UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTU SENSU
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
RECONHECIMENTO, AVALIAÇÃO E CERTIFICAÇÃO DE
APRENDIZAGENS E COMPETÊNCIAS: EXPERIÊNCIAS NA
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Glecivan Barbosa Rodrigues
Orientador: Prof. Dr. Candido Alberto Gomes
Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Stricto Sensu em Educação
RECONHECIMENTO, AVALIAÇÃO E CERTIFICAÇÃO DE
APRENDIZAGENS E COMPETÊNCIAS: EXPERIÊNCIAS NA
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Brasília - DF
2012
GLECIVAN BARBOSA RODRIGUES
RECONHECIMENTO, AVALIAÇÃO E CERTIFICAÇÃO DE APRENDIZAGENS E
COMPETÊNCIAS: EXPERIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação
Strictu Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília (UCB), como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Candido Alberto Gomes
12,5 cm
7,5 cm 7,5cm
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB
01/06/2012
R696r Rodrigues, Glecivan Barbosa.
Reconhecimento, avaliação e certificação de aprendizagens e competências: experiências na educação profissional. / Glecivan Barbosa Rodrigues – 2012.
132f. ; il.: 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2012.
Orientação: Prof. Dr. Candido Alberto Gomes
AGRADECIMENTOS
A Deus que me criou e me sustém com Seu amor e cuidado.
Ao meu grande amor, José Rosa, amigo e companheiro de todas as horas. Aos meus filhos Tatiana e Leandro pelo carinho e compreensão das ausências. Aos meus pais, José e Eliza pelo amor, educação e apoio na minha caminhada . Às minhas irmãs Gledis, Cleide, Mirtes e Nalva e meu irmão Mário pela torcida.
Ao Professor Candido, pela sabedoria, paciência, solicitude e orientação cuidadosa, sem a qual este trabalho não teria se concretizado.
Às professoras Ranilce Guimarães-Iosif e Léa Depresbiteris por apoiarem e acreditarem nesse projeto. Ao SENAI - Departamento Nacional, pelo apoio na realização do curso e concessão de dados e informações Aos Departamentos Regionais do SENAI, especialmente Goiás, pelo apoio na coleta de dados.
RESUMO
RODRIGUES, Glecivan Barbosa. Reconhecimento, Avaliação e Certificação de Aprendizagens e Competências: experiências na educação profissional. Brasília. 2012. 132 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2012.
Este trabalho teve como objetivo investigar as experiências de reconhecimento, avaliação e certificação de aprendizagens e competências no Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e nos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFETs), com vistas a compreender as práticas, metodologias e referenciais adotados, e identificar as mais significativas convergências e divergências das duas experiências. A emergência dessas práticas exige das instituições novas reflexões sobre a lógica das competências na formação profissional, as diferentes abordagens sobre os modos de aprendizagem e avaliação, os benefícios para os cidadãos, assim como os aspectos políticos, sociais e econômicos inerentes à essa questão. A pesquisa, de natureza qualitativa, com a finalidade de analisar e comparar essas práticas implantadas ou em implantação, utilizou a análise documental e entrevistas semi-estruturadas. Os dados coletados foram analisados à luz do referencial teórico metodológico da análise de conteúdo, contribuindo para formar uma opinião, levantar hipóteses, construir inferências e estabelecer comparações. A análise documental e o estudo empírico possibilitaram verificar que no SENAI, há dois focos de reconhecimento, avaliação e certificação: o foco no âmbito escolar com a finalidade de conclusão ou continuidade de estudos, e o foco da certificação profissional, estruturada pelo Sistema SENAI de Certificação de Pessoas. Nos Institutos Federais o Programa Rede CERTIFIC propõe o reconhecimento de saberes, que avalia o desempenho profissional e complementa a escolaridade, caso o candidato tenha déficits de aprendizagem, exigidos para aquela certificação. A análise crítica das experiências, possibilitou identificar duas vertentes que servem como referências para a compreensão das variantes que compõem os modelos dos sistemas de reconhecimento e certificação, segundo suas justificativas e destinação, tanto nos Institutos Federais, como no Sistema Senai. A primeira refere-se à vertente educacional, a qual se mostra mais ambiciosa e mais complexa, pois propõe transitar entre a finalidade de recuperar competências tácitas para conclusão ou continuidade de estudos e a tentativa de reconhecer essas competências para o próprio mercado de trabalho. Já a segunda vertente tem como motivação principal apenas o reconhecimento formal de competências desenvolvidas e acumuladas na experiência de trabalho, denominada por certificação profissional. As práticas adotadas pelas duas instituições convergem para o mesmo objetivo, ou seja, a valorização das aprendizagens e das competências de jovens e adultos, desenvolvidas em contextos formais, não-formais e informais. As posições de cada instituição nunca são neutras, pois contêm em si uma dimensão filosófica, social, política e econômica que, além de influenciar as opções técnicas e metodológicas também se reflete no valor atribuído à pessoa humana.
ABSTRACT
RODRIGUES, Glecivan Barbosa. Recognition, Evaluation and Certification of Learning and Skills: experience in professional education. Brasilia. 2012. 132 f. Thesis (MA in Education) - Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2012.
This research aims to investigate the process of recognition, evaluation and certification of learning and skills in the Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) and the Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFETs). Its goal is to understand the practices, methodologies and adopted benchmarks and identify the most significant similarities and differences between these two initiatives. The emergence of such programs requires new thinking from these institutions about the logic of competence in vocational training, the different approaches on the ways of learning and assessment, the benefits for citizens, as well as the political, social and economic aspects inherent to these issues. The qualitative research method was used in order to analyze and compare practices implemented or under implementation through document analysis and semi-structured interviews. The collected data was analyzed in the light of the theoretical methodology of content analysis, helping to form an opinion, hypotheses, construct inferences, and draw comparisons. Document analysis and empirical study revealed that SENAI focuses on the following two main areas in regards to recognition, assessment and certification: the school space with the goal of completing or continuing academic studies, and professional certification by the SENAI Personnel Certification system. As far as the IFETs CERTIFIC Network evaluation system goes, it offers knowledge recognition, a system that evaluates job performance and recommends training if found that the candidate requires it for achieving certification. The critical analysis of these experiences, made it possible to identify two aspects that serve as references for understanding the variables that comprise the model of recognition and certification, according to their justifications and allocation in both Federal Institutes and in the SENAI system. The first refers to the educational aspect that seems to be more ambitious and more complex because it proposes to facilitate between the purposes of recovering tacit skills in order to complete or continue studies and try to certify these skills for the labor market itself. The second part has as the main motivation only formal recognition of skills developed and accumulated through work experience, resulting in professional certification. The practices adopted by both institutions converge toward the same goal, namely the enhancement of learning and skills of young people and adults, developed in formal, non-formal, and informal spaces. The positions of these institutions are never neutral since they contain within themselves philosophical, social, political, and economic dimensions that should not simply influence technical and methodological options, but also be reflected in the value attributed to the human person.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Imagens da atuação do Senai no exterior.
Figura 2 – Fluxograma da organização curricular modularizada do Senai. Figura 3 – Itinerário formativo da área da automotiva do Senai.
Figura 4 - Etapas do processo de avaliação e certificação na vertente educacional Figura 5 – Estrutura do Sistema SENAI de Certificação de Pessoas
Figura 6 – Diagrama das etapas do processo de reconhecimento de saberes – Rede CERTIFIC
Gráfico 1 - Número de matrículas na Educação Profissional por Dependência Administrativa Gráfico 2 - Matrículas da educação profissional no período de 2007 a 2010.
