A construção coletiva do conhecimento em grupos de trabalho: um estudo de caso

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A CONSTRUÇÃO COLETIVA DO CONHECIMENTO EM

GRUPOS DE TRABALHO: UM ESTUDO DE CASO

Dissertação submetida ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Gestão do Conhecimento e da Tecnologia da Informação da Universidade Católica de Brasília para obtenção do Grau de Mestre.

Orientadora: Profa. Dra. Luiza Beth Alonso

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Ficha elaborada pela Coordenação de Processamento do Acervo do SIBI – UCB. A447c Almeida, Márcio Dias de.

A construção coletiva do conhecimento em grupos de trabalho : um estudo de caso / Márcio Dias de Almeida. – 2008.

197 f. : il. ; 30 cm.

Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2008. Orientação: Luiza Beth Alonso.

1. Gestão do conhecimento. 2. Grupos de trabalho. 3. Dinâmica de grupo. 4. Cognição e cultura. I. Alonso, Luiza Beth, orient. II. Título.

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TERMO DE APROVAÇÃO

A CONSTRUÇÃO COLETIVA DO CONHECIMENTO EM GRUPOS DE

TRABALHO: UM ESTUDO DE CASO

Dissertação defendida e aprovada como requisito parcial para obtenção do Título de Mestre em Gestão do Conhecimento e da Tecnologia da Informação em 12 de março de 2008, pela banca examinadora constituída por:

____________________________________________ Profa. Dra. Luiza Beth Nunes Alonso

Orientadora

____________________________________________ Prof. Dr. Gentil José de Lucena Filho

Examinador interno

____________________________________________ Prof. Dr. Ivan Rocha Neto

Examinador externo

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AGRADECIMENTOS

Por trás de todo trabalho complexo há uma equipe que se esforçou para que tudo saísse a contento, cuidando dos detalhes, sugerindo caminhos a seguir ou somente correções de rumo, ou apenas torcendo para que tudo dê certo no final. Aqui agradeço de coração a todos que me ajudaram de algum modo a iniciar e a concluir este trabalho.

Agradeço a meus pais pela compreensão, paciência e apoio nesse último ano. A minha irmã Raquel, pela ajuda com a degravação do material coletado, a meu cunhado Daniel e especialmente a minha sobrinha e afilhada Fernanda, pelos momentos de divertimento e distração que muito me ajudaram nas etapas mais difíceis.

Aos colegas de mestrado Marcos Papa, Isabela Gaya, Torquato, Nara, Celso, Antônio Carlos, Leopoldo, Claiton, Romeu, Américo e Walquíria, pela amizade e pelas oportunidades de aprendizado em conjunto. Ao colega Ernesto Radis, parceiro e co-autor do meu primeiro artigo publicado.

Aos colegas de grupo de pesquisa Ana Cristina, Ângela e Sandro pela amizade e pelas muitas conversas sobre o modelo Meta Learning, gestão, desempenho e complexidade nas organizações, nas reuniões promovidas pelo Prof. Ivan Rocha em seu apartamento. Em especial, agradeço a oportunidade de trabalhar com vocês na documentação do experimento sobre coach ontológico.

Ao Professor Paulo Fresneda, pelo empenho em ensinar a escrever um artigo para publicação. Ao Professor Gentil e à Margarita Morales, pelas muitas lições sobre a gestão de relacionamentos e sobre o coach ontológico, que modificaram bastante a minha visão de mundo.

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no desenvolvimento do trabalho e sugerindo referenciais teóricos, em todos os momentos, sobretudo aqueles em que mais precisei de ajuda.

Por fim, agradeço à Professora Luíza Alonso, que me acolheu como orientando e me deu forças para terminar este trabalho, que por vezes acreditei não conseguir terminar. Muito do que aprendi sobre o pensamento complexo, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade devo a você.

A todos vocês que citei e a todos os outros que por ventura esqueci de citar, agradeço imensamente pelo apoio, pelas contribuições e pela torcida.

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“De tudo ficaram três coisas: A certeza de que estamos sempre começando; A certeza de que era preciso continuar; A certeza de que seremos interrompidos antes de terminar. Portanto, devemos: Fazer da interrupção um caminho novo, fazer da queda um passo de dança, do medo, uma escada, do sonho, uma ponte, da procura, um encontro.”

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RESUMO

Grupos e equipes são considerados elementos importantes para a efetividade das organizações. O trabalho em grupo depende do estabelecimento de uma percepção compartilhada por cada um dos integrantes sobre o próprio grupo e sobre as tarefas a serem executadas. A construção coletiva do conhecimento é um processo negociado de construção da cultura do grupo por meio da convergência de idéias, de significados (ou semântica, no sentido mais amplo), que são interpretados pelos indivíduos em função de suas crenças, da emocionalidade predominante, da cultura em que estão imersos e das suas histórias de vida. Este trabalho propôs estudar como a dinâmica não-linear do espaço emocional influencia a construção coletiva do conhecimento em grupos de trabalho. Os dados foram obtidos por intermédio da observação participante em três reuniões de uma mesma equipe, da gravação digital e da transcrição em meio eletrônico (degravação) das conversações ocorridas. Os resultados apontaram que a dinâmica do espaço emocional influencia, mas não determina a construção coletiva do conhecimento em grupos de trabalho.

