno na RAS, pois ela oferece os cenários de práticas. No entanto, muitos desafios existem ainda no sentido de qualificar as relações que se estabelecem nessas atividades de ensino que ocorrem dentro, e a partir dos serviços, de maneira que sejam produtivas para os sujeitos envolvidos, dando ouvidos e voz a todos indistintamente, numa construção realmente interprofissional. Além disso, um módulo curricular pautado na EBC busca ofertar ao discente uma visão mais ampliada da determinação social da saúde pois ainda que haja uma escuta qualificada no espaço do serviço, essa prática não substitui a vivência no território e os ganhos de aprendizagem possíveis. O território é uma ferramenta de espaço dinâmico capaz de produzir tanto saúde quanto doença. É a partir do território, em suas diversas nuances epidemiológicas, históricas, demográficas e culturais, que se permite aos estudantes vivenciar o SUS. E é justamente nessa dinâmica, difícil de se construir, que está o potencial de inserir na formação, a reflexão e o enfrentamento das

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iniquidades e desigualdades em saúde, conhecimento esse fundamental para o fortalecimento do SUS.

Faria (2020) considera que a territorialização na Atenção Básica à Saúde (ABS) é um “projeto social inacabado” (p. 4525) sob ataques em forma de políticas que dificultam a regionalização da saúde, desestruturam a Estratégia de Saúde da Família (ESF), e de alterações reiteradas da tardia Política Nacional de Atenção Básica (PNAB) que convergem no limite para uma “sobreposição de modelos, o estrangulamento financeiro dos municípios e a precarização da ABS e do próprio SUS” (FARIA, 2020, p. 4528).

Percepções discente sobre a Integração Ensino-Serviço-Comunidade

Acerca dos entendimentos sobre IESC, destaca-se que 20% (n=71) dos discentes não possuíam nenhuma compreensão sobre o tema. Além disso, as concepções estavam alinhadas, principalmente, à Associação da teoria com a prática (35%; n=127), Prestação de Serviços (15,5%; n=56) e Estratégia para aperfeiçoamento da formação para o SUS (12%; n=44) (Tabela 4).

É a combinação das aulas teóricas e práticas onde aplicamos os conhecimentos nas comunidades. (Discente 1)

Inserção de estudantes na comunidade para melhorias/ajuda na prestação de serviços de saúde. (Discente 2)

Desenvolvimento social e aprimoramento das práticas e estratégias do SUS. (Discente 3) Essa articulação e parceria é de suma importância, pois qualifica o processo de ensino aprendizagem e também favorece a comunidade a partir dos serviços prestados. (Discente 4)

Obter mais experiência para saber lidar com a comunidade, entender as situações de maneira mais ampla. (Discente 5)

Tabela 4 – Integração Ensino-Serviço-Comunidade, segundo a percepção de discentes de oito cursos de saúde. Universidade Federal de Sergipe, Lagarto, Sergipe, Brasil (2018-2019).

Categorias Interpretativas sobre a Integração-Ensino-Serviço-Comunidade n %

Associação da teoria com a prática 127 35,0

Nenhuma compreensão 71 20,0

Prestação de serviços 56 15,5

Estratégia para aperfeiçoamento da formação para o SUS 44 12,0

Benefício para os envolvidos/ações conjuntas 20 5,5

Conhecimento da realidade 13 3,6

Capacitação para o mercado de trabalho 12 3,5

Promoção da humanização 6 1,7

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Outras compreensões 4 1,0

Atividade de cuidado em saúde 3 0,8

Total 361 100,0

Fonte: Elaboração dos autores.

A aproximação entre universidade, serviço de saúde e comunidade é percebida de diversas formas pelos participantes da pesquisa, desde um método de treinamento e capacitação para o cuidado em saúde e/ou mercado de trabalho, a uma percepção de aperfeiçoamento da formação em saúde para o SUS. Ressalta-se, no entanto, que cerca de 20% (n=71) dos discentes não possuíam nenhuma compreensão sobre o tema. A falta de conhecimento sobre a IESC pode ser resultante de um descompasso entre o currículo prescrito e o real, ou seja, uma diferença entre o caminho de formação idealizado para o curso e aquele que realmente se efetiva ao longo da graduação, considerando as vivências, particularidades e as maneiras de ensinar, aprender e pensar, como projetos pedagógicos e planos de aula (JESUS, 2009).