Gráfico 3 – Existência de sistemática de aproveitamento/competências nos DRs. Gráfico 4 - Demanda da avaliação e certificação de competências por modalidades Gráfico 5 – Estratégias de avaliação utilizadas na Aprendizagem Industrial
Gráfico 6 – Estratégias de avaliação utilizadas para Habilitação Técnica Gráfico 7 – Estratégias de avaliação utilizadas na Graduação Tecnológica Gráfico 8 – Estratégias de avaliação utilizadas na Qualificação
Gráfico 9 – Estratégias de avaliação utilizadas no Aperfeiçoamento Profissional Gráfico 10 – Estratégias de avaliação utilizadas na Especialização Profissional Gráfico 11 - Estratégias X modalidades de ensino adotadas pelos DRs
Quadro 1 – Áreas de atuação do Senai
Quadro 2 – Institutos Federais que ofertam os programas da Rede Certific Quadro 3 – Análise tipológica do conteúdo das entrevistas
Quadro 4 – Vertentes educacional e profissional: Senai e IFs
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Matrículas Senai - Ano 2010
Tabela 2 - Critérios de pontuação para exames no SSCP Tabela 3 - Valores da certificação praticada no Sistema SSCP
LISTA DE SIGLAS
BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento CEB – Câmara de Educação Básica
CEDEFOP - Centro Europeu para o Desenvolvimento da Formação Profissional CEFET - Centro Federal de Educação Profissional e Tecnológica
CINTERFOR – Centro Interamericano para o Desenvolvimento do Conhecimento em Formação Profissional CLT – Consolidação das Leis Trabalhistas
CNE – Conselho Nacional de Educação CNI – Confederação Nacional da Indústria DN – Departamento Nacional
DR – Departamento Regional EAD – Educação a Distância
EJA – Educação de Jovens e Adultos FAT –Fundo de Amparo ao Trabalhador FIC - Formação Inicial e Continuada
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IDEB - Índice da Qualidade da Educação Básica
IFET - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia IPEA – Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
ISO - International Organization for Standardization
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MDS – Ministério do Desenvolvimento Social
MEC - Ministério da Educação
MTE - Ministério do Trabalho e Emprego
OCDE - Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico OIT - Organização Internacional do Trabalho
PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação PEA - População Economicamente Ativa PIB – Produto Interno Bruto
PNUD - Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento PROEJA - Programa de Educação de Jovens e Adultos
PROJOVEM - Programa Nacional de Inclusão de Jovens – Educação, Qualificação e Ação Comunitária PRONATEC - Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
Rede CERTIFIC - Rede Nacional de Certificação Profissional e Formação Inicial e Continuada SAEP - Sistema de Avaliação da Educação Profissional e Tecnológica
SECADI - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão SENAC - Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial SENAR - Serviço Nacional de Aprendizagem Rural
SENAT - Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte SEPTE - Secretaria de Políticas de Trabalho e Emprego SETEC - Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
SISTEC - Sistema Nacional de Informações da Educação Profissional e Tecnológica SSCP – Sistema SENAI de Certificação de Pessoas
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 13
2 PROBLEMA ... 15
3 JUSTIFICATIVA ... 17
4 OBJETIVOS ... 22
4.1 OBJETIVO GERAL ... 22
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ... 22
5 REVISÃO DA LITERATURA ... 23
5.1 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL: ESTRUTURA E POLÍTICAS ATUAIS ... 23
5.2 APRENDIZAGENS DE ADULTOS ... 35
5.3 A CONSTRUÇÃO SOCIAL E TEÓRICA DO CONCEITO DE COMPETÊNCIA ... 39
5.4 A EMERGÊNCIA DO USO DAS COMPETÊNCIAS NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL ... 43
5.5 RECONHECIMENTO, AVALIAÇÃO E CERTIFICAÇÃO DE SABERES E COMPETÊNCIAS ... 47
6 TRAJETÓRIA METODOLÓGICA ... 59
6.1 DELINEAMENTO DA PESQUISA ... 63
7 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 65
7.1 ANÁLISE DOCUMENTAL DAS EXPERIÊNCIAS DO SENAI ... 65
7.2 ANÁLISE DOCUMENTAL DA EXPERIÊNCIA DOS INSTITUTOS FEDERAIS ... 82
7.3 ANÁLISE DOS DADOS DE PESQUISA REALIZADA PELO SENAI ... 92
7.4 RESULTADOS DAS ENTREVISTAS ... 102
7.5 ANÁLISE CRÍTICA COMPARATIVA: CONVERGÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS DAS EXPERIÊNCIAS ANALISADAS ... 105
8. CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES ... 113
REFERÊNCIAS ... 119
APÊNDICES ... 127
1 INTRODUÇÃO
O desenvolvimento de políticas sociais, econômicas e educativas, em face do crescimento do país e dos desafios da globalização, tem contribuído para a reflexão sobre questões existentes, bem como desencadeado a busca por respostas inovadoras diante de problemáticas emergentes. As políticas de avaliação, no contexto da educação profissional, no que diz respeito ao reconhecimento, avaliação e certificação de aprendizagens e competências, emergem no seio das instituições que demandam educação profissional, impulsionadas por mudanças nos processos de produção e formas de organização do trabalho, por pressões políticas e como estratégias de competitividade e inclusão social.
Assiste-se a um debate educativo sobre o tema em todo o mundo, aparecendo de forma bem visível nos documentos e iniciativas de organizações educacionais nacionais e internacionais. No decorrer das últimas décadas a Comunidade Europeia vem implementando políticas econômicas e sociais, de promoção de ensino e formação profissional de qualidade. Em março de 2000, a reunião do Conselho Europeu de Lisboa foi um marco para a definição de políticas de formação e empregabilidade, com o objetivo de tornar a população dos seus países competente e versátil, capaz de se acomodar às exigências dos setores produtivos, em contínua transformação.
O Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida (COMUNIDADE EUROPEIA, 2000) convida os estados membros da União Européia a definirem medidas eficazes de validação dos resultados da aprendizagem. Segundo o memorando, a identificação e a validação da aprendizagem não-formal e informal têm por finalidade tornar visível e valorizar todo o leque de conhecimentos e competências detidos por uma pessoa, independentemente do local ou da forma como foram adquiridos. A Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) publicou recentemente um trabalho sobre o tema, onde afirma que os países membros da Organização estão cada vez mais conscientes da inesgotável fonte de capital humano que as aprendizagens não formais e informais representam (OCDE, 2010). O estudo, realizado em 22 países, revela a existência de ampla variedade de políticas e práticas, numa diversidade de contextos como sistemas de educação e formação profissionais, empresas, associações diversas e sindicatos. Em muitos casos, os processos não são regulamentados, outros surgem em pequena escala e ainda precária, mas apesar desses, certo número de países já possuem processos estruturados, dispositivos legais que sustentam e oferecem credibilidade às práticas em vigência.
Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, de 20/12/1996 (alterada pela Lei nº 11.741/2008), mas sobretudo de aspectos mais amplos da educação, como estabelece o art. 1º:
Art. 1º. A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
§ 1º. Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
§ 2º. A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social (BRASIL, 1996, p. 1).
A educação é um processo dialógico, formativo e transformativo que pressupõe, mudanças no sentido de compreender que educar significa extrair de dentro para fora, conforme afirma Chiavenato:
Educar (do latim, educere) significa extrair, trazer, arrancar. Em outros termos, representa a necessidade de trazer de dentro do ser humano para fora dele as suas potencialidades interiores. A palavra educar significa a exteriorização dessas latências e do talento criador da pessoa. Todo modelo de formação, capacitação, educação, treinamento ou desenvolvimento deve assegurar ao ser humano a oportunidade de ser aquilo que pode ser a partir de suas próprias potencialidades, sejam elas inatas ou adquiridas (CHIAVENATO, 1999, p. 290).
A LDB reconhece que os indivíduos desenvolvem competências também fora da escola e que os conhecimentos e experiências podem ser avaliados e certificados, conforme o Art. 41: “O conhecimento adquirido na educação profissional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos” (BRASIL, 1996; 2008).
Percebe-se que o mandamento da Lei é de assegurar ao trabalhador, jovem e adulto, que os saberes, conhecimentos e experiências construídos ao longo da vida, em contextos formais ou não-formais, sejam reconhecidos e certificados. Sob essa ótica, a Lei prevê enorme abertura na compreensão da educação, reconhecendo que “a construção e transmissão do conhecimento não é prerrogativa exclusiva da escola, podendo ocorrer em processos considerados não formais, com raízes no saber fazer” (BRASIL, 2010, p. 64).
