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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI
CONTEÚDOS METODOLÓGICOS DE CIÊNCIAS NATURAIS
GUARULHOS – SP
2 SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO...5
2 CONCEITO DAS CIÊNCIAS NATURAIS...6
3 O FUNCIONAMENTO DOS AMBIENTES NATURAIS, AS COMUNIDADES, O CICLO DA MATÉRIA E O FLUXO DE ENERGIA...7
3.1 A Prática Pedagógica E Os Conteúdos Científicos...11
3.2 A Mediação Do Professor...15
4 OS MATERIAIS E SUAS TRANSFORMAÇÕES. POLUIÇÃO. MANEJO E CONSERVAÇÃO DE AMBIENTES...16
5 O SOLO A ÁGUA E O AR, PROPRIEDADES, IMPORTÂNCIA E INTERAÇÃO COM OS SERES VIVOS...18
6 ENSINO DE CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA...22
7 ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS E A QUESTÃO DAS DROGAS...26
7.1 A Abordagem Sobre Drogas Sob Uma Perspectiva Preventiva No Contexto Escolar...26
8 AS CIÊNCIAS NATURAIS E A SEXUALIDADE...28
8.1 Educação Sexual Nas Escolas: A Necessidade De Superar Tabus...30
9 AS DINÂMICAS DOS SERES VIVOS, AS CAUSAS DA DIVERSIDADE, CICLOS VITAIS, ADAPTAÇÕES E PROCESSO EVOLUTIVOTRA...32
9.1 Os Limites Da Célula Viva...33
10 AS CÉLULAS CONSTITUEM OS SERES VIVOS...34
10.1 Estrutura Celular...34
10.2 Organelas...34
11 A MEMBRANA PLASMÁTICA...36
11.1 Funções Da Membrana Plasmática...37
11.2 Transporte Pela Membrana ...38
11.3 Transporte Passivo...39
12 CITOPLASMA...44
12.1 De Que É Formado O Citoplasma?...45
12.2 Principais Organelas Citoplasmáticas E Suas Funções...46
13 MITOCÔNDRIAS E A FORMAÇÃO DE ENERGIA...47
13.1 Estrutura Mitocondrial... ...47
3
13.2 Respiração Celular... ...48
13.3 Origem E Evolução...48
13.4 Importância Das Mitocôndrias...49
14 CÉLULAS EUCARIONTES E PROCARIONTES...49
14.1 Definição De Eucariotas E Procariotas...50
14.2 Estrutura E Funções De Células Eucarióticas...52
15 DIVISÃO CELULAR, MITOSE E MEIOSE...53
15.1 Ciclo Celular...53
15.2 Interfase...54
15.3 Tipos De Divisão Celular...54
15.3.1 Mitose...54
15.3.2 Funções Da Mitose ...54
15.3.3 Meiose...55
15.3.4 Funções Da Meiose...55
16 MITOSE...55
16.1 Fases Da Mitose...55
16.1.1 Prófase...55
16.1.2 Prometáfase...57
16.1.3 Metáfase...57
16.1.4 Anáfase...57
16.1.5 Telófase...58
17 MEIOSE...59
17.1 Fases Da Meiose...59
17.1.1 Meiose I...59
17.1.2 Prófase I...60
17.1.3 Metáfase I...61
17.1.4 Anáfase I...61
17.1.5 Telófase I...62
17.1.6 Meiose II...62
17.1.7 Prófase II...62
17.1.8 Metáfase II...62
17.1.9 Anáfase II...62
17.1.10 Telófase II... ... ...63
4
17.2 Quais As Diferenças Entre A Mitose E A Meiose?...64
18 OS HUMANOS E AS TRANSFORMAÇÕES AMBIENTAIS...64
18.1 “Provas Da Evolução”...65
19 FONTES ALTERNATIVAS DE ENERGIA...65
20 OS MATERIAIS E SUAS TRANSFORMAÇÕES...66
21 POLUIÇÃO...67
21.1 Tipos De Poluição...68
22 MANEJO E CONSERVAÇÃO DO MEIO AMBIENTE...70
REFERÊNCIAS...73
5 1 INTRODUÇÃO
Prezado aluno!
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e prazos definidos para as atividades.
Bons estudos!
6 2 CONCEITO DAS CIÊNCIAS NATURAIS
As ciências naturais abarcam todas as disciplinas científicas que se dedicam ao estudo da natureza. Tratam dos aspectos físicos da realidade, ao contrário das ciências sociais, que estudam os fatores humanos.
Pode-se mencionar cinco grandes ciências naturais: a biologia, a física, a química, a geologia e a astronomia. A biologia estuda a origem, a evolução e as propriedades dos seres vivos. Posto isto, encarrega-se dos fenômenos associados aos organismos vivos. Sobre as quatro linhas da ciência, Ward et al. (2010, p. 20) dissertam que “os procedimentos científicos são diferentes das habilidades e incluem a natureza da ciência, a coleta e análise das evidências e o desenvolvimento de ideias científicas. ”
A medicina, a zoologia e a botânica fazem parte da biologia.
Fonte: br.depositphotos.com
A física é a ciência natural que se centra nas propriedades e nas interações da matéria, na energia, no espaço e no tempo. Os componentes fundamentais do universo enquadram-se no seu campo de ação. A química, em contrapartida, enfoca- se na matéria: a sua composição, a sua estrutura, as suas propriedades e as alterações que essa sofre perante diferentes tipos de reações.
7 A geologia analisa o interior do globo terrestre (matéria, alterações, estruturas, etc.). A hidrologia, a meteorologia e a oceanografia são ciências que podem ser incluídas na geologia.
A astronomia, por sua vez, é a ciência dos corpos celestes. Os astrónomos estudam os planetas, as estrelas, os satélites e todos os corpos e fenómenos que se encontram mais além da fronteira terrestre.
Por fim, pode-se dizer que as ciências naturais estão relacionadas com tudo aquilo que a natureza oferece. O ser humano, enquanto corpo físico, é estudado pela biologia; no entanto, a sua dimensão social faz parte das ciências sociais (como a sociologia, por exemplo).
Segundo Manhews (1994a) uma série de questões relacionadas com "ética aplicada" e "ética do meio ambiente", antes tratadas apenas em cursos de filosofia, deveriam estar hoje presentes em salas de aula das Ciências Naturais. Problemas como "...efeito estufa, contaminação, extinção de espécies, engenharia genética, tecnologia militar e emprego de cientistas nas indústrias de defesa de custos e controles da investigação científica, energia nuclear e muitos outros..." (MANHEWS (1994ª, p.268)
3 O FUNCIONAMENTO DOS AMBIENTES NATURAIS, AS COMUNIDADES, O CICLO DA MATÉRIA E O FLUXO DE ENERGIA
A biosfera é o conjunto de ecossistemas existentes no planeta Terra. Um ecossistema compreende os seres vivos e o ambiente, com suas características físico-químicas e as inter-relações entre seres vivos (fatores bióticos) e não vivos (fatores abióticos). A transferência de energia entre os seres vivos quando estes se alimentam e servem de alimento para outros organismos forma uma cadeia alimentar.
Em um ecossistema existem diversas cadeias alimentares, a relação entre estas é chamada de teia alimentar. Quanto à sua posição na cadeia alimentar, os organismos podem ser classificados em:
1) Produtores são aqueles capazes de produzir o próprio alimento (autótrofos), seja por meio da fotossíntese ou da quimiossíntese.
2) Consumidores são organismos heterótrofos, podem se alimentar diretamente dos produtores (consumidor primário) ou de outros consumidores (consumidor secundário, terciário, etc.).
8 3) Decompositores se alimentam de organismos mortos liberando a matéria orgânica de volta ao ambiente.
Quando um organismo se alimenta do outro nas relações da cadeia alimentar, há transferência tanto de energia quanto de matéria. O processo de transferência de energia começa pelo sol. A energia solar, captada e transformada pelos produtores, é devolvida ao meio na forma de energia térmica pelos próprios produtores, consumidores e decompositores. Trata-se de um fluxo unidirecional.