Palavras-chave: Grupos de trabalho, Dinâmica de grupo, Cognição compartilhada, Criação

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ABSTRACT

Groups and teams are considered key elements for organizational effectiveness. Group work depends on the stablishment of a shared cognition by each member about the group and the tasks to be accomplished. The collective knowledge creation is a negotiated process of group culture construction by convergence of ideas, meanings (semantic, in a broader sense), that are interpreted by the individuals in the light of their beliefs, the dominant emotionality, the culture they are immersed in and their life stories. This study proposed to achieve better understanding about how the nonlinear dynamics of the emotional space affects the collective knowledge creation in work groups. The data were collected by means of participant observation of three meetings of a team whose conversations were recorded digitally (audio only) and transcripted onto electronic media. The results showed that the emotional space affects, but do not determine the collective knowledge creation in work groups.

Keywords: Work groups, Group dynamics, Shared cognition, Collective knowledge creation,

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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ...1

1.1. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO...3

1.2. TEMA...4

1.3. JUSTIFICATIVA...4

1.4. FORMULAÇÃO DO PROBLEMA...6

1.5. OBJETIVOS...6

1.5.1 OBJETIVO GERAL...6

1.4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS...7

2. APRENDIZAGEM EM GRUPOS E NAS ORGANIZAÇÕES ...8

2.1. APRENDIZAGEM DE LAÇO SIMPLES, DUPLO E TRIPLO E ROTINAS DEFENSIVAS...9

2.1.1 MODELOS DE DESENHO DA AÇÃO...13

2.1.2 ROTINAS DEFENSIVAS ORGANIZACIONAIS...15

2.2. ORGANIZAÇÕES QUE APRENDEM...16

2.2.1 AS CINCO DISCIPLINAS...16

2.2.2 DIÁLOGO E DISCUSSÃO...18

2.3. A APRENDIZAGEM COMO CONSTRUÇÃO DA VISÃO DE MUNDO DO GRUPO...20

2.4. A APRENDIZAGEM COMO FLUXO DE ESTOQUES DE CONHECIMENTO...23

2.5. A RELAÇÃO ENTRE AS CRENÇAS E OS COMPORTAMENTOS DE APRENDIZAGEM...28

2.6. O MODELO SECI E A IMPORTÂNCIA DO CONTEXTO CAPACITANTE...32

2.6.1 O MODELO SECI ...33

2.6.2 BA OU CONTEXTO CAPACITANTE...35

2.7. CONSIDERAÇÕES...38

3. DINÂMICA DE GRUPO E DINÂMICA NÃO-LINEAR ...42

3.1 DINÂMICA DE GRUPO...43

3.1.1 PROCESSOS DE INFLUÊNCIA...44

3.1.2 FASES OU ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO DE UM GRUPO...45

3.2 SISTEMAS DE INTERAÇÃO SOCIAL...46

3.2.1 INTERACTION PROCESS ANALYSIS – IPA ...47

3.2.2 SYSTEM FOR MULTIPLE LEVEL OBSERVATION OF GROUPS - SYMLOG...51

3.3 A DINÂMICA COMPLEXA DA INTERAÇÃO EM GRUPOS DE TRABALHO...56

3.3.1 O ATRATOR DE LORENZ...58

3.3.2 O MODELO META LEARNING ...62

3.4 CONSIDERAÇÕES...69

4. DIALÉTICA E CONHECIMENTO...73

4.1 CONCEPÇÕES DA DIALÉTICA...73

4.2 SARTRE E A DIALÉTICA DOS GRUPOS...76

4.3 A DIALÉTICA INFERENCIAL DE PIAGET...77

4.4 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA...80

4.5 MÉTODOS DE AFERIÇÃO DA CONSTRUÇÃO DA COGNIÇÃO COMPARTILHADA...83

4.5.1 MAPAS CONCEITUAIS...83

4.5.2 EXEMPLOS DE MÉTODOS QUE UTILIZAM MAPAS CONCEITUAIS...84

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4.5.4 O MÉTODO DO DISCURSO DO SUJEITO COLETIVO...93