O reconhecimento de aprendizagens e a certificação de aprendizagens e competências apresenta enormes desafios para as instituições de ensino uma vez que historicamente estas têm se distanciado das culturas dos trabalhadores. Tais processos implicam necessariamente a compreensão de outras formas de sistematização de saberes que ocorrem em contextos não formais, ou seja, investigar como os trabalhadores produzem suas vidas, como se apropriam das linguagens do mundo do trabalho e como traduzem seus conhecimentos.
2 PROBLEMA
As aprendizagens, saberes e conhecimentos adquiridos pelos adultos em contextos não formais e informais possuem um valor pessoal, formativo, profissional, social e econômico, sendo valorizados cada vez mais em função do atual contexto de globalização, com as inerentes mudanças sociais, econômicas, científicas e tecnológicas.
No Brasil, as discussões sobre as práticas de reconhecimento, avaliação e certificação de saberes e competências tiveram início na década de 1990, reunindo diversas instituições educacionais e profissionais, públicas e privadas. Nesse período o país vinha de um lento processo de redemocratização, tendo passado por traumas nas áreas política e econômica como privatizações de empresas e de serviços públicos, onde o sistema produtivo e o mundo dos negócios se colocavam diante de uma nova realidade como a abertura de mercado e a ruptura de velhos paradigmas na economia (ALEXIM, 2008). Perguntava-se o que isto deveria implicar para a educação e particularmente para a educação profissional. A certificação de competências emerge nesse quadro de propostas para uma mudança efetiva nos processos de educação e produção, confluindo para satisfazer aos anseios da sociedade nacional e abarcar as oportunidades de inserção econômica no atrativo mercado internacional.
Após vários anos de pesquisas e estudos em busca de um sistema nacional de reconhecimento, avaliação e certificação de competências, o Ministério da Educação, em parceria com o Ministério do Trabalho e Emprego, instituíram a Rede Nacional de Educação Profissional e Formação Inicial e Continuada (Rede CERTIFIC), conforme Portaria Interministerial nº 1082, de 20 de novembro de 2009.
Como uma nova prática no âmbito das instituições de educação profissional, percebe-se que estes processos de reconhecimento e avaliação de competências, assegurados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 (BRASIL, 1996) e princípios descritos em vários pareceres e resoluções dos Conselhos Nacional e Estaduais de Educação apresentam enormes desafios para as instituições de educação profissional. Segundo Bertrand (2005) faz-se necessário dois questionamentos:
a. Trata-se de reconhecer e validar as experiências adquiridas no percurso da vida (contextos diversos) ou de reconhecer e validar as capacidades adquiridas na prática profissional?
b. A avaliação situa-se em uma perspectiva escolar, que busca satisfazer as exigências de um certificado/diploma e permite, eventualmente a continuidade de estudos, ou busca validar uma formação recebida, objetivando unicamente a perspectiva profissional?
Observa-se, que pelo menos dois objetivos são visíveis aos processos de reconhecimento, e servindo a interesses políticos diferentes. O principal objetivo parece estar centrado nas necessidades econômicas, pela elevação da escolaridade e certificação de competências para o mercado de trabalho, conforme preconiza a legislação e o segundo diz respeito às necessidades de realização pessoal, inclusão social, valorização e visibilidade das aprendizagens, constituindo-se em importante motor de novas dinâmicas de formação de jovens e adultos (PIRES, 2007).
A partir do marco legal sobre esta problemática, propõe-se um estudo sobre reconhecimento, avaliação e certificação de aprendizagens e competências na educação profissional. Diante do amplo campo de ação que esta temática vem alcançando e das limitações inerentes a um trabalho de investigação dessa natureza, delimitamos o campo da nossa pesquisa à esfera educativa, centrando principalmente a pesquisa na legislação, normas, metodologias utilizadas, referenciais adotados e prováveis implicações econômicas e sociais. Para isso, pretende-se analisar duas experiências: as práticas adotada pelo Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e a proposta que se encontra em implantação nos Institutos Federais (IF) denominada de Rede CERTIFIC.
3 JUSTIFICATIVA
As políticas e iniciativas, nas últimas décadas, no campo da educação profissional de jovens e adultos trabalhadores, adotadas no Brasil, são marcadas por questões de caráter socioeconômico, que inclui desde um quadro histórico de desigualdade social dos bens materiais e simbólicos, até a negação dos direitos fundamentais, entre os quais se destaca o direito pleno à educação, para a maioria da classe trabalhadora (RUMMERT, 2007). Outra questão mais recente resulta das repercussões internas da reestruturação produtiva, do aprofundamento do processo de internacionalização do capital e da redefinição das condições de inserção do país na chamada competitividade internacional. Esses fatores produzem impacto, que se faz sentir tanto na esfera produtiva como na educativa.
A educação profissional no Brasil é constituída pela Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, redes estaduais, instituições municipais e privadas, sendo que, nestas últimas, estão incluídos o Sistema “S”. Há também a oferta da educação profissional por instituições empresariais, sindicais, comunitárias e filantrópicas.
O chamado “Sistema S” tem sua origem no governo de Getúlio Vargas, quando foi criado o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial — SENAI. Atualmente é composto por instituições vinculadas às Confederações que representam o empresariado dos diferentes setores produtivos (indústria, comércio, agricultura, transportes entre outros) com a finalidade de qualificar e promover atividades de cultura e lazer aos trabalhadores. As organizações do Sistema “S” são: o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), o Serviço Social da Indústria (SESI), o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), o Serviço Social do Comércio (SESC), o Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR), o Serviço Nacional de Aprendizagem em Transportes (SENAT), o Serviço Social de Transportes (SEST), o Serviço Brasileiro de Apoio às Pequenas e Médias Empresas (SEBRAE) e o Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo (SESCOOP). O Sistema S é financiado com recursos chamados parafiscais, recolhidos pela Previdência Social e devolvidos às diferentes Confederações. Tais recursos são considerados públicos, uma vez que as empresas o tratam como mais uma contribuição compulsória e, em decorrência, seu valor seja computado no preço final dos produtos e serviços. Tal procedimento faz com que o ônus pela manutenção do Sistema S recaia sobre a população brasileira (RUMMERT, 2007).
predominantemente industriais. Um dos destaques observados no Censo é a confirmação da trajetória de expansão da matrícula na educação profissional, que em 2007 era de 780.162 e atingiu, em 2010, um total de 1.140.388 matrículas – crescimento de 46% no período, conforme mostra o gráfico 1.
Gráfico 1 - Número de matrículas na Educação Profissional por Dependência Administrativa
Fonte: INEP/MEC (2010)
Os dados refletem o esforço do Ministério da Educação na implantação e expansão da rede e melhoria da qualidade da educação profissional no país. Considerando a educação profissional integrada ao ensino médio, os números indicam um contingente de 1,14 milhão de alunos atendidos. Enquanto isso a educação profissional subsequente – oferecida aos alunos que já concluíram o ensino médio – aumentou em 27% o número de matrículas e tem uma participação de 62% no total de matrículas da educação profissional. Observa-se que nos últimos oito anos, a rede federal mais que dobrou a oferta de matrícula, com um crescimento de 114% no período (BRASIL, 2010).
pobreza e melhorar a coesão social, segundo avaliação da Comissão das Comunidades Europeias (Statistical Offi ce of the European Communities - EUROSTAT). No caso do Brasil, a proporção de jovens que possuem essa escolaridade ainda era extremamente baixa, apenas 37,9%, de acordo com os dados da PNAD 2009. As desigualdades regionais também são marcantes: na Região Sudeste, a proporção era de 44,0%, e na Região Nordeste, 31,8%.
