CONSIDERAÇÕES SOBRE A MIGRAÇÃO DE ESTUDANTES INTERNACIONAIS
DO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO1
Fernando Lajus2
INTRODUÇÃO
O fenômeno migratório e a internacionalização do Ensino Superior Para compreender o fenômeno migratório precisamos considera-lo na multiplicidade de formas nas quais se apresentam. Com o termo “migrante” buscamos descrever trajetórias e realidades bastante divergentes entre si. Assim, a migração pode ser tanto para fins de trabalho quanto para refúgio, para turismo ou estudos. Nos propomos a compreender um tipo específico de migrante, quais sejam, aqueles que ultrapassam uma barreira geográfica com os fins de buscar uma educação superior internacional.
Essa realidade de recebimento e envio de estudantes de e para outras partes do mundo é compreendida pelas políticas de internacionalização do ensino. Muito tem se falado sobre o processo de internacionalização do Ensino Superior. Tal eixo das políticas universitárias são destacados desde pelo menos 1998 quando, na “Declaração mundial sobre a educação superior no século XXI”, realizada em Paris pela UNESCO, os artigos 15, 16 e 17 falam sobre práticas para desenvolver um ensino internacional3. Diante de um mundo cada vez mais conectado e global, as instituições superiores se viram frente ao desafio de tornarem-se elas mesmas internacionais, recrutando e enviando seus quadros de alunos do e para o exterior.
Segundo relatório de 2018 da OIM (GMDAC; OIM, 2018)4, contaríamos com um total
de 258 milhões de migrantes em todo o mundo, dos quais um total de 4.8 milhões são estudantes internacionais em processo de mobilidade.
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Trabalho apresentado no XI Encontro Nacional sobre Migrações, realizado no Museu da Imigração do Estado de São Paulo, em São Paulo, SP, entre os dias 9 e 10 de outubro de 2019.
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Mestrando do programa de Pós-Graduação em Sociologia pela Universidade Federal do Paraná, orientado pelo Prof. Márcio de Oliveira. Voluntário na ONG Cáritas Paraná, no setor de Proteção Legal.
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Para relatório completo ver: http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/Direito-a- Educa%C3%A7%C3%A3o/declaracao-mundial-sobre-educacao-superior-no-seculo-xxi-visao-e-acao.html.Acesso em: 20 maio 2019.
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O relatório completo pode ser encontrado em
A UNESCO5, numa série de mapeamentos que seu Instituto de Estatística fez de indicadores educacionais, mapeou estes fluxos internacionais, demonstrando a quantidade de estudante nacionais fora e internacionais dentro de diversos países. O Brasil teria recebido, no ano de 2016, um total de 19.996 estudantes internacionais. Em contrapartida teríamos enviados, para o mesmo ano de 2016, um total de 52.479 alunos, uma diferença absoluta de 32.513 estudantes a favor do envio. Para se ter uma noção do lugar do Brasil nesse cenário global, a porcentagem de estudantes internacionais no Ensino Superior brasileiro é de 0.24%, enquanto em outros países, como a Grã-Bretanha, esse mesmo indicador chega a 18.10% do total de alunos (GMDAC; OIM, 2018).