Fonte: querobolsa.com.br
Além disso, a cada transferência de energia, de um nível trófico para outro, há uma perda na forma de calor. Ou seja, a quantidade de energia diminui no decorrer das relações da teia alimentar. Portanto, quanto mais próximo do produtor, maior a quantidade de energia disponível. Quanto à matéria, ela é constantemente reaproveitada, fluindo de maneira cíclica. (FRANCALANZA; AMARAL, GOUVEIA, 1987).
a) substâncias produzidas no processo de fotossíntese são transformadas em água e gás carbônico à medida que são utilizadas na respiração celular.
b) depois da ingestão de alimentos, o corpo dos seres vivos armazena, temporariamente, parte do que foi ingerido - na forma de amido, gorduras e proteínas - e libera no ecossistema o que não foi aproveitado, para que possa ser reutilizado por outros seres vivos.
c) os organismos mortos são decompostos através da ação dos decompositores e a matéria orgânica retorna ao ambiente.
As cadeias alimentares podem ser representadas de forma quantitativa através de gráficos na forma de pirâmides, de forma que os produtores são representados na base e os consumidores nos níveis subsequentes. São as chamadas das pirâmides ecológicas.
Pirâmides ecológicas mais utilizadas:
9 1) A pirâmide de número representa o número de organismos que participa de uma determinada cadeia alimentar. Dependendo do ecossistema considerado, a pirâmide de número pode ter a base mais larga do que os níveis subsequentes, ou menor, possuindo então a configuração de uma pirâmide invertida.
2) A pirâmide de biomassa considera a massa (e não o número) dos organismos que participam de uma determinada cadeia alimentar. Ela indica a quantidade de matéria orgânica presente em cada nível trófico. Assim como a pirâmide de número, ela pode ter a base mais larga ou ser invertida.
3) A pirâmide de energia representa a passagem da energia ao longo dos níveis tróficos de uma cadeia alimentar. Devido aos processos metabólicos sempre há perda de energia quando se passa de um nível trófico para outro. Portanto a pirâmide de energia nunca é invertida.
Na década de 1980, Fracalanza, Amaral e Gouveia (1987) indicaram que o ensino de Ciências, na etapa inicial da Educação Básica, deveria considerar como função a aprendizagem dos conteúdos específicos e o desenvolvimento das habilidades de registro e de comunicação, o desenvolvimento de habilidades manuais e o desenvolvimento de atitudes e interesses vinculados aos aspectos afetivos do ensino. Esses autores indicaram, naquele período, que as propostas usuais de atividades no ensino de Ciências estavam relacionadas ao estudo do ambiente, que permitiam o contato direto do aluno com os diversos aspectos ou recursos do seu ambiente; e às atividades de experimentação (estudo sistemático em situações controladas); que envolviam comunicação (divulgação dos resultados de seus estudos sistemáticos), simulação e modelos (vivência do comportamento de um sistema, usando materiais e procedimentos que procuram representar, de modo simplificado, o próprio sistema).
Para os autores:
As diversas atividades no ensino de Ciências pressupõem a interação dos alunos com os conteúdos científicos; dos alunos com materiais, recursos e procedimentos de sistematização e de comunicação dos conhecimentos; dos alunos entre si, com seu professor ou com outras pessoas que constante ou eventualmente participam do processo de ensino-aprendizagem. Assim, nas diferentes atividades que executam, os alunos podem manifestar comportamentos de aceitação ou de rejeição do conteúdo que aprendem ou das circunstâncias, pessoas ou aspectos das circunstâncias que lhes permitem aprender (FRANCALANZA; AMARAL, GOUVEIA, 1987, p. 48).
10 Posteriormente, nos anos de 1990, as pesquisas sobre o ensino de Ciências indicavam que crianças de seis anos, que estão sendo alfabetizadas, já podem acompanhar aulas baseadas em experimentação e observação. Estas ideias foram colocadas em prática tanto nos Estados Unidos, por meio de currículos denominados
“Ensino de Ciências Baseado em Investigação” e do projeto “Hands-on”, conduzido por Leon Lederman; e na França, por meio do “La Main à la Pâte” de Georges Charpak, programa direcionado aos alunos entre 5 e 12 anos de idade, com o objetivo primordial “mostrar à criança que o saber não chega a ela como por mágica, mas, sim, porque foi conquistado” (FREITAS; ZANON, 2003, p. 2, apud DUCATTI-SILVA, 2005, p. 27). No projeto “ABC na Educação Científica – A Mão na Massa”, ensinar Ciências Naturais nos primeiros anos do Ensino Fundamental consiste em:
[…] deixar vir as questões, deixar formular as hipóteses, deixar construir os modelos, acompanhar os alunos nesses percursos, mais do que possuir e distribuir um saber estruturado. Tanto quanto a curiosidade da criança tão pronta a se exprimir, contanto que ela tenha um momento certo para fazê-lo, junta-se também, a do professor. Diante de uma pergunta a qual ele professor não saiba responder, ele poderá responder um “não sei” juntamente com um
“vamos descobrir juntos”. O professor caminha junto com seus alunos, todos entregues ao tratamento de objetos, materiais, ideias e à curiosidade para compartilhar, em seguida, a alegria da descoberta (CHARPAK, 1996 apud SILVA, 2006, p. 53)
Tais iniciativas acabam ecoando no Brasil, em 2001, com a implantação do programa “ABC na Educação Científica – Mão na Massa”, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo – USP (HAMBURGUER, 2007; ZANON; FREITAS, 2007), sob proposta investigativa e reforço da importância da linguagem nas práticas educativas de ensino em Ciências Naturais. Entretanto, ainda na década de 1990, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais traziam esta perspectiva, indicando que são procedimentos fundamentais aqueles que permitem a investigação, a comunicação e o debate de fatos e ideias (BRASIL, 1997). Para tal documento (BRASIL, 1997, p. 46-47), as atividades e os projetos de Ciências Naturais devem ser organizados para que os alunos ganhem progressivamente as capacidades de observar, registrar e identificar características; comunicar semelhanças e diferenças;
estabelecer relações; reconhecer processos e etapas; realizar experimentos simples;
utilizar características e propriedades de materiais, objetos, seres vivos para elaborar classificações; organizar e registrar. (Dialogia, São Paulo, n. 25, p. 167-178, jan./abr.
2017).
11 O ensino de ciências naturais para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental e comunicar informações; formular perguntas e suposições sobre o assunto em estudo; e, ainda “valorizar atitudes e comportamentos favoráveis à saúde, em relação à alimentação e à higiene pessoal, desenvolvendo a responsabilidade no cuidado com o próprio corpo e com os espaços que habita”. Já para o Ciclo II (antigas 3ª e 4ª séries, atuais 4º e 5º anos) são vários os objetivos de Ciências Naturais (BRASIL, 1997).
Estes objetivos, considerando conteúdo específicos, permeiam habilidades e competências como: identificar e compreender fenômenos; caracterizar e interpretar as informações por meio do estabelecimento de relações de dependência;
compreender, identificar e caracterizar acontecimentos e fatos; estabelecer relações;
formular perguntas e suposições; confrontar estas suposições obtidas; buscar, coletar, organizar e registrar as informações; responsabilizar-se no cuidado com os espaços que habita e com o próprio corpo; bem como valorizar a vida e a preservação. Ainda segundo o documento, “nas classes de primeiro ciclo é possível a elaboração de algumas explicações objetivas e mais próximas da Ciência, de acordo com a idade e o amadurecimento dos alunos e sob influência do processo de aprendizagem” uma vez que em torno de oito anos as crianças já passam a exibir um modo menos subjetivo e mais racional de explicar os acontecimentos e as coisas do mundo, ainda que explicações mágicas persistam (BRASIL, 1997, p. 45). A luz destas proposições tona-se visível o fato de que o processo de aprendizagem dos conhecimentos científicos envolvidos no ensino de Ciências Naturais é bastante complexo e abrange múltiplas dimensões, devendo possibilitar o desencadeamento de distintas ações cognitivas, tais como: manipulação de materiais, questionamento, direito ao tateamento e ao erro, observação, expressão e comunicação, verificação das hipóteses levantadas (ZANON; FREITAS, 2007).