De acordo com a mais recente Síntese de Indicadores Sociais (SIS) divulgada pelo IBGE (BRASIL, 2010), as estatísticas revelam uma média muito baixa de anos de estudo concluídos, especialmente se comparada a outros países dos mesmos níveis de desenvolvimento Econômico e social. Em 2009, o brasileiro de 15 anos ou mais de idade tinha, em média, 7,5 anos de estudo, ou seja, não conseguiu concluir o ciclo fundamental obrigatório, direito adquirido constitucionalmente. A mesma pesquisa aponta que no ano de 2009 ainda existiam no Brasil 14,1 milhões de analfabetos, o que corresponde a 9,7% da população nesta faixa etária (BRASIL, 2010a).
Analisando estudos realizado pela CNI verifica-se que a média de escolaridade dos trabalhadores da indústria apesar de ser mais elevada do que a média dos trabalhadores no Brasil, ainda é insuficiente para enfrentar os desafios que se apresentam ao setor. O total de trabalhadores formais na indústria que não possuem o ensino médio completo ultrapassa 5,3 milhões de pessoas, ou seja, 52,86% (CNI, 2011). Em alguns setores a situação é mais crítica, com o percentual de trabalhadores sem o ensino fundamental completo atingindo proporções mais elevadas, como é o caso da indústria de produtos minerais não metálicos (65%); indústria da madeira e do mobiliário (65%); indústria têxtil (56%); indústria de calçados (65%); indústria de alimentos e bebidas (60%); construção civil (69%). Esta situação interfere diretamente na percepção da carência de trabalhadores qualificados. Sondagens da Confederação Nacional da Indústria (CNI) junto aos empresários demonstram que mais da metade das empresas industriais brasileiras enfrentam problemas com a falta de pessoas qualificadas, que a área de produção é a mais prejudicada e que, em termos de desempenho, a busca pela eficiência é a atividade mais afetada. As empresas de pequeno porte são as que mais se ressentem do problema (60%), mas suas dimensões também são significativas entre as de médio (55%) e grande portes (45%) (CNI, 2011).
nota 6,0, nível comparável ao dos países desenvolvidos. Os resultados vemevoluindo ano a ano, contudo, o país levará 14 anos (2007-2021) para que alcance, no ensino fundamental, o nível de qualidade educacional (média 6,0), em termos de proficiência e rendimento, da média dos países desenvolvidos (países membros da OCDE).
Em muitos casos, a falta de qualificação profissional tem relação com o analfabetismo e com a demanda por escolaridade, especialmente quando se constata que 45 milhões de jovens e adultos, que fazem parte da população economicamente ativa (PEA), não completaram sequer o ensino fundamental. Entre os trabalhadores formais da indústria, 52,8% não concluíram o ensino médio e 26% não possuem o ensino fundamental completo. Na construção civil esse índice é de 39,8%. Se na última década o país alcançou a quase universalização do ensino fundamental (97%), o mesmo não pode ser dito em relação ao ensino médio. Em 2009, apenas 51,1% dos brasileiros de 15 a 17 anos estavam matriculados neste nível de ensino e, no Nordeste, o número caia para 39,3%. A situação é mais grave se atentarmos para o fato de que, em 2009, na população de 15 a 64 anos, são considerados analfabetos funcionais 28% da população. Na indústria o índice de analfabetismo funcional chega a 26%, apesar de este ser um dos setores que mais investem em maquinários e equipamentos modernos, que demandam trabalhadores qualificados para sua operação.
Frente a esses dados, o país têm o desafio de pensar novas estratégias que contribuam para a redução do analfabetismo e o aumento da qualificação profissional, com a elevação da escolaridade de brasileiros que se encontram à margem do mercado competitivo de empregos e da cadeia produtiva como um todo (BRASIL, 2011). No entanto, é lamentável que a maioria dos trabalhadores sem qualificação profissional depende do trabalho informal e de políticas de assistência social do Governo, sujeitando-se a uma situação de não acesso e impotência diante do atual avanço científico, tecnológico e econômico que o país vivencia.
Educação de Jovens e Adultos – PROEJA; Programa Nacional de Inclusão de Jovens (PROJOVEM); Exame Nacional de Certificações de Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA) e por último o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC).
Considerando objeto desse estudo, destaca-se o esforço do Ministério da Educação na implementação de uma política com o intuito de reconduzir jovens e adultos para os sistemas educativos, aumentando a probabilidade de permanência e continuidade de estudos. Nesse sentido, a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC), cumprindo o que determina a LDB no Art. 41, formulou uma proposta de reconhecimento e certificação de saberes sob a perspectiva de ampliar as experiências já existentes no âmbito da Rede Federal. Em parceria com o Ministério do Trabalho e Emprego, foi então instituído, de acordo com a Portaria Interministerial nº 1.082/2009, a Rede Nacional de Certificação Profissional e Formação Inicial e Continuada – Rede CERTIFIC, que assim se define:
A Rede CERTIFIC constitui-se como uma Política Pública de Educação Profissional e Tecnológica voltada para o atendimento de trabalhadores, jovens e adultos que buscam o reconhecimento e certificação de saberes adquiridos em processos formais e não formais de ensino-aprendizagem e formação inicial e continuada a ser obtido através de Programas Interinstitucionais de Certificação Profissional e Formação Inicial e Continuada – Programas CERTIFIC (BRASIL, 2011).
O Senai também não se furtou ao desafio e constata-se que a instituição vem desenvolvendo ações de reconhecimento e certificação de aprendizagens e competências há mais de dez anos, com foco tanto na conclusão ou continuidade de estudos, numa vertente escolar, como na certificação profissional, voltado para o mercado de trabalho. Para alguns estudiosos, reconhecer as competências profissionais adquiridas ao longo da vida fora do ambiente escolar, contribui para a inserção qualificada do trabalhador e o seu desenvolvimento pessoal no mundo do trabalho.
4 OBJETIVOS
4.1 OBJETIVO GERAL
Analisar e comparar as experiências de reconhecimento, avaliação e certificação de aprendizagens e competências do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) e dos Institutos Federais (IF).
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Analisar, a partir de fontes documentais, as políticas e práticas de reconhecimento, avaliação e certificação de competências, adotadas pelo Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) e pelos Institutos Federais (IF).
Aprofundar a análise do tema, por meio de uma pesquisa exploratória no Senai.
5 REVISÃO DA LITERATURA
5.1 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL: ESTRUTURA E POLÍTICAS ATUAIS
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) distingue apenas dois níveis na educação nacional, a educação básica e a superior, onde o ensino médio se configura como etapa final e de consolidação da educação básica, como espaço de aprimoramento do educando como pessoa humana, do aprofundamento dos conhecimentos já adquiridos e de preparação para o trabalho e a cidadania. A LDB estabelece ainda, como diretriz do currículo do ensino médio, o domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna.
Segundo Cordão (2010), a legislação situa a educação profissional e tecnológica na confluência de dois direitos fundamentais do cidadão: o direito à educação e o direito ao trabalho, os quais, conforme art. 247 da Constituição, estão consignados como direitos à profissionalização. Para o autor é fundamental a articulação entre trabalho, ciência e tecnologia, “o que assegura a inserção do cidadão ao mercado de trabalho, em condições de modificá-lo, de acompanhar as mudanças, de se atualizar e de desenvolver uma aprendizagem permanente” (CORDÃO, 2010, p. 111).
Sob a ótica da LDB, percebem-se aspectos convergentes em relação aos aspectos de ciência e tecnologia, tanto nos objetivos do ensino médio quanto nos da educação profissional e tecnológica. A flexibilidade da Lei, conforme o art. 36, § 2º, permite que ambas as formações podiam ocorrer em um mesmo curso, desde que atendida a formação geral do educando, prevista pelo ensino médio. O art. 39 dispõe que a educação profissional e tecnológica será desenvolvida para o cumprimento dos objetivos da educação nacional, quais sejam “[...] o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (LDB, art. 2º). Para tanto, ela ocorre tanto na Educação Básica como na Educação Superior, podendo estar unida a outras modalidades educacionais – a educação de jovens e adultos, a educação especial e a educação a distância (BRASIL, 1996).