Quando se trata de trabalhar com os processos de internacionalização da educação e dos sujeitos que dela fazem parte e que para ela dão sentido, percebe-se que a bibliografia percebe-se divide em dois tipos de contribuição. De um lado, temos as obras que se questionam sobre a internacionalização como um processo amplo e geral. Temas como a internacionalização do currículo; as políticas que regem tal processo; os programas que enviam e recebem estudantes e mesmo os impactos da
internacionalização num cenário geopolítico mais amplo – como no caso das
discussões sobre as colaborações entre o eixo sul-sul – são levantados (DE WIT et al., 2005; OECD, 2017; DIAS SOBRINHO, 2005; MARTINS 2015; JONES et al., 2016, BAUMGARTEN, 2007). Ao se questionarem acerca deste processo, a bibliografia procura demonstrar quais suas consequências para o ensino superior e quais aquelas estratégias para se criar um ambiente positivo através deste processo. A segunda tendência é aquela que trata dos estudos de caso nos quais a internacionalização se explica na prática e através de sujeitos engajados em espaço sociais específicos (LOMBAS, 2011; PIRES; BERNER; FRANÇA, 2016; OLIVEIRA; FREITAS, 2016; MORAIS, 2012; SUBUHANA, 2009; BRUM, 2010; 2009; 2011; 2014; BRITO, 2004; AZEVEDO, 2015). Nestes trabalhos é dado privilégio aos métodos qualitativos de análise, tais como entrevistas e aplicação de questionários. Busca-se entender, entre outras coisas, os planos de vida dos estudantes em deslocamento espacial; as expectativas ligadas a essa educação; os motivos de escolha de um país e as dificuldades ligadas a esse deslocamento. Algumas
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questões relacionadas a sociologia das migrações são encontradas aqui, tais como os processos de integração
Buscando entender as mudanças migratórias no início do século XXI, a já citada migração com a qual lidamos pode ser denominada como “migração educacionalmente orientada”. Analisamos o caso daqueles estudantes internacionais do Ensino Superior brasileiro fora do Brasil, nos concentrando nos dados disponíveis para as Universidades Federais de todo o país. Nos questionamos sobre o que significa ser um migrante estudante, buscando atentar para as diferentes formas de experiências ligadas a estas trajetórias educacionais, principalmente quando comparadas a outras trajetórias, tais como aquelas dos refugiados, por exemplo.
QUESTÕES DE MÉTODO E FONTES DE DADOS
Dois grupos de métodos foram usados para a pesquisa. De um lado agrupamos os dados quantitativos sobre o tema. Para os dados mundiais sobre os fluxos migratórios em todo o mundo foi usado o relatório anual da OIM, e a plataforma “Migration Data Portal”6
. Contamos também com a base de dados da
UNESCO, com indicadores educacionais de diversos países, incluindo o Brasil7.
Nela se encontram os dados relativos aos processos de internacionalização, como quantidade de estudantes estrangeiros no país ou nacionais fora, a qual já foi apresentada. Nos dois portais podem ser encontradas informações valiosas para diversas outras pesquisas.
Para os fluxos de estudantes internacionais no país solicitamos, via lei de
acesso à informação8, os dados sobre mobilidade acadêmica das Universidades
Federais. Dada a grande quantidade de material que nos foi entregue, boa parte ainda precisa ser tabelada. Contamos no momento com a informação de 18 Universidades, as quais apresentamos na próxima sessão. Ainda que seja condizente com esse conjunto de instituições e não do total das UFs brasileiras, acreditamos que os dados refletem uma lógica geral de mudanças pelas quais os fluxos de estudantes brasileiros de graduação no exterior passa. Uma leitura atenta de suas informações pode demonstrar o declínio de alguns programas e a ascensão
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Disponível em: https://migrationdataportal.org/?i=stock_abs_&t=2017.
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Disponível em: http://data.uis.unesco.org/.
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A solicitação de acesso a informação já foi feita a todas a Universidades Federais do país. No momento aguardamos a resposta de algumas das instituições. Assim que obtivermos esses dados passaremos a sua organização e posterior leitura.
de outros, fenômeno que impacta a possibilidade de deslocamento dos estudantes brasileiros no exterior.
ALGUNS RESULTADOS PRELIMINARES DO TRABALHO
Apresentamos alguns dados do envio de estudantes brasileiros para o exterior como forma de entender o processo de internacionalização do Ensino Superior no Brasil. O período de referência vai de 2012 até o primeiro semestre de 2019. Por conta do espaço do resumo em questão trabalhamos com somente dois programas, o Ciência sem fronteiras (CsF) e o convênio AUGM. Escolhemos o CsF pois ele é o programa em torno do qual a mudança nas políticas de internacionalização pode melhor ser vislumbrada, e o segundo pois ele ilustra a lógica da mudança que vem ocorrendo nos últimos anos.