3.1 A prática pedagógica e os conteúdos científicos
Os conteúdos também apresentam especificidades se considerarmos a apropriação à faixa etária e os objetivos propostos para cada nível de ensino. Dos quatro blocos temáticos propostos pelos PCN’s de Ciências Naturais para o Ensino Fundamental – Ambiente; ser humano e Saúde; Recursos tecnológicos; e Terra e
12 Universo – apenas os três primeiros blocos necessitam ter seu desenvolvimento iniciado nos primeiros e segundos ciclos:
Das temáticas estabelecidas para o primeiro e segundo ciclos, duas são reiteradamente escolhidas, segundo a análise dos currículos estaduais atualizados, realizada pela Fundação Carlos Chagas: Ambiente e Ser humano e saúde. A temática “Recursos tecnológicos”, introduzida ainda nos primeiros ciclos, reúne conteúdos que poderiam ser estudados compondo os outros dois blocos, mas, por sua atualidade e urgência social, merece especial destaque (BRASIL, 1997, p. 35).
Assim, enquanto no primeiro ciclo as crianças deverão ter “uma primeira aproximação das noções de ambiente, corpo humano e transformações de materiais do ambiente por meio de técnicas criadas pelo homem”, no segundo ciclo já se iniciam os estudos comparativos, levando em consideração o repertório anteriormente aprendido e pelo desenvolvimento das capacidades de ler, representar e estabelecer relações (BRASIL, 1997, p. 47).
Ainda quanto ao conteúdo, segundo Abegg e Bastos (2005), estes precisariam ser contextualizados nas distintas situações-problema que enfrentam cotidianamente, de modo que, desde a escolaridade inicial, o caminho seria assumir uma conduta de investigação-ação. Afinal, ao propor situações concretas como problemas, o professor cria um ambiente desafiador, em busca de respostas tanto no âmbito intelectual quanto no âmbito da ação, desestabilizando os conhecimentos prévios e criando situações em que se estabeleçam os tipos de conflito necessários para o ensino- aprendizagem. Consequentemente, a primeira questão que se coloca à prática do professor, nessa perspectiva de ensino-investigativo, é em torno de que o professor vai dialogar com os alunos. Para isso, levando em conta as particularidades dos alunos, é necessário se considerar o que eles necessitam aprender a distinguir quais questões são viáveis e possíveis de se problematizar.
O caminho é o modelo didático-metodológico, apontado por Abegg e Bastos (2005) para gerar e sustentar a aprendizagem dialógico-problematizadora em torno de situações-problema. Temos assim, a compreensão de que durante o processo de ensino e aprendizagem, professores e alunos lidam “com as situações. ”
O ensino de ciências naturais para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental de desequilíbrio e com as capacidades cognitivas, buscando a construção de conhecimentos coerentes com as evidências (empíricas ou não) que
13 vão surgindo nas atividades investigativas” (ZANON; FREITAS, 2005, p. 10).
Consequentemente, enquanto o aluno é aquele que investiga, o professor será aquele que orienta a investigação e, desse modo, um importante componente na interação dialógica escolar é o discurso da autoridade, uma vez que é por meio dele que se dá a apresentação dos conhecimentos científicos por parte do professor, que ajuda a orientar as explicações pessoais dos alunos e evita deixar algumas pendências de respostas.
Sua importância provém da necessidade de um corpo de conhecimentos e do desenvolvimento de diversas formas de lidar com os problemas que, diferente dos alunos, os professores já têm construídos (MORTIMER; SCOTT, 2003; ZANON;
FREITAS, 2005). Para estes autores, portanto, seria igualmente necessário compreender algumas características relacionadas ao desenvolvimento das crianças nesse período, como as limitações no que diz a respeito à maturidade psicogenética da criança.
Segundo Fracalanza; Amaral; Gouveia (1987, p. 69), “nessa idade, a aprendizagem se dá em torno do vivido pela criança, é fundamental que ela própria realize as observações sugeridas”, pois, afinal, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, as crianças estão propensas a admitir que os fenômenos científicos e naturais resultam de alguma finalidade humana.
Além disso, nesse período o pensamento infantil ainda está profundamente ligado à experiência pessoal e ao envolvimento direto da criança com o assunto e avançar além desses limites significa ultrapassar a sua própria possibilidade biológica (FRACALANZA; AMARAL; GOUVEIA, 1987).
Indicam, ainda, os autores, que tal situação só se alterará entre os oito e os dez anos, quando “novas condições biológicas aliadas ao enriquecimento das experiências pessoais da criança tornam possível partir-se do vivido e chegar-se ao domínio do espaço e tempo percebido”. Assim, “nessa idade, a aprendizagem se dá em torno do vivido pela criança, é fundamental que ela própria realize as observações sugeridas” (FRACALANZA; AMARAL; GOUVEIA, 1987, p. 69). Desta perspectiva, seria inadequado exigir que os alunos dos níveis de ensino descritos percorram todo o ciclo investigativo, formulando claramente hipóteses e propostas de experimentos (ZANON; FREITAS, 2007). No entanto, as possibilidades de trabalho com conteúdo da área de Ciências Naturais são inúmeras, porque, ao chegarem ao primeiro ano do
14 Ensino Fundamental, tendo ou não frequentado a pré-escola, os alunos já apresentam grande repertório de representações e explicação da realidade, tais como o reconhecimento do próprio corpo e a percepção do tempo e do espaço.
Em uma perspectiva vygotskiana, por exemplo, os conceitos científicos, diferentes dos conceitos espontâneos, se originam em processos formais de ensino e aprendizagem e são mediados por atividades estruturadas e especializadas e se caracterizam por formarem um sistema hierárquico de relações lógico-abstratas (LIMA; MAUÉS, 2006). Desse modo, tais conceitos científicos não só favorecerão a apropriação da linguagem científica como também contribuirão para que a criança amplie sua visão de mundo, observando-o, comparando-o, aprendendo a estabelecer relações, explorando informações e, consequentemente, favorecendo o desenvolvimento da curiosidade, da criatividade, do espírito crítico, da persistência, da flexibilidade de pensamento, do respeito, da tolerância, da cooperação e da autoconfiança (FIALHO, 2009, apud CAMPOS, 2010). Em relação ao ensino de Ciências Naturais para a Educação Infantil, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998) articula as Ciências Naturais aos diferentes campos das Ciências Humanas, em um eixo único denominado “Natureza e Sociedade”.
Segundo esse documento, é objetivo, entre as crianças de zero a três anos, o desenvolvimento da capacidade de “Explorar o ambiente, para que possa se relacionar com pessoas, estabelecer contato com pequenos animais, com plantas e com objetos diversos, manifestando curiosidade e interesse” (BRASIL, 1998, p. 175).
Já entre as crianças de quatro a seis anos, ampliam-se e aprofundam-se esses objetivos, de modo que elas possam:
[…] interessar-se e demonstrar curiosidade pelo mundo social e natural, formulando perguntas, imaginando soluções para compreendê-lo, manifestando opiniões próprias sobre os acontecimentos, buscando informações e confrontando ideias; estabelecer algumas relações entre o modo de vida característico de seu grupo social e de outros grupos;
estabelecer algumas relações entre o meio ambiente e as formas de vida que ali se estabelecem, valorizando sua importância para a preservação das espécies e para a qualidade da vida humana. (BRASIL, 1998, p. 175).