No art. 39, §2º, a Lei determina os tipos de cursos possíveis na educação profissional e tecnológica, quais sejam:
formação inicial e continuada ou qualificação profissional;
educação profissional técnica de nível médio; e
educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação.
Após a LDB, é possível destacar dois momentos importantes relativos à organização e à forma de oferta da educação profissional: o primeiro demarcado pelo Decreto nº 2.208/1997 (BRASIL, 1997), com a separação entre a educação profissional técnica e o ensino médio; e o segundo, pelo Decreto nº 5.154/2004 (BRASIL, 2004).
No primeiro período, sob a ótica do Decreto nº 2.208/1997 (BRASIL, 1997), a educação profissional: era composta dos níveis básico, técnico e tecnológico; não se constituía mais como parte diversificada do currículo do ensino médio; e era apenas concomitante ou posterior ao ensino médio. Para alguns autores a defesa desse modelo tinha como apoio o aspecto econômico, se configurando numa rede dual entre a educação geral e a educação profissional. Para alguns reforçava a ideia de duas redes, aprofundando a dualidade estrutural do sistema educacional brasileiro (SIMÕES, 2010).
Na implementação de novas políticas para o ensino médio e educação profissional, a partir de 2003, insere-se a revogação do Decreto 2.208/1997 (BRASIL, 1997) e a aprovação do Decreto nº 5.154/2004 (BRASIL,1997), que estabelece a flexibilização na articulação do ensino médio e ainda: é desenvolvida por meio de cursos e programas de formação inicial e continuada de trabalhadores; educação profissional técnica de nível médio; e de educação profissional tecnológica de graduação e de pós-graduação. De acordo com este Decreto, a articulação com o ensino médio se dará, no nível técnico, por uma das seguintes formas: (i) integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, na mesma instituição de ensino, com matrícula única para cada aluno; (ii) concomitante, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental ou esteja cursando o ensino médio, pressupõe a existência de matrículas distintas para cada curso; e (iii) subsequente, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino médio.
5.1.1 Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica
educação profissional e tecnológica em nível médio e superior. A terminologia de rede federal tem correspondido principalmente a uma certa identidade que se estabeleceu pelo fato dessas instituições de ensino atuarem na oferta de educação profissional e tecnológica, estarem subordinadas a um mesmo órgão do MEC, com a mesma fonte de financiamento e sob as mesmas normas de supervisão. Na Lei nº 11.892/2008, o termo rede é compreendido não somente como um agrupamento de instituições, mas como forma e estrutura de organização e funcionamento (BRASIL, 2009).
A Rede Federal é composta por 380 unidades de ensino, detentoras de autonomia administrativa, patrimonial, financeira e pedagógica. A composição da Rede Federal, até 2011, estava assim organizada:
329 campi de Institutos Federais (IF);
11 campi da Universidade Tecnológica Federal do Paraná;
07 unidades de ensino do Centro Federal de Educação Profissional e Tecnológica do Rio de Janeiro (CEFET-RJ);
09 unidades de ensino do Centro Federal de Educação Profissional e Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG) e
24 Escolas Técnicas vinculadas às Universidades Federais (BRASIL, 2011).
Nos últimos anos, a Rede Federal tem sofrido significativas mudanças, desde a separação da educação profissional do ensino médio, ocorrida em 1977, passando pela restituição da possibilidade de integração, a partir do Decreto nº 5.154/2004 (BRASIL, 2004), e, por fim, com a nova gestão no Ministério da Educação, as instituições federais, seguem uma política de governo que traz em essência uma responsabilidade social como fio condutor de suas ações. Contudo, tem se destacado no panorama educacional brasileiro, em virtude de um amplo conjunto de reformas educacionais propostas a partir de 1990 e acompanhadas de um leque de leis, normas, projetos, programas e ações governamentais para o setor. São várias iniciativas dos Governos Federal e Estaduais no esforço de responder aos desafios que ora se impõem, provocados entre outros pelo fenômeno da globalização ou “mundialização”, como escreve Carnoy ( 2003, p. 22).
falta de interesse. “O nó górdio do Ensino Médio é a busca de identidade, ao que parece ainda não encontrada, o que dificulta quer a gestão educacional, quer a escolar”, afirma Gomes (2011, p. 58). Para o autor, falta unidade nas políticas voltadas para esse ensino, deixando-o, de certo modo, desvinculado do fundamental e do superior. E prossegue, se a “[...] questão é persuadir o jovem a continuar os estudos, a escola deve ser atraente, incentivadora e útil” (GOMES, 2011, p.58).
Para Simões (2010), um dos principais desafios da educação diz respeito ao significado do ensino médio, a esse dualismo entre propedêutico e profissional, se o mesmo é uma mera passagem para a educação superior ou para a inserção na vida produtiva. Segundo o autor, a definição da identidade do ensino médio precisa ser iniciada mediante um projeto com possibilidades formativas “que contemplem as múltiplas necessidades socioculturais e econômicas dos sujeitos que a constituem, reconhecendo-os como sujeitos de direitos no momento em que cursam o ensino médio” (SIMÕES, 2010, p. 116).
Segundo Moura (2010), uma das formas de construir um sentido para o ensino médio é por meio de sua integração com a educação profissional técnica de nível médio. A proposta de integração deve ser gradativa, de forma gratuita, laica, com qualidade e principalmente com uma proposta que articule trabalho, ciência e cultura na perspectiva da emancipação humana, com vistas ao desenvolvimento da cidadania. Para Guimarães-Iosif (2009, p. 174) “cidadania indica a essencialidade da competência humana para compreender seus problemas e gerar soluções, sempre na condição de sujeito”. A autora discute a questão da ‘cidadania global emancipada’, colocando a educação como lugar estratégico na formação do cidadão, uma vez que são os processos educativos permanentes que sustentam esta cidadania.
Gadotti (2007) fala em educar para uma outra globalização, educar para a humanidade, educar para uma sociedade sustentável, ‘educar para pensar globalmente’. Na era da informação, diante da velocidade com que o conhecimento é produzido e envelhece, não adianta acumular informações. É preciso saber pensar. E pensar a realidade. Não pensar pensamentos já pensados. Daí a necessidade de revisitar os quatro pilares que devem sustentar a educação do século XXI, aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e a prender a ser (DELORS, 1996). Precisamos ir além desses pilares e aprender também a pensar política e criticamente; a se organizar e a intervir.
Entre as políticas atuais do Ministério da Educação para a educação básica, encontra-se a profissionalização da última etapa, com a proposição da formação integral dos sujeitos. Para Saviani (2007), trabalho e educação são atividades especificamente humanas, dessa forma a integração da educação básica com a educação profissional faz todo sentido. O autor, referindo-se as relações entre escola básica e mundo do trabalho, afirma que:
saber tem uma autonomia relativa em relação ao processo de trabalho do qual se origina. O papel fundamental da escola de nível médio será, então, o de recuperar essa relação entre o conhecimento e a prática do trabalho (Saviani, 2007, p.160).
Simões (2010) reconhece no ensino médio integrado o horizonte de um ensino médio de qualidade para todos e no qual a articulação com a educação profissional técnica de nível médio constitui uma das possibilidades de garantir o direito à educação e ao trabalho qualificado.
Na Rede Federal o ensino médio integrado tem sido implantado desde 2005, no entanto, nem todos os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs) estão em condições de atender a esta integração, em face das reformas e ampliações dos espaços físicos por que passam essas instituições, mesmo assim, de acordo com o Censo Educacional 2010, houve uma elevação do número de matrículas no período de 2007 a 2010 nos cursos de ensino médio integrado, conforme pode ser constatado no gráfico 2.
O gráfico 2 - Matrículas da educação profissional no período de 2007 a 2010.
Fonte: INEP/MEC, 2010
promover o acesso, há necessidade de aparelhar o sistema educacional com infraestrutura de laboratórios, professores qualificados, materiais didáticos, entre outros.