No Gráfico 1 percebemos que após o ano de 2014 o programa CsF tem uma queda brusca que irá resultar no seu completo desaparecimento. Durante o período em que esteve ativo ele foi o programa de maior relevância no envio de estudantes. De um total de 6,237 casos de mobilidade para as 18 universidades analisadas entre os anos de 2012-2019, o Csf foi responsável pelo envio de 3,753, ou seja, quase 60% de todos os casos. Como regra geral os estudantes faziam seus estudos em países que – no sentido geopolítico do termo – fazem parte do norte global. É assim que os três países de destino mais recorrentes são os Estado Unidos (1,331), a Austrália (442) e a Inglaterra (386). Essa constatação impacta nas relações culturais e intelectuais que se estabelecia entre o Brasil e outros países.
GRÁFICO 1 – Estudantes brasileiros via CsF
Fonte: Própria (2019).
Uma série de questões podem ser levantada quanto o caso do programa Csf. Muito se diz sobre a efetividade real do programa como instrumento de formação, já que seriam gastos muitos recursos com estudantes que por vezes mal sabiam se comunicar na língua nativa. Se questiona se esse seria um bom modelo para a internacionalização do ensino, já que os gastos por estudante seriam muito altos e os ganhos residuais. Nos furtamos dessa discussão - pelo menos neste momento - em detrimento de uma análise quanto a direção que esse fluxo tomou. Trata-se de uma mobilidade acadêmica de fluxo Sul-Norte. Diferentemente do caso dos estudantes PEC-G9 que veem para o Brasil, o CsF privilegiou as relações do Brasil com países desenvolvidos, e isso se mostra relevante para o tipo de vínculos que os estudantes criam com outras nações.
Seja pelo envolvimento do Estado ou por sua isenção de projetos nessa área, essa estratégia parece ter deixado de ter primazia. Muito mudou nas políticas
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Programa Estudantes Convênio de Graduação é um programa para estudantes de países em desenvolvimento com os quais o Brasil mantêm relações culturais e diplomáticas, em especial com os nações do continente africano. Não falaremos aqui sobre este caso. Para mais informações ver: “O Fluxo Internacional de Estudantes no Ensino Superior: Internacionalização e Intercambistas Congoleses na UFPR (2011-2017)” (LAJUS, 2017).
de investimento na educação superior nos últimos anos10 e o caso da internacionalização não é diferente. Nesse sentido, o CsF foi um programa de disponibilizava para o aluno uma série de benefícios financeiros, como pagamento de mensalidades, passagens e bolsa de estudo. Esse modelo parece ter chego ao seu fim, ao menos com essa mesma direção. Entretanto, longe de o fluxo internacional de estudantes acabar, percebemos uma reestruturação no perfil de programas vigentes. Como forma de ilustrar nosso argumento apresentamos o
Gráfico 2, do programa AUGM11.
Primeiramente, nota-se a tendência contrária para o caso do AUGM. O gráfico nos mostra uma subida significativa após 2014, ano em que o CsF começou a perder sua importância. Essa mudança pode ser entendida como uma alternativa encontrada pelas universidades para o desaparecimento daquele que era o seu programa de maior destaque. Como dirá De Wit (2005), a internacionalização das instituições é um eixo importante para a atração de estudantes num sistema de educação terciária globalizado. Tal desaparecimento fez necessário com que as instituições buscassem outras formas de colaboração. Vale questionar qual mudança foi essa.
Contrariamente ao CsF o programa da AUGM tem como âmbito os países da América do Sul. Os países de maior relevância são Argentina (64), Chile (11) e Paraguai (8), destacando o eixo Sul-Sul de relações. Dada a proximidade geográfica destes países os custos de viagens são menores, facilitando o fluxo estudantil. Há ainda uma diferença nas diretrizes do programa. Para o caso do AUGM, os custos da mobilidade são divididos entre a universidade de origem e destino. A este tipo de colaboração soma-se outro aspecto. As instituições que enviam estudantes também precisam receber outros. Cria-se assim uma via de mão dupla, caso bastante diverso do CsF onde somente o Brasil enviava seus alunos.
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Lembremos do projeto Future-se, por exemplo.
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GRÁFICO 2 – Estudantes brasileiros via AUGM (2013 – 1ºSem. 2019)
Fonte: Própria (2019).