Quantos aos conteúdos, que devem ser trabalhados, prioritariamente, na forma de projetos que integrem diversas dimensões do mundo social e natural;
enquanto para as crianças de zero a três anos não são selecionados blocos de conteúdos devido a sua especificidade; são conteúdos para as crianças de quatro a
15 seis anos: ‘a organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar’, ‘Os lugares e suas paisagens’, ‘Objetos e processos de transformação’, ‘Os seres vivos’ e os
‘Fenômenos da natureza’. (BRASIL, 1998). O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998) destaca, ainda, a importância do contato da criança com diferentes elementos, fenômenos e acontecimentos do mundo, de modo que esta possa ter acesso a modos variados de compreensão e representação próprios. É preciso considerar que “a criança se inicia no mundo brincando, jogando com os elementos disponíveis ao redor, experimentando-se e, a partir do concreto, viaja (cria) em busca de mundos distantes, desconhecidos” (OLIVEIRA, 2011, p. 161). A partir de Pujol (s/d), Campos (2010) afirma que as Ciências Naturais na Educação Infantil deveriam ensinar o aluno a pensar, a fazer, a falar, a regular suas próprias aprendizagens e a trabalhar em grupo, de forma articulada. Parecem, então, que na Educação Infantil, a preocupação com o ensino de conteúdo é relativizada, pois:
[…] importará, antes, contemplar propostas e experiências que contribuam para a ampliação de repertórios vivenciais e culturais das crianças, que alarguem seus olhares em torno dos sentidos para o mundo ao redor- seus mistérios, seus encantamentos-, que potencializem suas aprendizagens, rumo ao desconhecido, em uma dinâmica viva de busca, pesquisa e experimentações que, respeitando suas especificidades, provoquem e propiciem seu desenvolvimento, no encontro com o outro- crianças, adultos, objetos, meio sociocultural, etc. (OLIVEIRA, 2011, p. 157).
3.2 A mediação do professor
Ressaltamos que, no processo de mediação entre o aluno e o objeto do conhecimento, o professor atua intencionalmente como agente cultural externo, possibilitando aos alunos o contato com a realidade científica e o consequente aumento dos repertórios vivenciais e culturais das crianças. Agindo como um catalisador (CAMPOS, 2010), o professor que atuará tanto no Ensino Infantil como nos primeiros anos do Ensino Fundamental deve auxiliar os alunos em busca da compreensão de que eles são sujeitos que pensam e resolvem problemas, incentivando seus alunos à observação, à formulação de hipóteses, à explicação, ao confronto de dados, ao registro e à comunicação (HARLAN; RIVKIN, 2002 apud CAMPOS, 2010).
Do mesmo modo, como mediador, o trabalho do professor consiste em ações intencionais que também conduzem os alunos à reflexão sobre os conceitos que estão
16 sendo propostos (GASPARIN, 2009). Consequentemente, ressaltamos a necessidade de o professor dispor de conhecimentos que interfiram de modo indireto e/ou direto no desenvolvimento da criança para a proposição de ações escolares pautadas nos conhecimentos científicos e aptas à superação de práticas espontaneístas (MARTINS, 2011), promovendo o encontro do científico com o lúdico. Afinal, acreditamos que para a aproximação da criança com o conhecimento de fenômenos presentes no cotidiano,
“seria necessário um profissional com uma boa formação geral para o magistério que pudesse investigar e compreender os pensamentos da criança” (BIZZO, 2012, s/p).
Fonte: novosalunos.com.br
4 OS MATERIAIS E SUAS TRANSFORMAÇÕES. POLUIÇÃO. MANEJO E CONSERVAÇÃO DE AMBIENTES
A importância do ensino de Ciências Naturais em todos os níveis de escolaridade tem sido objeto de discussão em diversos trabalhos desenvolvidos no contexto brasileiro. Desse universo fazem parte trabalhos que tratam do ensino de Ciências nas séries iniciais, muitos deles inclusive, defendidos em programas de pós- graduação, corroborando a relevância que este tema vem assumindo na pesquisa educacional desenvolvida nos últimos anos (Zanon, 2005, Ducatti-Silva, 2005, Silva, 2006). Embora haja convergência de opiniões quanto à necessidade do ensino de Ciências, o qual já é presente nos currículos e planejamentos escolares, ainda hoje a formação científica oferecida nas primeiras séries não é suficiente se considerarmos como um de seus principais objetivos a compreensão, pela criança, do mundo que a cerca (Lorenzetti, 2005).
17 Nesse sentido, o ensino de ciências se coloca como uma possibilidade de promover a alfabetização científica já nas séries iniciais, de modo que o educando possa refletir sobre o conhecimento científico de forma a realizar leituras de seu entorno social, no qual este conhecimento se faz cada vez mais necessário.
"Para que um país esteja em condições de atender às necessidades fundamentais de sua população, o ensino de ciências e tecnologia é um imperativo estratégico [...]. Hoje, mais do que nunca, é necessário fomentar e difundir a alfabetização científica em todas as culturas e em todos os sectores da sociedade." (Declaração de Budapeste, 1999)
Assim, o ensino de Ciências deve proporcionar a todos os cidadãos conhecimentos e oportunidades de desenvolvimento de capacidades necessárias para se orientarem em uma sociedade complexa, compreendendo o que se passa à sua volta (Chassot, 2003). Trata-se de um movimento que deve ter início logo nas primeiras séries do ensino fundamental.
Segundo Fracalanza e colaboradores (1986: 26-27):
"O ensino de ciências, entre outros aspectos, deve contribuir para o domínio das técnicas de leitura e escrita; permitir o aprendizado dos conceitos básicos das ciências naturais e da aplicação dos princípios aprendidos a situações práticas; possibilitar a compreensão das relações entre a ciência e a sociedade e dos mecanismos de produção e apropriação dos conhecimentos científicos e tecnológicos; garantir a transmissão e a sistematização dos saberes e da cultura regional e local."
As razões acima elencadas se contrapõem ao ensino centrado no livro didático, memorístico, acrítico e a-histórico praticado na maioria das escolas. Visando à mudança desta realidade, torna-se necessário desenvolver um ensino de Ciências que tenha como foco, logo nas séries iniciais do processo de escolarização, "a ação da criança, a sua participação ativa durante o processo de aquisição do conhecimento, a partir de desafiadoras atividades de aprendizagem" (Frizzo e Marin, 1989: 14).
Desta maneira, poderemos possibilitar condições para que o sujeito da aprendizagem exerça sua cidadania. "Para o exercício pleno da cidadania, um mínimo de formação básica em ciências deve ser desenvolvido, de modo a fornecer instrumentos que possibilitem uma melhor compreensão da sociedade em que vivemos" (Delizoicov e Angotti, 1990: 56). Nessa perspectiva, todos os indivíduos devem receber uma formação mínima em Ciências Naturais para a sua formação cultural, uma vez que o conhecimento científico é parte constituinte da cultura construída pela humanidade.
18 Nesse processo, a formação do professor configura-se como elemento de fundamental importância, considerando que suas concepções sobre Educação e sobre Ciência se traduzem em suas aulas e, dessa forma, a compreensão da dinâmica que se estabelece na formação docente, em especial para as séries iniciais, é de grande relevância se desejamos melhor entender alguns problemas hoje encontrados no ensino de Ciências praticado nesse nível de ensino.
Tendo em vista os aspectos supracitados objetivamos desenvolver o presente estudo, considerando as formas pelas quais se processa a formação dos profissionais responsáveis pelo ensino de Ciências nas séries iniciais, tomando como amostra cursos superiores de Pedagogia oferecidos por instituições públicas situadas no estado de São Paulo. Para tal, valemo-nos das ementas e programas detalhados das disciplinas Metodologia de Ensino de Ciências (MEC) e afins, visando à caracterização da formação científica do pedagogo egresso dessas instituições. (LONGHINI, 2008).