O MEC criou em 2007 o programa Brasil Profissionalizado para apoiar a educação profissional integrada ao ensino médio. O objetivo é integrar o conhecimento do ensino médio à prática, para isso a iniciativa repassa recursos do Governo Federal para que os estados e municípios invistam em suas escolas técnicas. Segundo o relatório plurianual de 2010 do MEC, mais de R$ 900 milhões já foram repassados para estimular a implementação de ensino médio integrado à educação profissional nos Estados. O recurso disponibilizado é empregado em obras de infraestrutura, desenvolvimento de gestão, práticas pedagógicas e formação de professores (BRASIL, 2011).
Outra iniciativa a ser destacada é o Programa Nacional de Educação de Jovens e Adultos (EJA). De acordo com os estudos de acompanhamento e análise das políticas sociais do Governo federal, realizados pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) a EJA tem abrangência nacional estando presente em 1.928 municípios que apresentam taxas de analfabetismo iguais ou superiores a 25%. Desse total, 90% localizam-se na Região Nordeste. Conforme o Censo Escolar 2010 (BRASIL, 2010), a educação de jovens e adultos (EJA) apresentou queda de 5,0% (374.098), totalizando 4.234.956 matrículas em 2010. Desse total, 2.846.104 (67%) estão no ensino fundamental e 1.388.852 (33%) no ensino médio. Dados da Pnad/IBGE 2009, mostram que o Brasil tem uma população de 57,7 milhões de pessoas com mais de 18 anos que não frequentam escola e que não têm o ensino fundamental completo. Uma parcela expressiva da população que poderia ser atendida nos programas de educação de jovens e adultos se houvesse uma política mais direcionada à ampliação dessa modalidade de ensino. Os números mostram ainda a redução de escolas que oferecem EJA, sinalizando um problema, sobretudo para o trabalhador que precisa de motivação para voltar à escola. Menos escolas, mais dificuldades, sobretudo nos grandes centros urbanos em que o deslocamento pode se tornar um obstáculo para acesso aos locais de oferta.
A maioria da matrícula da EJA está na rede pública, distribuída da seguinte forma: 54,8% na rede estadual, 41,7% na rede municipal e 0,4% na rede federal, cabendo à rede privada uma participação de 3,1%. Merece destaque também a integração da EJA com a educação profissional. A educação de jovens e adultos de ensino fundamental associada à formação profissional totaliza 14.126 matrículas, e as de ensino médio 38.152. Esses números indicam que há espaço para ampliação da oferta de EJA integrada a educação profissional (BRASIL, 2010).
cursos de ensino médio na modalidade de EJA (BRASIL, 2007). Em seguida, o Decreto 5.478/2005, cria o PROEJA, um programa federal que dispõe sobre a oferta integrada de cursos da educação profissional com a EJA. Após ampla discussão, o programa foi revisto, resultando na revogação do anterior pela assinatura do Decreto 5.840, de 13 de julho de 2006, tendo como principais modificações a adoção dos cursos em sistemas estaduais, municipais e entidades nacionais de serviço social. Segundo esse último Decreto, o PROEJA abrange os seguintes cursos e programas de educação profissional: a) formação inicial e continuada, cuja oferta pode ser articulada com a elevação de escolaridade em nível de Ensino Fundamental; b) educação profissional técnica de nível médio, que poderá ocorrer de forma integrada ou concomitante à elevação de escolaridade em nível de Ensino Médio (BRASIL, 2007).
Verifica-se que a proposta pedagógica do PROEJA, conforme documento base, alia os direitos fundamentais de jovens e adultos à educação e ao trabalho e pressupõe que deve ser assumida pelo Estado como política pública, garantindo a continuidade das suas ações e do seu financiamento. É também fundamentada no conceito de educação continuada, na valorização dos conhecimentos, saberes e culturas das camadas populares e na formação de qualidade, fundamentada nos marcos da educação integral.
Para a Unesco, a EJA engloba a educação formal e continuada, a aprendizagem não formal e a gama de processos de aprendizagem informais e incidentais disponíveis numa sociedade de aprendizagem multicultural, onde são reconhecidas as abordagens baseadas na teoria e na prática (UNESCO, 1997). A política de educação de adultos, na maioria dos países geralmente é incluída nas políticas de educação geral, são incoerentes e fragmentadas, respondendo a questões pontuais não retratando um marco de princípios e programas articulados. Segundo esta instituição, existem grandes lacunas entre a legislação, as políticas e a implementação na prática (UNESCO, 2010)
Uma outra política do Governo Federal direcionada à formação profissional da juventude brasileira é o Programa Nacional de Inclusão de Jovens – Educação, Qualificação e Ação Comunitária (ProJovem). A gestão do programa é compartilhada entre a Secretaria-Geral da Presidência da República, por meio da Secretaria Nacional de Juventude, o MTE, o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS) e o Ministério da Educação.
De acordo com os estudos de acompanhamento e políticas sociais do IPEA (2010), o ProJovem é parte de um esforço declarado no sentido de ampliar a integração entre os programas e o conjunto de ações consideradas mais estruturantes para o desenvolvimento integral do jovem brasileiro, principalmente aqueles aos quais são negados a maioria dos direitos econômicos, sociais e culturais. O programa, criado em 2005, é o atual “carro-chefe” na área de juventude, voltado para jovens fora da escola e do mercado de trabalho, sem ter ainda concluído o ensino fundamental (BRASIL, 2010).
O programa foi reestruturado e o Governo lançou em setembro de 2007, o novo ProJovem, destinado a jovens de 15 a 29 anos, também chamado de ProJovem Integrado, compreendendo: ProJovem, Agente Jovem, Saberes da Terra, Escola de Fábrica, Consórcio Social da Juventude e Juventude Cidadã – e está subdividido em quatro modalidades: i) ProJovem Adolescente – Serviço Socioeducativo; ii) ProJovem Trabalhador; iii) ProJovem Campo – Saberes da Terra; e iv) ProJovem Urbano (BRASIL, 2010). O novo ProJovem entrou em vigor em 2008 com o objetivo de promover a reintegração do jovem ao processo educacional, a sua qualificação profissional e o seu acesso a ações de cidadania, esporte, cultura e lazer.
Conforme o documento base, o PROJOVEM pretende oferecer, de forma integrada, a conclusão do Ensino Fundamental, qualificação profissional e capacitação para a execução de ações comunitárias. O programa propõe contribuir para a re-inserção do jovem na escola, bem como propiciar a sua inclusão digital como instrumento de inserção produtiva e de comunicação, ignorando‑se o fato de que somente 21,1% dos lares brasileiros possuem computadores com internet, conforme dados da PNAD 2009 (BRASIL, 2010), percentual que não inclui a população de baixa renda, à qual se destina o PROJOVEM. São diversas metas a serem atingidas considerando um curso de 5 horas diárias por um período de 12 meses ininterruptos. O programa objetiva oferecer, em apenas um ano, os conhecimentos necessários à conclusão do ensino fundamental e formação profissional. É difícil acreditar que tais objetivos possam ser alcançados de modo a assegurar, a todos os que participam do programa, efetivo acesso às bases do conhecimento científico e tecnológico em tão curto espaço de tempo, sobretudo se considerarmos que a organização curricular do Programa prevê cargas horárias reduzidas.
Rummert (2007) o PROJOVEM constitui mais um exemplo de ação política que, sob a aparência da inovação, gera a continuidade da submissão ao instituído. Para a autora o instituído, em nosso país, é gerador de diferenças de caráter socioeconômico cada vez mais extensas e profundas.
Atualmente, o principal foco de política pública para a educação profissional é o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC), o qual se apresenta com a finalidade de ampliar a oferta de educação profissional e tecnológica, por meio de projetos, parcerias e ações de assistência técnica e financeira, conforme Projeto de Lei nº 1209/2011 (BRASIL, 2011).
O caminho que governos e sociedade civil tem percorrido na implantação de políticas para a juventude não tem sido fácil, assim como o da tentativa de construção de uma agenda que inclua, de fato, as temáticas e os problemas, tendo os principais atores como participantes deste processo.