Os dados mostram que 31% (n=22) dos discentes que não possuíam nenhuma compreensão eram discentes do primeiro ciclo de estudo. No presente estudo, foi visto que 42,5% (n=175) dos participantes eram discentes ainda no início da formação em saúde. A ausência de compreensão pode, portanto, ser decorrente tanto de dificuldades para efetivação da IESC, quanto da inexperiência ainda do discente, frente às novidades a que está exposto ao ingressar numa IES com MAEA.

Apesar de certa prevalência de discentes sem compreensão acerca do tema, foi possível observar olhares para a IESC como um mecanismo para a prestação de serviços (15,5%; n=56), com benefício para os envolvidos/ações conjuntas (5,5%; n=20), de finalidade de capacitação para o mercado de trabalho (3,5%; n=12) e ferramenta de desenvolvimento de atividades de cuidado em saúde (0,8%; n=3). Estudos mostram que a inserção do discente em diferentes cenários de prática é positiva para a formação e qualificação profissional, a partir da vivência em serviços de saúde e o desenvolvimento das habilidades e competências aprendidas em sala de aula (BONIN et al., 2011; BALDOINO; VERAS, 2016).

Quanto à percepção da IESC como instrumento para promoção de benefícios para a comunidade e ações conjuntas (5,5%), Mendes et al. (2018) apontam que apenas um número pequeno de estudos reportou sobre as influências diretas trazidas pela IESC na saúde comunitária; as autoras não descartam que a IESC mesmo inicial ou já consolidada, pode ampliar e fortalecer tanto a atenção e assistência à saúde quanto a formação em saúde.

(12)

O olhar discente mais prevalente estava alinhado à percepção da IESC como uma estratégia de associação da teoria com a prática (35%; n=127). A articulação da teoria com a prática, como prevista pelas DCN para os cursos de graduação em saúde (BRASIL, 2003), pressupõe ações integradas entre as instituições de ensino, os serviços de saúde e a comunidade. Ressalta-se que o ensino não é a parte teórica da equação, e os serviços não são a prática, num apartamento arcaico, classista, excludente, dicotomizado, do que pensa e do que opera, do intelectual e do operário, do que sabe e do que faz, pelo contrário, formar é processo de ensino-aprendizagem a partir do que se faz, entendendo o porquê se faz, mudando o fazer a partir da reflexão crítica, científica, holística, da experiência.

Também foi evidenciado que uma parcela dos discentes (12%; n=44) percebe a IESC como uma estratégia para aperfeiçoamento da formação em saúde para o SUS. Como exposto por Brehmer e Ramos (2014, p. 236) “a inserção de alunos em cenários reais do cuidado e do trabalho agrega sentido prático para os conhecimentos teóricos”, favorecendo, então, a problematização da realidade social, das reais necessidades de saúde, do processo dinâmico da produção de saúde-doença nas populações comunitárias, além do próprio processo de trabalho vivenciado.

Os discentes também reconhecem a IESC como uma oportunidade para conhecimento da realidade (3,6%; n=13). Uma formação pautada nos cenários de práticas faz com que os discentes vivenciem situações reais, diminuindo um dos principais problemas da formação em saúde, a “defasagem entre o que se ensina nos cursos de graduação em saúde e a realidade observada no cotidiano dos serviços de saúde, ou no seio das comunidades” (CAMPOS; AGUIAR; BELISÁRIO, 2012, p. 889), contrastando com as realidades e situações pensadas e imaginadas na universidade.

A IESC vista como estratégia de promoção da Humanização nos serviços de saúde foi pontual (1,7%; n=6). Como discorrem Schott (2018a; 2018b) e Jardim (2018), as contribuições do módulo curricular de Prática de Ensino na Comunidade do primeiro ciclo comum podem resultar em estímulo ao controle e participação popular na saúde, por exemplo, estimulando a humanização em saúde no sentido de fomentar a participação social dos usuários do sistema. A Humanização, como uma política pública, pode ser entendida como práticas, valores, atitudes e ações vinculados à produção de saúde e de sujeitos ativos e protagonistas em suas subjetividades (BRASIL, 2009).

Também foi analisada a frequência de compreensão sobre IESC e a frequência de percepção sobre as atividades de IESC realizadas no módulo curricular de PEC/Equivalentes nas dependências da UBS, na Universidade e no território e outros espaços coletivos com o avançar dos ciclos (Tabela 5). Os resultados encontrados apontam ainda que com o avançar dos ciclos, as percepções dos discentes sobre a IESC variam e vai deixando de ser uma estratégia de formação em

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saúde para o SUS e ferramenta de associação da teoria com a prática, sendo mais reconhecida como atividade de cuidado em saúde ou como instrumento para a prestação de serviços. Essa alternância na percepção da IESC à medida que o aluno muda de ciclo, talvez esteja fundamentada na concentração das atividades dos módulos, nos últimos anos das graduações, no âmbito clínico, ambulatorial e laboratorial da RAS, embora variável entre os cursos.