Fonte: ua.depositphotos.com
5 O SOLO A ÁGUA E O AR, PROPRIEDADES, IMPORTÂNCIA E INTERAÇÃO COM OS SERES VIVOS
Os recursos naturais são aqueles que compõem a formação dos lugares, sem a intervenção do homem, e garantem a vida na Terra - a luz do Sol e o calor, a água, o solo, o ar, os animais e as plantas.
19 Através do SOL recebemos luz e calor, pois esse astro está próximo da Terra e os raios emitidos podem nos alcançar. Essa luz, ao atingir a Terra, fornece calor para os seres vivos e não vivos.
A Terra gira em torno do seu próprio eixo (movimento de rotação) num período de 24 horas, fato que proporciona a existência dos dias e das noites, pois durante esse movimento, parte da superfície da Terra está direcionada para o Sol (dia) e a outra parte não recebe a luz solar (noite). Sem o Sol, a Terra não seria iluminada e seria muito fria, talvez nem existisse vida em nosso planeta.
É fato que a formação dos professores constitui um fator de grande relevância no quadro de problemas percebidos no ensino de Ciências. Sabe-se que o professor termina o curso de Magistério e a licenciatura em Pedagogia, geralmente sem a formação adequada para ensinar Ciências Naturais (DUCATTI-SILVA, 2005).
Desse modo, sua prática pedagógica, influenciada diretamente pela formação incipiente que teve nessa área, se traduz em aulas de Ciências predominantemente teóricas, em que se privilegiam livros-textos que, por vezes, são descontextualizados do entorno sociocultural dos alunos. As práticas de laboratório ou mesmo as experiências em sala de aula, quando realizadas, nem sempre contribuem para a construção de outros conhecimentos, pois podem não favorecer a reflexão por parte do sujeito da aprendizagem de modo que este possa, de fato, mobilizar o conhecimento científico em suas leituras de mundo, atribuindo significado àquilo que lhe é ensinado. Deste fato também decorre a necessidade de se repensar os currículos de formação de professores (LONGHINI, 2008).
Fonte: labdeensino.blogspot.com
20 Nesse sentido, o ensino de Ciências para as primeiras séries do Ensino Fundamental possui algumas peculiaridades quando comparada ao das séries subsequentes. Sua principal característica é o fato de ser praticada por um professor polivalente, em geral responsável também pelo ensino de outras disciplinas.
Bonando (1994) diz que o ensino de Ciências da Natureza tem sido muito superficial e o professor, muitas vezes transcreve na lousa listas de exercícios para as crianças estudarem para as provas escritas, cabendo a elas decorar conceitos.
Para esse mesmo autor, os docentes justificam que o reduzido número de atividades em Ciências neste nível de ensino (e que muitas vezes sequer existem) deve-se ao nível de escolaridade dos estudantes, que por estarem ainda em fase de alfabetização, nem sempre necessitam aprender sobre este componente curricular.
No entanto, os próprios Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998) advogam a importância de se ensinar conteúdo deste componente curricular desde as primeiras séries da escolarização básica.
Fonte: andersonvieiranunes.jusbrasil.com.br
Em uma breve retrospectiva histórica acerca do ensino de Ciências para as séries iniciais, Hamburger (2007) relata que no antigo Grupo Escolar as professoras (a grande maioria mulheres) eram formadas nas Escolas Normais. A formação em Ciências era bastante deficitária e, dessa forma, pouco era ensinado dessa disciplina.
Em 1961 foi aprovada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (lei 4024/61) na qual foram estabelecidos, pelo Conselho Federal de Educação, os
"currículos mínimos" para as licenciaturas. Dez anos depois, com a promulgação da lei 5692/71, foi editada nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, e o tradicional
21 Curso Normal, para formação docente direcionado ao então chamado Primário, foi substituído pela habilitação profissionalizante para o Magistério no Ensino Médio, resultando em um movimento inicial de desvalorização da profissão docente. Com a LDB aprovada em 1996 (9394/96), institui-se a exigência de formação em nível superior para atuação docente em toda a Educação Básica, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio.
Em 2007, com a publicação de um novo relatório sobre o ensino de Ciências nas séries iniciais (Duschl et al., 2007, apud Hamburger, 2007) da National Academy of Sciences/National Research Council dos Estados Unidos, fica evidente a relevância do resultado de pesquisas educacionais realizadas com crianças a partir de 5-6 anos:
ao ingressarem na escola, já têm capacidade intelectual para aprender Ciências Naturais e, inclusive, fazer experimentação. "O desafio do educador é despertar a curiosidade e essa capacidade. O desafio maior é formar o educador e prover condições para que atue com sucesso" (HAMBURGER, 2007: 101).
No caso específico dos discentes do curso de Pedagogia, que praticamente não têm disciplinas de conteúdo de Ciências Naturais, deve ser propiciado um ambiente no qual sintam necessidade de aprender, questionando e contestando não somente suas concepções (Villani e Freitas, 1998), mas também seus valores e convicções pessoais e, dessa forma, sintam vontade e satisfação em aprender, em explorar e testar seus pensamentos, ideias e perspectivas.
A esse respeito convém citar as Diretrizes Curriculares Nacionais Para Formação de Professores da Educação Básica em Nível Superior (DCN), Curso de Licenciatura, de Graduação Plena (Brasil, 2001). Em seu artigo 5º explicita que o Projeto Político Pedagógico de cada Curso deve possibilitar a construção de competências necessárias à atuação na Educação Básica, incluindo uma seleção de conceitos que vão além daquilo que os licenciados irão ensinar futuramente e que os conceitos a serem ensinados na escolaridade básica sejam abordados articuladamente com suas didáticas específicas.
"No entanto, não seria descabido afirmar que a formação de professores no Brasil dificilmente figura entre as prioridades do sistema universitário, especialmente quando nos referimos ao sistema público. Os professores polivalentes que atuam nas quatro primeiras séries do ensino fundamental têm poucas oportunidades de se aprofundar no conhecimento científico e na metodologia de ensino específica da área, tanto quando sua formação ocorre em cursos de magistério como em cursos de Pedagogia." (Bizzo, 2002: 65)
22 Além da discussão fundamentada nas ementas/programas detalhados das disciplinas de Metodologia de Ensino de Ciências e afins, pesquisadas nas cinco instituições formadoras consideradas para realização deste trabalho, fez-se necessário contemplar o decreto nº. 3.276/99, que dispõe sobre a formação docente para atuação na Educação Básica. Seu artigo 2º explicita que os cursos deverão possibilitar uma "formação básica comum, com concepção curricular integrada, de modo a assegurar as especificidades do trabalho do professor na formação para atuação multidisciplinar e em campos específicos do conhecimento" (Brasil, 1999), coerente com os documentos oficiais que regulamentam o ensino de uma área multidisciplinar como as Ciências Naturais, em particular aquela tratada nas primeiras séries do processo de escolarização (BRASIL, 1998).
"Assim, o profissional deverá estar preparado para atuar na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental, na administração e no trabalho de assessoria às escolas, como também terá uma formação que lhe permitirá exercer o magistério de modo crítico, criativo e comprometido com a educação das crianças." (Ducatti-Silva, 2005: 114)
Gadotti (1998) sinaliza algumas respostas no que tange à atual prática do professor. Para ele o curso de Pedagogia, fragmentado como é, acarreta o problema existente nas Práticas de Ensino e, dessa forma, o licenciando não tem um estudo aprofundado em Ciências Naturais. Nesse contexto, o presente trabalho objetivou analisar como se processa a formação do pedagogo nos cursos oferecidos pelo sistema público paulista de ensino superior. Há que se considerar que, segundo a legislação vigente (LDB - 9394/96 e as DCN para formação de professores) o curso de Pedagogia é o espaço preferencial para a formação de profissionais que atuam nas séries iniciais da Educação Básica.
6 ENSINO DE CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Para Mathias (2009), todos que se inserem no contexto da educação, como pais, professores, alunos e a escola como um todo, devem sempre estar atentos ao comportamento dos alunos em sala de aula e, além disso, oferecer metodologias e estratégias didáticas diferenciadas para auxiliar no aprendizado destes alunos. A autora discute a respeito de metodologias para o ensino de ciências aplicadas para alunos com necessidades especiais.