5.1.2 SENAI: Educação e Trabalho
Criado em 1942, pelo Decreto-Lei nº 4.048, do então presidente Getúlio Vargas (BRASIL, 1942), o SENAI é hoje um dos mais importantes pólos nacionais de geração e difusão de conhecimento aplicado ao desenvolvimento industrial. Parte integrante da Confederação Nacional da Indústria (CNI) e das Federações das Indústrias dos Estados, o Senai atua em 28 áreas industriais por meio da formação de recursos humanos e da prestação de serviços como assistência ao setor produtivo, serviços de laboratório, pesquisa aplicada e informação tecnológica. Para atender a demanda por mão-de-obra da indústria a instituição conta com uma estrutura de 797 Unidades Educacionais, sendo 471 unidades fixas e 326 unidades móveis. Além das unidades escolares o Senai possui 27 órgãos diretivos estaduais, denominados por Departamentos Regionais e 1 órgão diretivo nacional, o Departamento Nacional.
O Senai, conforme consta nos seus documentos oficiais, tem como missão promover a educação profissional e tecnológica, a inovação e a transferência de tecnologias industriais. O desafio expresso na missão assume proporções cada vez maiores, tendo em vista as crescentes exigências impostas pelos avanços tecnológicos, que impactam diretamente a produção industrial em todo o mundo.
parceiros e setor industrial. São diversas políticas e programas educacionais que o Senai desenvolve. Segundo o relatório de gestão do ano 2010, destaca-se as enumeradas a seguir:
a. Desenvolvimento dos Docentes, Técnicos e Gestores - valorização e formação continuada de docentes por meio de ações de Formação Pedagógica.
b. Inclusão Digital para Todos - prevê a promoção do acesso a computadores, meios de comunicação, softwares e aplicativos pelos educadores do sistema Senai.
c. Rede SENAI de Educação a Distância - oferta de centenas de cursos, da formação inicial e continuada até a pós-graduação.
d. Estratégias Flexíveis - prevê a flexibilização de cursos, currículos e cargas horárias, preservada a carga horária total estabelecida no plano de curso. Também podem ser adotadas outras formas de flexibilização, otimizando a capacidade instalada de forma a ampliar as oportunidades de educação profissional.
e. Ações Inclusivas - adequação dos programas de formação do Senai e de suas Escolas, promovendo a acessibilidade aos alunos com necessidades especiais. Os programas de inclusão beneficiam pessoas com dificuldades de acesso ao mundo do trabalho por questões de raça, etnia, gênero e idade.
f. SENAI Itinerante - prevê a expansão da flexibilização da tecnologia educacional e do suporte físico e pedagógico por meio de ações móveis.
g. SENAI Didática - prevê a ampliação significativa do Banco de Recursos Didáticos, bem como o estudo, a sistematização e a viabilização da produção de equipamentos e kits didáticos.
h. Atualização e modernização da Rede Física – tem por objetivo desenvolver um processo de atualização da infra-estrutura e dos recursos tecnológicos.
i. Tecnologia Industrial e Inovação - promove o atendimento às demandas da indústria por tecnologia e inovação tecnológicas por meio de informação tecnológica; serviços técnicos e tecnológicos; certificação de sistemas e produtos; avaliação da conformidade e inovação tecnológica.
j. Cooperação Internacional:
De 1948 a 1983 – desenvolveu atividades relacionadas à criação das Instituições de Educação Vocacional na América Latina e Caribe.
De 1984 a 1993 – recebeu a cooperação de países desenvolvidos, formando a fundação para a modernização e avanço tecnológico do SENAI.
A instituição vem atuando no exterior, com a implantação de Centros de Formação Profissional na África, América Latina e Ásia, conforme figura 1.
Figura 1 – Imagens da atuação do Senai no exterior.
Angola Cabo Verde Guiné-Bissau Paraguai Timor-Leste
Fonte: Relatório de Gestão do SENAI, 2010/Banco de Mídia do Senai
Em relação a oferta de cursos do Senai, as 28 áreas do setor industrial podem ser visualizadas no quadro 1:
Quadro 1 –Áreas de atuação do Senai
QUANT. ÁREAS DE ATUAÇÃO DO SENAI
1 Alimentos e Bebidas 15 Meio Ambiente
2 Automação 16 Metalmecânica
3 Automotiva 17 Metrologia
4 Celulose e Papel 18 Mineração
5 Construção Civil 19 Minerais não Metálicos
6 Couro e Calçados 20 Petróleo e Gás
7 Educação 21 Polímeros
8 Eletroeletrônica 22 Química
9 Energia 23 Refrigeração e Climatização
10 Gemologia e Joalheria 24 Segurança no Trabalho
11 Gestão 25 Tecnologia da Informação
12 Gráfica e Editorial 26 Telecomunicações
13 Logística 27 Têxtil e Vestuário
14 Madeira e Mobiliário 28 Transporte
Fonte: Políticas de Diretrizes do Senai (2011)
aprovação da LDB (Lei nº 9.394/96) e ao conjunto da legislação complementar que lhe deu sequência. De acordo com o documento “Classificação das Ações do Senai” (SENAI, 2009), a oferta de seus cursos e programas está organizada da seguinte forma:
a. Educação para o trabalho - processo educativo que propicia condições de inserção genérica no mundo do trabalho, inclui prioritariamente o desenvolvimento de leitura, escrita e cálculo, mas ainda, competências básicas de tecnologia da informação, organização e gestão do trabalho, empreendedorismo, higiene e segurança do trabalho e gestão ambiental.
b. Formação inicial - é a educação profissional destinada a qualificar jovens e adultos, independentemente de escolaridade prévia e de regulamentação curricular, podendo ser oferecida, segundo itinerários formativos, de forma livre, com carga horária mínima de 160 horas.
c. Educação Profissional Técnica de Nível Médio- segue o que estabelece a LDB, ou seja, é a educação profissional destinada a alunos matriculados ou egressos do ensino médio
d. Educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação - destinada a formar quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano nas diferentes áreas do conhecimento.
e. Formação Continuada- é o processo educativo que se realiza ao longo da vida, com a finalidade de desenvolver competências complementares, incluída, quando necessária, a elevação da escolaridade básica do cidadão trabalhador.
Segundo relatório gerencial de 2010 a matrícula no Senai foi de 1.586.366, conforme tabela 1.
Tabela 1 – Matrículas Senai - Ano 2010
Modalidade Número de Matrículas 2010
Iniciação Profissional 561.364
Aprendizagem Industrial 135.760
Qualificação Profissional 377.298
Curso Técnico de Nível Médio 147.997
Graduação 11.713
Pós-graduação 6.572
Aperfeiçoamento Profissional 1.121.608
Extensão 1.038
Total 1.586.366
Fonte: SENAI em números, 2010 e Boletim de Desempenho nº 4 - adaptado para este trabalho.
cursos de formação profissional para pessoas de baixa renda. A ampliação será gradual, de modo a atingir, em 2014, dois terços dos recursos provenientes da receita compulsória líquida do Senai. O acordo está sendo monitorado pelo MEC, que implantou o Sistema Nacional de Informações da Educação Profissional e Tecnológica (SISTEC), por meio do qual é possível verificar se o total de vagas ofertadas às pessoas de baixa renda corresponde aos mínimos previstos pelo acordo.
5.2 APRENDIZAGENS DE ADULTOS
Para os estudiosos da psicologia sociocognitiva, socioconstrutivista, a aprendizagem pode ser considerada como um processo de mudança, provocado por estímulos diversos e mediado por emoções. É importante que haja distinção entre o processo de aprendizagem, que ocorre dentro do organismo da pessoa que aprende, e as respostas emitidas por esta pessoa, as quais podem ser observáveis e mensuráveis (FLEURY, 2001). Encontram-se na literatura praticamente duas vertentes teóricas que sustentam os principais modelos de aprendizagem: o modelo behaviorista e o modelo cognitivista. No modelo behaviorista o foco principal é o comportamento, pois este é observável e mensurável. Considerando que a análise do comportamento significa o estudo das relações entre eventos estimuladores e as respostas, planejar o processo de aprendizagem implica estruturar este processo em termos passíveis de observação e mensuração. Já o modelo cognitivo explica melhor os fenômenos mais complexos, como a aprendizagem de conceitos e a solução de problemas; procura utilizar tanto dados objetivos e comportamentais, como dados subjetivos, levando em consideração as crenças e percepções do indivíduo que influenciam seu processo de apreensão da realidade (FLEURY, 2001).