Com uma diminuição do incentivo estatal contata-se uma mudança tanto do tamanho do fluxo quanto de sua direção. O AUGM não é o único programa dessa transformação que se apresenta. Os acordos bilaterais entre universidade também tiveram um incremento desde 2014. Nestes acordos Portugal e Espanha são os destinos de maior relevância. Ainda assim, existe uma alta na mobilidade Sul-Sul de estudantes brasileiros como decorrência do menor envolvimento direto do Estado enquanto organizador dos fluxos estudantis.
Mas o que constitui esse tipo de migração e qual a sua importância para a composição de um quadro de migrações internacionais? Pode se argumentar que os fluxos estudantis são muito curtos para colocar problemas usuais formulados pela área de estudo migratório, tais como as criações de comunidades étnicas. Consideremos outro eixo de análise, como é o tema da integração.
Nancy L. Green (2009) em seu artigo “Tempo e o Estudo da Assimilação”
integração/assimilação12. Uma das discussões que pode ser transposta para o caso em questão é sobre a dimensão temporal dos estudos sobre integração. Para Green, falar em integração do imigrante supõe definir um marco temporal que
oriente a compreensão do processo. Se pensarmos num curto prazo – digamos
alguns poucos anos – esse processo ao qual damos o nome de integração pode
aparecer pelos signos de ausência. Assim, se falaria em um imigrante não integrado, marginalizado, em relação ao qual falta qualquer coisa. É em relação a essa ausência que se diz que ele é alguém de fora, não integrado. Aumentando o escopo temporal da dita integração pode-se ter uma visão diferente sobre esse mesmo caso, já que se trata, via de regra, de um processo de longo prazo, que possui suas idas e vindas, acertos e erros. Acompanhando uma trajetória qualquer por um período maior essa ausência pode se transformar num tipo outro de pertencimento, divergente daquele que se esperava num primeiro momento. A integração num longo prazo pode tomar outros caminhos para se realizar.
Algumas pesquisas têm sido feitas nessa direção. Shanti Robertson (2013; 2016), em trabalhos sobre a comunidade de estudantes internacionais na Austrália, propõe o termo “stepwise international migration” como maneira de integrar essas trajetórias dentro de um projeto migratório mais amplo. Para ela, essas trajetórias educacionais são marcadas por uma constante ressignificação dos estatutos migratórios que são atribuídos a estes indivíduos, o que os deixa por vezes em um limbo jurídico. O conceito também nos leva a considerar os diferentes momentos da trajetória migratória destes sujeitos de forma integrada, pois comporta a distinção de status migratório e a longa temporalidade que este tipo de “integração” demanda. Robertson trabalha sobre a constituição de comunidades étnicas de estudantes internacionais, as dificuldades ligadas a obtenção de vistos e as perspectivas destes estudantes que, por diversos motivos, não pretendem simplesmente voltar para seu pais definitivamente após seus estudos.
Consideramos que essas observações são importantes para se compreender o que buscamos dizer com “migração estudantil”, bem como que tipo de sentido se pode dar a este fluxo migratório quando comparado a outros. A migração “educacionalmente orientada” surge como uma maneira mais segura que
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Reconhecemos a diferença histórica dos dois conceitos. Usaremos os termos como sinônimos somente na medida em que ambos falam sobre processos de “ajustamento”, já que denotam dinâmicas muito próximas.
outras, tais como as migrações por desastres naturais, pois o migrante tem uma instituição a qual pertence. Ela é também uma migração feita por sujeitos com um capital educacional maior, que estão em vias de desenvolver suas disposições - entendidas como habitus migrante - e seu capital de mobilidade (OLIVEIRA; KULAITIS, 2017).
Há ainda um longo trabalho a ser feito. As considerações anteriores são somente isso. Considerações de uma pesquisa em andamento. Existe toda uma série de perguntas a serem formuladas e uma outra série a serem respondidas. Esperamos deixar um pouco mais claro os caminhos que devem ser seguidos e as possibilidades desse campo de estudos que pode contribuir para uma análise das migrações contemporâneas.
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