23 As dificuldades são muitas, pois não existem recursos necessários e, ainda hoje, a exclusão ainda está muito presente dentro das escolas, exclusão esta que não ocorre somente com algum aluno com necessidade educacional especial, e sim pode ocorrer com qualquer aluno pelo simples fato de apresentar alguma dificuldade de aprendizado. Mathias (2009) fundamentou seu trabalho a partir de experiências práticas vivenciadas dentro de sala de aula no decorrer do curso de Ciências Biológicas, apresentando experiências com alunos dos Ensinos Fundamental, Médio e Especial, relatando qual a peculiaridade encontrada em cada estágio.
Durante a realização dos estágios curriculares de licenciatura, a autora inseriu metodologias de ensino diferentes do que a professora normalmente desenvolvia com seus alunos de inclusão e regulares. Mathias (2009) utilizou em suas aulas, metodologias diferenciadas como palavras-cruzadas, atividades teórico práticas, jogos, experiências, aulas ilustrativas e projetos com os alunos relacionados a assuntos cotidianos. Todas essas práticas trouxeram resultados positivos no aproveitamento dos alunos. Para o Ensino Fundamental e Médio, com alunos que não apresentavam necessidades educacionais especiais, o conteúdo foi assimilado muito bem. Para o estágio no ensino especial, a mesma autora escolheu uma instituição de educação especial que recebia diferentes tipos de alunos com necessidades especiais, como surdez, síndromes diversas, esquizofrenia, entre outros.
A faixa etária dos alunos recebidos era de 18 a 57 anos. Em sua discussão, Mathias (2009) afirma que percebeu na escola preocupação em integrar esses alunos à sociedade. Participou de projetos relacionados à saúde e à higiene, juntamente com a oficina de culinária. Durante os afazeres sobre culinária, técnicas de higiene e saúde eram ministradas na teoria e na prática para que eles associassem melhor o tema. Os alunos tiveram acesso a receitas, foram levados ao supermercado para comprar os ingredientes necessários para o prato do dia e durante todo o processo, eles tinham que descrever o nome do alimento que estavam comprando, como lavá-lo, qual seu benefício para a saúde, temperatura do alimento, embalagem, ou seja, tudo que era importante saber ao adquirir tal alimento. Perceberam-se dificuldades no que diz respeito à compreensão de determinados alunos e por esse motivo não foi possível a aplicação de um método de ensino de Ciências tradicional. Mas em função disso, foram desenvolvidas metodologias que integraram estes alunos na turma, trazendo-
24 os para dentro do contexto de sala de aula, ajudando-o a construir uma linha de raciocínio a respeito de determinado tema na prática.
Os resultados obtidos pela autora foram satisfatórios porque os alunos com necessidades especiais demonstravam ter assimilado muito do conteúdo. Vários alunos são incluídos no cenário relatado por Mathias (2009), como, deficientes visuais, surdos e mudos, deficientes físicos, deficientes mentais e superdotados, e, independente de cada um ter a sua necessidade especial, estes podem ter alguma facilidade em um determinado tema ou estratégia didática, o que pode acrescentar e muito os estudos para os demais alunos.
As técnicas apresentadas por Mathias (2009) para se incluir um aluno com necessidades educacionais dentro das escolas são bastante aplicadas no ensino regular, o que é de fato importante, é perceber como estas metodologias diferenciadas trazem um resultado positivo para alunos com necessidades educacionais especiais.
Muito do que foi explorado pela autora já está inserido dentro de uma sala de aula de Ciências, sabemos que é complicado inserir um aluno com necessidades educacionais especiais o tempo todo, pois são muitas as necessidades especiais. Mas a rotina diária pode ajudar muito na compreensão de cada necessidade especial e qual o tempo de cada um para determinada tarefa ou assunto tratado dentro de sala de aula. Ribeiro (2004) discute a respeito da inclusão relatando as práticas adotadas no Museu de Ciências Morfológicas situado na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Vários projetos estão sendo realizados neste Museu e se enquadram no cenário da inclusão social e consequentemente, educação inclusiva. Dentre eles está o projeto “A célula ao alcance da mão” que contempla a inclusão de deficientes visuais para conhecer a estrutura e funcionamento do corpo humano.
A autora descreve o processo de implantação deste projeto, que se inicia na percepção das dificuldades de alunos com necessidades especiais, como portadores de deficiência visual, em disciplinas de cursos das áreas Biológicas e da Saúde.
Mecanismos diferentes são necessários para que tal aluno conheça todas as particularidades do corpo humano, qual a forma dos órgãos, o que isso interfere em sua função, enfim, fazê-lo conhecer o ‘todo’ que os demais colegas de turma aprendem através de figuras, atlas, microscópios ópticos, manipulação de órgãos e estruturas reais, entre outros. O projeto acima foca nesta dificuldade do aluno aprender sem conseguir ‘ver’ e tentar minimizar os problemas de aprendizado. Vários
25 modelos didáticos foram confeccionados para que os alunos possam compreender um pouco mais sobre cada estrutura do corpo humano apresentado e isso pode também beneficiar alunos com déficit de atenção. Segundo a autora ainda é uma dificuldade encontrar recursos didáticos, professores especializados e fazer com que o acesso desses cidadãos seja amplo e completo. Tal projeto, do Museu de Ciências Morfológicas, está em fase experimental em escolas de Ensino Fundamental e Médio, e a realidade ainda é um pouco distante de todos os planos e práticas que o projeto propõe. Mas nesta fase do projeto os resultados têm sido os melhores possíveis como, por exemplo, em turmas onde há alunos com diversas deficiências, a limitação de um compensa a limitação do outro e assim todos aprendem de forma dinâmica.
Viveiros e Camargo (2006) discutem como metodologias diferenciadas podem acrescentar no ensino de Ciências e como isto pode interferir no ensino dentro de uma aula inclusiva. Vários métodos de ensino são propostos, dentre eles métodos de ensino para deficientes visuais, acompanhado de recursos didáticos e sugestões de metodologias de ensino.
Os autores acreditam que em se tratando de um deficiente visual, o diálogo deve sempre estar presente dentro e fora de sala de aula, acompanhado de um tom de voz calmo, normal, sem parecer um esforço ou algo feito sem naturalidade e firmeza. Indicam que os professores devem solicitar ajuda aos demais alunos quanto às orientações em determinadas atividades e temas apresentados em sala de aula.
Apontam que o posicionamento dos alunos com necessidades educacionais especiais em sala de aula também é importante para que este aluno apresente um bom desempenho. A formação dos professores de Ciências (e das demais áreas) deve ser completa e o ensino no âmbito da inclusão deve ser vivenciado na prática, para que tudo que diz respeito às novas metodologias de ensino possam ser aplicadas e aproveitadas em benefício dos alunos. Segundo Viveiros e Camargo (2006) o professor deve assumir uma postura de responsabilidade buscando todos os mecanismos, estratégias e condições, visando um ensino de qualidade para todos.
No Ensino de Ciências o cuidado deve ser enorme, pois muitos temas são de difícil compreensão e isso cobra do professor um cuidado maior. Alguns assuntos tratados em Ciências exigem um olhar crítico, alguns conteúdos necessitam ser vivenciadas na prática, outros necessitam de um olhar microscópico, ou seja, muitas atividades dentro de sala de aula de Ciências são complexas se forem tratadas
26 somente na teoria. Como propor um trabalho de campo a um aluno que apresenta deficiência física? Como apresentar um microscópio a um aluno deficiente visual?
Tudo isto deve ser trabalhado de forma diferenciada ao se ministrar aulas no ensino inclusivo.