Tabela 5 – Frequência de atividades de Integração Ensino-Serviço-Comunidade referida por discentes, segundo local de ocorrência, por módulo de ensino com o avançar dos anos de estudos.

Universidade Federal de Sergipe. Lagarto, Sergipe, Brasil (2018-2019).

Local e frequência atividades de IESC

Ciclo de Estudo

1 ciclo 2 ciclo 3 ciclo 4 ciclo

n % n % n % n %

MÓDULO CURRICULAR DE TUTORIAL/EQUIVALENTE

Consultórios das UBS

Nunca/Quase nunca 119 87,5 83 84,0 49 83,0 39 83,0

Às vezes 9 7,0 9 9,0 3 5,0 5 10,6

Sempre/Quase sempre 8 5,5 7 7,0 7 12,0 3 6,4

Dependências da UBS, exceto nos consultórios

Nunca/Quase nunca 121 89,0 86 79,0 45 83,5 41 89,0

Às vezes 9 6,6 10 9,0 5 9,0 1 2,0

Sempre/Quase sempre 6 4,4 13 12,0 4 7,5 4 9,0

Espaços coletivos do território

Nunca/Quase nunca 122 83,5 77 75,0 43 81,0 41 87,0 Às vezes 15 10,3 17 17,0 3 6,0 1 2,0 Sempre/Quase sempre 9 6,2 9 8,0 7 13,0 5 11,0 Domicílios Nunca/Quase nunca 109 81,0 82 81,0 39 72,3 33 73,4 Às vezes 12 9,0 8 8,0 5 9,2 6 13,3 Sempre/Quase sempre 13 10,0 11 11,0 10 18,5 6 13,3 Universidade Nunca/Quase nunca 38 25,5 29 27,0 19 31,7 9 19,0 Às vezes 23 15,5 4 4,0 7 11,6 5 11,0 Sempre/Quase sempre 87 59,0 73 69,0 34 56,7 33 70,0

MÓDULO CURRICULAR DE HABILIDADES/EQUIVALENTE

Consultórios das UBS

Nunca/Quase nunca 100 76,0 71 57,0 32 57,0 29 63,0

Às vezes 20 15,0 22 20,0 11 20,0 10 22,0

Sempre/Quase sempre 12 9,0 7 23,0 13 23,0 7 15,0

Dependências da UBS, exceto nos consultórios

Nunca/Quase nunca 104 77,5 69 72,5 33 61,0 36 80,0

Às vezes 20 15,0 19 20,0 12 22,4 4 8,8

Sempre/Quase sempre 10 7,5 7 7,5 9 16,6 5 11,2

Espaços coletivos do território

Nunca/Quase nunca 115 79,0 73 73,0 34 62,0 35 74,5

Às vezes 21 14,5 17 17,0 11 20,0 9 19,0

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Domicílios Nunca/Quase nunca 105 79,0 28 27,0 36 66,7 34 75,5 Às vezes 14 10,5 7 6,7 9 16,6 6 13,5 Sempre/Quase sempre 14 10,5 69 66,3 9 16,6 5 11,0 Universidade Nunca/Quase nunca 34 23,0 28 27,0 13 21,7 6 13,0 Às vezes 27 18,2 7 6,7 11 18,3 5 10,5 Sempre/Quase sempre 87 58,8 69 66,3 36 60,0 36 76,5

MÓDULO CURRICULAR DE PEC/EQUIVALENTE

Consultórios das UBS

Nunca/Quase nunca 74 53,2 28 28,0 11 19,5 12 26,0

Às vezes 31 22,3 27 27,0 10 17,5 6 13,0

Sempre/Quase sempre 34 24,5 45 45,0 36 63,0 28 61,0

Dependências da UBS, exceto nos consultórios

Nunca/Quase nunca 60 43,0 25 27,5 8 14,5 5 10,0

Às vezes 43 31,0 32 35,0 11 20,0 9 18,5

Sempre/Quase sempre 36 26,0 34 37,5 36 65,5 35 71,5

Espaços coletivos do território

Nunca/Quase nunca 28 17,8 8 7,5 6 10,0 2 4,0 Às vezes 61 38,6 25 24,0 15 26,0 12 24,0 Sempre/Quase sempre 69 43,6 72 68,5 37 64,0 36 72,0 Domicílios Nunca/Quase nunca 39 27,5 34 3,5 17 30,3 7 14,5 Às vezes 56 39,5 33 3,3 22 39,4 23 48,0 Sempre/Quase sempre 47 33,0 32 3,2 17 30,3 18 37,5 Universidade Nunca/Quase nunca 26 16,6 20 18,6 14 25,0 10 19,0 Às vezes 35 22,4 28 26,2 17 30,4 16 31,0 Sempre/Quase sempre 95 61,0 59 55,2 25 44,6 26 50,0

Fonte: Elaboração dos autores.