Os debates em torno das aprendizagens dos indivíduos são fortemente sustentados na perspectiva cognitivista, enfatizando porém, as mudanças comportamentais observáveis. Em se tratando dessa pesquisa, o foco em relação à “aprendizagem” refere-se à aprendizagem dos adultos, ou seja, como as pessoas aprendem e desenvolvem as competências no contexto da educação profissional?
Importante contribuição sobre a aprendizagem de adultos vem da psicologia representada por Carl Rogers (1978). O autor desenvolveu um conjunto de ideias que, apesar de terem suas raízes no campo da psicoterapia, foram aplicadas no âmbito da educação de adultos, constituindo uma abordagem de aprendizagem centrada no sujeito, valorizando a aprendizagem significativa, experiencial. Rogers vê a aprendizagem como o objetivo maior da educação e propõe uma série de princípios de aprendizagem, entre os quais a aprendizagem significante. Para o autor, é uma aprendizagem que provoca uma modificação, quer seja no comportamento do indivíduo, na orientação da ação futura que escolhe ou nas suas atitudes e na sua personalidade (ROGERS, 1978). No entanto, não deve ser confundida com a aprendizagem significativa proposta por David Ausubel (1980), embora não haja inconsistências entre ambas. Ausubel dá ênfase ao aspecto cognitivo da aprendizagem, enquanto Rogers afirma que seu conceito vai muito além do cognitivo, refere-se mais à significação pessoal, ou seja, significado para a pessoa.
Por seu lado, Malcolm Knowles (1990) surgiu como uma referência para a formação de adultos, particularmente pela construção de um ‘modelo andragógico’ de aprendizagem dos adultos. Diversos são os autores que o reconhecem como o ‘pai da andragogia’, compreendida como “a arte e a ciência de promover a aprendizagem dos adultos” (KNOWLES, 1996). Para o autor já não é funcional definir a educação como um processo de transmissão do que é conhecido, ela deve ser definida como um processo de descoberta ao longo da vida sobre o que é desconhecido. O modelo andragógico baseia-se nos seguintes pressupostos: a necessidade de conhecer o que vai aprender; o conceito de si (self-concept) e a autonomia para tomar decisões; a experiência acumulada; prontidão para a aprendizagem; orientação para a aprendizagem e motivação (KNOWLES, 1990). A principal contribuição da andragogia para a compreensão da aprendizagem dos adultos diz respeito ao papel da experiência na aprendizagem, considerado como o aspecto mais importante.
reconhecendo a existência da capacidade que os indivíduos possuem de trabalharem as suas experiências através da reflexão.
As abordagens de educação de adultos, como processo de conscientização, como processo transformador, como potencial de descoberta, de desenvolvimento pessoal e de liberdade e como dinâmica da consciência de si e da autonomia, contribuem para a construção e articulação de práticas de avaliação e certificação de aprendizagens e competências pois: é apoiado pela tomada de consciência e por um processo reflexivo crítico. A tomada de consciência das aprendizagens adquiridas em contextos diversos modifica a posição do educando, fortalecendo-o diante de um jogo de forças de poder e constitui-se como mola propulsora de novas dinâmicas formativas do adulto, em constante busca enquanto ser inacabado.
O Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida (2000) elaborado pela Comissão Europeia com vistas à implementação de uma estratégia de aprendizagem ao longo da vida, define o termo como “toda a atividade de aprendizagem em qualquer momento da vida, com o objetivo de melhorar os conhecimentos, as aptidões e competências, na perspectiva pessoal, cívica, social e/ou relacionada com o emprego” (COMUNIDADE EUROPEIA, 2000, p. 3).
De acordo com Sitoe (2006), esta definição está longe de ser nova, e as fórmulas de aprendizagem ao longo da vida do pós-guerra, estiveram longe de conhecer um sucesso. Para o autor, a ideia de aprendizagem nasce no século XIX, com o surgimento dos primeiros movimentos que advogaram e promoveram a educação de adultos em ambientes não escolares, através de programas para a nova classe trabalhadora industrial. As décadas do pós-guerra conduziram a muitos debates e reflexões sobre o futuro da educação de adultos, sobre os méritos do que existia e a melhor maneira de satisfazer ao rápido crescimento das necessidades provocado pelos ‘anos dourados’, após a grande crise econômica no final dos anos vinte. Neste contexto o Conselho da Europa, a UNESCO e OCDE desenvolveram paradigmas de aprendizagem ao longo da vida, reunindo educação formal inicial, educação de adultos e formação para o trabalho, baseada em objetivos globais comuns com forte conotação econômica.
Em 2000, o Conselho Europeu de Lisboa declarou nas suas conclusões que o aumento da transparência das qualificações deverá constituir um dos principais aspectos dos esforços de adaptação dos sistemas educativo e de formação da Comunidade às exigências da sociedade do conhecimento. Além disso, o Conselho Europeu de Barcelona, realizado em 2002, apelou para uma cooperação mais estreita no setor do ensino universitário e à melhoria da transparência e dos métodos de reconhecimento no domínio da educação profissional (COMUNIDADE EUROPEIA, 2008).
profissionais se torne um imperativo para todos os cidadãos. Essas ideias se propagaram por todo o mundo e a aprendizagem ao longo da vida passou a ser perspectivada como um processo contínuo ininterrupto, que considera, por um lado, a dimensão temporal da aprendizagem (lifelong) e, por outro, a multiplicidade de espaços e contextos de aprendizagem (lifewide) (PIRES, 2002). Na União Europeia a orientação é para que os sistemas tradicionais de ensino se tornem mais abertos e mais flexíveis, possibilitando aos aprendentes o acesso a percursos individuais de aprendizagem à medida das suas necessidades e interesses, em qualquer momento da sua existência (COMUNIDADE EUROPEIA, 2000).
A aprendizagem deixa de pertencer ao monopólio da educação formal, alarga-se e expande-se para além das fronteiras tradicionais. Surgem novos conceitos denominados como aprendizagens formal, não formal e informal, amplamente difundidos na literatura universal e entendidos da seguinte forma (COLARDYN; BJORNAVOLD, 2004; CONSELHO EUROPEU, 2000):
aprendizagem formal — ocorre num sistema formal de educação, num contexto organizado e estruturado, em que as atividades são planejadas e orientadas para esse fim; a aprendizagem é intencional e objeto de avaliação, conduzindo à aquisição de diplomas/certificados;
aprendizagem não formal — desenvolve-se em contexto de trabalho, estruturado, com atividades planejadas, mas não especificamente de aprendizagem, porém possuem uma dimensão formativa; é uma aprendizagem intencional; e
aprendizagem informal — resulta das atividades da vida quotidiana, relacionadas ao trabalho, à família ou ao lazer. Não é estruturada (em termos de objetivos de aprendizagem, duração da aprendizagem e apoio à aprendizagem), não é intencional e usualmente não conduz à certificação.
Segundo Pires (2007), as aprendizagens ocorrem em contextos formais ou não, numa multiplicidade de situações experimentadas na vida, de interação da pessoa consigo mesma, com os outros, com a vida e com o trabalho. Esse processo dinâmico de aquisição de saberes, onde os novos saberes são construídos, integrando os já adquiridos, é chamado também de aprendizagem experiencial, na qual ocorre o desenvolvimento de competências. Ou seja, as aprendizagens e as competências vão se consolidando e se revelando no percurso de vida de cada um, o que marca, aliás, a dimensão de historicidade e de temporalidade da construção do conhecimento.