O Ensino de Ciências, assim como todos os outros, pode ser ministrado com diversos trabalhos dinâmicos, metodologias diferenciadas, inovadoras e criativas e podem fazer com que se trate de um assunto interessante, e a partir do qual alunos podem fazer paralelos e trazer muito do que é visto dentro de sala de aula para o cotidiano. Não podemos esquecer que o Ensino de Ciências também apresenta temas complexos, que muitas vezes não são compreendidos a princípio pelos alunos e, por mais este motivo, deve ter a atenção/cuidados necessários para ser ministrado da melhor forma possível, e para que este ensino e todos os outros não desconsiderem os alunos com necessidades educacionais especiais.
7 ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS E A QUESTÃO DAS DROGAS
No ensino de ciências os temas relacionados ao contexto sociocultural estão adquirindo maior destaque. Dentre estes, pode-se destacar o tema drogas, o qual é muito Didática e Prática de Ensino na relação com a Formação de Professores comentado nos meios de comunicação em virtude do enorme impacto social causado pelo consumo indevido destas.
O segundo Levantamento Domiciliar sobre o Uso de Drogas Psicotrópicas no Brasil constatou, por exemplo, que o consumo de álcool ocorre em faixas etárias cada vez mais precoces, sugerindo a necessidade de revisão das medidas de controle, prevenção e tratamento (CARLINI ET. AL, 2005).
Em relação a tal problemática, é necessária a abordagem desse tema cada vez mais cedo pela escola visando à prevenção ao uso indevido de drogas.
7.1 A abordagem sobre drogas sob uma perspectiva preventiva no Contexto Escolar
As primeiras experiências com drogas ocorrem frequentemente na adolescência. Nessa fase, o indivíduo é particularmente vulnerável do ponto de vista psicológico e social (SOLDERA ET AL., 2004). Por isso, Baus, Kukep e Pires (2002)
27 destacam a relevância da abordagem sobre drogas na escola, uma vez que o uso de drogas na idade escolar é uma das maiores preocupações de saúde pública. O assunto drogas é sugerido pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para ser abordado no Ensino Fundamental como um tema interdisciplinar, mas o que muitas vezes acontece é que por diversos fatores (ser um tema polêmico, falta ou pouca formação profissional do docente para a abordagem sobre o tema) este assunto acaba por não ser abordado ou abordado de modo exclusivamente expositivo como, por exemplo, através de palestras.
Nesta perspectiva Krasilchick (2004) afirma que no ensino fundamental são apresentados e cobrados conhecimentos pautados somente nos fatos, mas que não são compreendidos e/ou interpretados. Conhecimentos por vezes irrelevantes e desconectados em relação às outras áreas da disciplina Ciências e às demais disciplinas presentes no currículo.
A escola deve superar esta abordagem particularizada e Didática e Prática de Ensino na relação com a Formação de Professores fragmentada do conhecimento, inclusive no que se refere à abordagem sobre drogas, uma vez que o conhecimento científico sobre esse assunto, especificamente aquele advindo das Ciências Naturais, é necessário, porém não é suficiente para uma abordagem que pretenda ter um caráter preventivo. Nesta perspectiva, é que o tema precisa assumir um caráter interdisciplinar e, assim, constituir um eixo que não apenas integra diferentes componentes curriculares, mas que também busca uma ação conjunta dos pais, professores, orientação educacional e funcionários.
Fonte: vivamelhoronline.com
28 8 AS CIÊNCIAS NATURAIS E A SEXUALIDADE
A educação sexual no currículo escolar tem sido discutida desde o século XX, despertando o interesse entre médicos, professores e outros. A abordagem dispõe-se de sua importância junto às crianças, adolescentes e jovens, para prevenção de Doenças Sexualmente Transmissíveis, gravidez indesejada, defendendo uma educação sexual para higiene dos jovens, preparando sujeitos saudáveis e responsáveis (CÉSAR, 2009).
Em meados do ano de 1928, foi discutida a aprovação do Programa de Educação Sexual no Congresso Nacional para Educadores, para se trabalhar com crianças acima de onze anos, sendo alvo central nos Projetos de educação sexual (AQUINO e MARTELLI, 2012, p. 02).
Somente a partir do ano de 1930, que o colégio Batista do Rio de Janeiro, apresentou em seu currículo o ensino de evolução das espécies e Educação Sexual, tendo como caráter inicial a reprodução feminina e a partir do ano de 1935 que foram incluídas discussões e análises da reprodução masculina, tendo como idealizador o professor Stawiarski, que foi processado, resultando na sua demissão (GUIMARÃES, 1995). Já nos anos de 40 e 50 não se tem conhecimentos de trabalhos realizados a educação sexual, sendo que nessa época a Igreja Católica repreendia assuntos em questão, possuindo total domínio ao sistema educacional, mas mesmo assim foram publicados livros referentes à educação sexual, mas dentro da moral católica enfatizando uma educação de responsabilidade paternal, mas também com intuito de responder questões de caráter biológico e reprodutiva, fomenta (GUIMARÃES, 1995).
Fonte: rogeriocher.com.br
29 Segundo Guimarães (1995), na década de 60 ainda surgiram várias tentativas para implantação de Educação Sexual nas escolas públicas e particulares, mas devido às mudanças políticas geradas pelo golpe militar de 64, esses programas tiveram que ser interrompidos, devido à repressão do moralismo vigente, isso porque a Igreja Católica ainda possuía domínio ao Sistema Educacional. Guimarães (1995) nos afirma que entre 63 a 68 ocorreram várias tentativas de implantação da Educação Sexual nos currículos das escolas do estado de São Paulo, sendo criados programas experimentais, com intuito de prevenção e informação, programas estes que tiveram duração de três meses, havendo rejeição dos pais, mas mesmo assim, algumas escolas do Rio de Janeiro, adotaram a Educação Sexual em todas as séries, isso a partir de 1964, já outras escolas implantaram o ensino em 1968, mas causando fortes consequências, tais como exoneração da direção, suspensão de alguns professores e expulsão de alguns alunos. De acordo com César (2009), somente a partir dos anos finais da década de 70 e anos 80 que a sociedade brasileira convive a reabertura política, havendo grandes mudanças políticas e sociais, como também no campo da sexualidade, constituindo novas maneiras de compreender a Educação Sexual. Os Congressos Nacionais sobre Educação Sexual nas escolas de iniciativa privada ocorreram entre 1978 e 1979, podendo perceber o grande interesse dos profissionais da educação sobre o tema. Assim, as argumentações referentes à inclusão da orientação sexual no currículo das escolas se intensificaram massivamente, influenciados pelo risco de infecção do vírus HIV e o aumento de casos de gravidez não planejada entre as adolescentes (BRASIL, 2001). Tal interesse é notado ao observarmos que no ano de 1983, a Federação Brasileira de Ginecologia e Obstetrícia realizou o 1º Encontro Nacional de Sexologia, tendo como objetivo o controle preventivo de Doenças Sexualmente Transmissíveis e a gravidez indesejada entre adolescentes e jovens (GUIMARÃES, 1995).
Apesar de a discussão ter iniciado na década de 20 do século passado e intensificado na década de 80, foi somente a partir dos anos 90 que houve efetivamente a inserção da Orientação Sexual como tema transversal nos Parâmetros Curriculares Nacionais-PCN’s (BRASIL, 2001). A discussão sobre educação sexual no ambiente escolar se avivou com a elaboração dos PCN’s em 1996, com destaque em seu volume 10, reservado à Orientação Sexual (BRASIL, 2001). A sexualidade no espaço escolar não se inscreve apenas em portas de banheiros, muros e paredes. Ela “invade” a escola por meio das atitudes dos alunos em sala de aula e da convivência social entre eles. Com a inclusão da Orientação Sexual nas escolas, a discussão de questões convivência social entre eles. Com a inclusão da Orientação Sexual nas escolas, a discussão de questões polêmicas e delicadas, como
30
masturbação, iniciação sexual, o “ficar” e o namoro, homossexualidade, aborto, disfunções sexuais, prostituição e pornografia, dentro de uma perspectiva democrática e pluralista, em muito contribui para o bem-estar das crianças, dos adolescentes e dos jovens na vivência de sua sexualidade atual e futura (BRASIL, 1997, p. 292 e 3).