Em geral, os resultados quantitativos e qualitativos encontrados dão destaque às contribuições da IESC para a formação em saúde, principalmente, através da transversalização do processo pedagógico baseado em trans e multidisciplinaridade, bem como de interprofissionalidade, podendo ser um instrumento fundamental para o SUS e para a RAS. É notável que a IESC permite novos modos de ensinar, aprender e educar, trazendo aspectos humanísticos, sociais e, principalmente, significado e consciência crítica ao processo pedagógico, bem como autonomia e a interdependência do aprender. A forma de aprendizagem proporcionada pela articulação entre os setores do serviço, ensino e comunidade não se baseia apenas no cenário hegemônico de prática, mas sim na produção de experiências dadas pelas aproximações à diferentes contextos e vivências, produzindo múltiplas reflexões, despertando a cidadania e a participação social dos agentes envolvidos.

Comumente, as experiências e reflexões de atividades com IESC partem da premissa de que a educação deve ser significativa, ativa, partindo da realidade, mediada pelo trabalho,

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transformando os sujeitos e suas atitudes de maneira dinâmica. Portanto, quando falamos de formar profissionais para a saúde é necessário levar em conta que múltiplos saberes e práticas precisarão, necessariamente, serem mobilizados. Entendemos que essa formação pretendida precisa adotar estratégias que levem os alunos a problematizar a realidade social do país reconhecendo sua diversidade cultural e suas diferenças e iniquidades sociais. Metodologias participativas, currículos integrados, uso de novas tecnologias, são estratégias importantes no sentido de se avançar na formação. No entanto, é importante considerar que a aproximação com a realidade deve ser transversal em todo currículo. Quanto mais amplos e adensados forem os vínculos entre a instituição formadora, os serviços de saúde e as pessoas em cuidado, maior será a contribuição do processo formativo para se alcançar o perfil profissional pretendido para o SUS.

Compreendemos que o estudo possui limitações, como a desproporcionalidade amostral entre os diferentes cursos de graduação e por anos de estudo, apesar dos esforços de coleta de dados de diferentes maneiras. Outra limitação importante foi a impossibilidade de investigar como são desenvolvidas as atividades de IESC nos módulos curriculares, em todas as suas subjetividades e singularidades, visto que nos diferentes anos e cursos de graduação, as metodologias e estratégias de ensino-aprendizagem podem variar, necessitando assim de uma investigação em uma perspectiva de interação entre os diferentes setores e atores sociais colaborativos da IESC. Contudo, os resultados trazidos aqui acerca dos olhares para a IESC, por discentes de variados cursos de graduação em saúde, são fundamentais na discussão das inovações curriculares em saúde.

Considerações finais

O presente estudo permitiu compreender como a IESC, embora desafiadora para todos os sujeitos implicados, é percebida por discentes de cursos da saúde desde o início da formação e como sua aplicação é variável nos diferentes módulos curriculares, ciclos e espaços. Através das percepções discentes, sujeitos ativos e participativos nas relações estabelecidas entre os diferentes atores envolvidos no processo de IESC, evidencia-se o potencial do discente frente à reavaliação, reorientação e desenvolvimento da IESC.

Os achados evidenciam a necessidade de novas investigações que permitam identificar potencialidades e desafios nos currículos de cursos da saúde e de demais instituições de ensino, privilegiando a perspectiva dos diferentes atores dessa tríade da saúde no sentido de uma formação centrada no SUS. Dessa forma, será possível proporcionar a docentes, discentes, academia, trabalhadores e usuários do sistema de saúde, conhecimentos, reflexões e discussões coletivas sobre as perspectivas da formação em saúde, que resultem na potencialização e consolidação de práticas

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educativas transformadoras, e uma (re)construção de novos caminhos e possibilidades para a formação em saúde e para o SUS, e principalmente, uma educação cidadã, avançando simultaneamente com a qualificação da formação profissional e da assistência à saúde.

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