A inserção dessas diretrizes dos PCN’s não objetivou a introdução de regras imutáveis para serem seguidas pelos docentes; mas ao contrário, apresentaram orientações gerais aos docentes sobre a forma como esses assuntos devem ser trabalhados. Assim, não apresenta nenhuma especificação com relação às abordagens, estratégias e recursos de ensino. Dessa forma, propõe uma educação sexual em que nas salas de aula sejam problematizadas e repensadas as “verdades”
que são instituídas como válidas e normais pelos currículos oficiais. Cabe ao docente agora trabalhar em sala de aula as questões relacionadas à sexualidade envolvendo metodologias e técnicas que melhorem o processo de aprendizagem, moralidade e ética, ligando a escola aos demais espaços da vida do estudante (JOCA, 2009). Em discussão histórica da Educação Sexual, percebe-se que ocorreram momentos de conquistas e recuos, sendo suas concepções influenciadas pelo tempo, ou seja, pelas pessoas, espaço e pelo movimento da sociedade. Apesar de atualmente se falar muito de sexo, ele continua sendo muito delicado até nos dias de hoje.
8.1 Educação Sexual nas Escolas: A necessidade de superar tabus
De acordo com Beraldo (2003), falar de educação sexual nas escolas ainda gera grandes polêmicas, que se associam inconvenientes e impróprias, pois a comunicação sobre esses assuntos ainda continua sendo um grande tabu, até porque no convívio familiar, muitos pais sentem-se desconfortáveis para falar abertamente com seus filhos e dar-lhes uma orientação adequada. Muitos jovens descrevem que não falam com os pais sobre sexualidade por vergonha e medo que os pais possam vir a desconfiar de uma suposta vida sexual precoce (Gaspar, 2006).
Esse fato leva a outra pesquisa que descreve que alguns adolescentes preferem falar com professores ou profissionais da saúde sobre dúvidas relacionadas a doenças sexualmente transmissíveis (BARROSO, 2008) Portanto, a escola quer queira ou não possui um papel muito importante para diminuir as consequências da falta de informação sobre educação sexual, pois as manifestações estão presentes, cabe ao Professor (a) problematizá-las, ou seja, questionar, dialogar elementos a
31 sexualidade, contribuindo para o desenvolvimento humano (AQUINO e MARTELLI, 2012). De acordo com Braga (2006), é necessário que haja um diálogo no ambiente escolar em que se desperte a curiosidade e principalmente o interesse dos alunos, em se conhecer, sem preconceitos, pois esses assuntos são trazidos para dentro da escola junto com cada indivíduo e é necessário o desenvolvimento de uma ação reflexiva e educativa ao se tratar do assunto em questão. Aquino e Martelli (2012) nos afirmam que na escola, a convivência entre crianças possibilita diferentes aprendizagens, favorecendo socialização de crenças, comportamentos e culturas, dentre eles a sexualidade. Diante desta abertura de interpretações sobre como se trabalhar o tema Quirino (2013) descreve que o professor precisa estar ciente que as questões referentes ao tema podem surgir em diferentes momentos para cada aluno ou grupo, e mesmo que o professor já tenha discutido o assunto em sala de aula, pode ser necessária sua retomada.
Sabemos que a escola não muda a sociedade, mas pode partilhar com segmentos sociais, democráticos, constituindo um espaço de reprodução e transformação de conhecimentos sendo necessário que se busque formas de se trabalhar as questões da sexualidade junto aos adolescentes (PCN’s, 2001). Para Gaspar et alli (2006) é necessário o envolvimento da família e da escola no processo de educação sexual dos adolescentes, propondo esclarecimentos para que os jovens desfrutem a sua sexualidade de maneira saudável e com responsabilidade. A escola sozinha não resolve a questão descreve Paula e Santos (2012), sendo necessário que a família faça sua parte, mostrando à criança as questões de valores morais que cabe somente a ela. Diante de todas essas questões, pode-se observar que, apesar de atualmente se falar muito de sexo, principalmente nos meios de comunicação, ele continua sendo um tema delicado para se trabalhar em sala de aula, mas é necessário evitar os tabus e preconceitos que envolvem a vida sexual humana.
É necessário que o Professor aborde esses assuntos em sala de aula e em qualquer momento que precisar, para atender as necessidades dos alunos, não se tornando um desafio a ser traçado.
O professor de Ciências deve enriquecer seu planejamento com aulas diferenciadas, tornando-as prazerosas, despertando a curiosidade e interação dos alunos. É necessário também que toda equipe de professores contribua nesse processo de evolução dos adolescentes, não passando a responsabilidade somente
32 para o professor da área de Ciências, sendo que em todas as disciplinas se podem falar e orientar os alunos quanto a sua sexualidade. O professor também pode trabalhar o tema em parceria com a Unidade de Saúde, que por sua vez irá auxiliar nos quesitos de informativos referentes à saúde.
Fonte: tvmundomaior.com.br
9 AS DINÂMICAS DOS SERES VIVOS, AS CAUSAS DA DIVERSIDADE, CICLOS VITAIS, ADAPTAÇÕES E PROCESSO EVOLUTIVOTRA
No mundo de hoje, é comum pensarmos em um país como sendo uma porção de terra delimitada espacialmente das demais pela presença de uma fronteira.
Vamos pensar no caso do Brasil. Estamos rodeados de mar em metade do nosso território e, na outra metade, fazemos fronteira terrestre com outros nove países da América do Sul. Em suas fronteiras, todos os países instalam uma alfândega, que é uma repartição governamental de controle do movimento de entradas e saídas das pessoas e de mercadorias para o exterior ou deles provenientes.
Há cerca de 10 milhões de espécies que habitam o planeta Terra, e cada uma dessas espécies apresenta características que as diferem entre si e que são transmitidas de geração para geração, processo conhecido como hereditariedade (ALBERTS et al., 2010).
Com as células não é diferente. Cada uma delas tem uma “área de fronteira”, representada pela membrana plasmática e, nesta área, as células também possuem o seu “posto alfandegário”, as proteínas. Assim como nas aduanas das fronteiras entre os países, essas proteínas são as responsáveis pelo reconhecimento de substâncias vindas de dentro ou de fora da célula como, por exemplo, hormônios.
33 O trabalho realizado por uma célula é semelhante ao que acontece em uma fábrica, como a de televisores, por exemplo. Através de portões, dá-se a entrada de diversos tipos de peças destinadas as linhas de montagem. Para a fabricação e a montagem dos aparelhos, são necessários energia e operários habilitados. É preciso, ainda, um setor de embalagem para preparar a expedição do que é produzido e uma diretoria para comandar todo o complexo fabril e manter o relacionamento com o mundo externo. Tudo dentro dos limites representados pelo muro da fábrica.
A célula possui setores semelhantes aos de uma fábrica. Um limite celular, representado pela membrana plasmática, separa o conteúdo da célula, o citoplasma, do meio externo. O citoplasma, constituído por organoides e hialoplasma (ou citosol), um material viscoso representa o setor produtivo. Um núcleo contendo o material genético representa “a diretoria” da célula. (ALBERTS et al., 2010).
9.1 Os limites da célula viva
Uma célula viva é um compartimento microscópico, isolado do ambiente por pelo menos uma barreira: a membrana plasmática.
Esta é uma película extremamente fina e delicada, que exerce severa
“Fiscalização” sobre todas as substâncias e partículas que entram e saem da célula.
Dada a relativa fragilidade da membrana plasmática, a maioria das células apresenta algum tipo de envoltório que dá proteção e suporte físico à membrana.
Entre esses envoltórios destacam-se o glicocálix, presente na maioria das células animais, e a parede celulósica, presente em células de plantas e de algumas algas.
Fonte: bioloduvidas.com.br