4.6 CONSIDERAÇÕES...94

5. METODOLOGIA...98

5.1 UNIVERSO DA PESQUISA...98

5.1.1 AMBIENTE FÍSICO E SOCIAL...98

5.1.2 CAPACITAÇÃO E ROTINA DE TRABALHO...99

5.2 CLASSIFICAÇÃO...100

5.3 DELIMITAÇÃO DO ESTUDO...100

5.4 RESTRIÇÕES...100

5.5 HIPÓTESES...101

5.5.1 HIPÓTESE PRINCIPAL...101

5.5.2 HIPÓTESES SECUNDÁRIAS...102

5.6 COLETA E ANÁLISE DOS DADOS...102

5.6.1 COLETA DE DADOS...102

5.6.2 CRITÉRIOS UTILIZADOS NA ANÁLISE DOS DADOS SEGUNDO O MODELO META LEARNING...103

5.6.3 CRITÉRIOS UTILIZADOS NA APLICAÇÃO DO MÉTODO DO DISCURSO DO SUJEITO COLETIVO....105

6. RESULTADOS ...108

6.1 REUNIÃO 1...108

6.1.1 CONTEXTO...108

6.1.2 ANÁLISE DA DINÂMICA...109

6.1.3 ANÁLISE DA CONSTRUÇÃO DO TEXTO DO GRUPO...115

6.2 REUNIÃO 2...121

6.3 REUNIÃO 3...134

7. DISCUSSÃO ...147

7.1 O PROBLEMA E AS HIPÓTESES DA PESQUISA...147

7.2 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS...149

8. CONCLUSÃO...164

8.1. VISÃO GERAL DA PESQUISA...164

8.2. LIÇÕES APRENDIDAS...165

8.2.1 DA RELAÇÃO ENTRE OS MODELOS E SISTEMAS DE CRIAÇÃO DO CONHECIMENTO E A DINÂMICA DO ESPAÇO EMOCIONAL EM GRUPOS DE TRABALHO...165

8.2.2 DA INFLUÊNCIA DA VARIAÇÃO DO ESPAÇO EMOCIONAL NA QUANTIDADE E NA QUALIDADE DAS INTERAÇÕES ENTRE MEMBROS DE UM GRUPO DE TRABALHO...167

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8.2.5 DA UTILIDADE DOS MÉTODOS DE AFERIÇÃO DO CONHECIMENTO EM RELAÇÃO À UNIDADE DE

ANÁLISE DO PROBLEMA DE PESQUISA...169

8.2.6 DA IMPORTÂNCIA DOS PROCESSOS DE INFLUÊNCIA NA CRIAÇÃO DO CONHECIMENTO EM GRUPOS DE TRABALHO...170

8.2.7 DA INTERPENETRAÇÃO E DA FRACTALIDADE DOS CONTEXTOS GRUPAIS...171

8.2.8 DA RELAÇÃO ENTRE OS ESTOQUES DE CONHECIMENTO E O TEXTO DO GRUPO...172

8.2.9 DA RELAÇÃO ENTRE A FLEXIBILIDADE DO ARRANJO GRUPAL, AS CONDIÇÕES CAPACITANTES À CRIAÇÃO DO CONHECIMENTO E A EXISTÊNCIA DE DINÂMICA COMPLEXA NOS GRUPOS DE TRABALHO 173 8.2.10 DA IMPORTÂNCIA DA CONDUÇÃO DEMOCRÁTICA DOS PROCESSOS DECISÓRIOS GRUPAIS COMO CONDIÇÃO NECESSÁRIA À EXISTÊNCIA DE DINÂMICA COMPLEXA EM GRUPOS DE TRABALHO.173 8.3 LIMITAÇÕES DA PESQUISA...176

8.4 SUGESTÃO DE TRABALHOS FUTUROS...177

8.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS...178

9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...180

ANEXOS ...ERRO! INDICADOR NÃO DEFINIDO.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Desenho da teoria da ação ... 11

Figura 2: Aprendizagem de laço simples, duplo e triplo ... 12

Figura 3: Modelo integrado de aprendizagem organizacional ... 22

Figura 4: Aprendizagem organizacional como processo dinâmico... 25

Figura 5: Modelo de aprendizagem em equipe de Edmondson. ... 29

Figura 6: Modelo SECI - Espiral evolutiva dos processos de conversão do conhecimento.... 34

Figura 7: IPA - Categorias usadas para observação direta do processo interativo ... 48

Figura 8: SYMLOG - Exemplo de diagrama de campo ... 54

Figura 9: Atrator de Lorenz ... 60

Figura 10: Exemplo de conectividade entre membros de um grupo... 64

Figura 11: Modelo Meta Learning... 67

Figura 12: Espaço emocional projetado sobre indagação/argumentação e outro/eu. ... 68

Figura 13: Processo de assimilação na aprendizagem significativa... 81

Figura 14: Processo completo de assimilação... 81

Figura 15: Exemplo de mapa conceitual ... 84

Figura 16: Exemplo de ICMM ... 86

Figura 17: Passos para a construção do AC-MMS. ... 87

Figura 18: Metodologia SMD ... 88

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LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Reunião 1 - Participação percentual de cada integrante... 111

Gráfico 2: Reunião 1 - Relação positividade-negatividade ... 111

Gráfico 3: Reunião 1 - Relação outro - eu ... 112

Gráfico 4: Reunião 1 - Relação Indagação-Argumentação... 113

Gráfico 5: Reunião 1 - Evolução das variáveis do Meta Learning... 114

Gráfico 6: Reunião 1 - Distribuição e tamanho em palavras de cada interação. ... 115

Gráfico 7: Reunião 1 - Distribuição das freqüências relativas ao tamanho da interação em palavras. ... 116

Gráfico 8: Reunião 1 - Participação na construção do texto do grupo... 117

Gráfico 9: Reunião 1 - Relação entre a taxa P/N e a construção do texto do grupo ... 118

Gráfico 10: Reunião 1 - Evolução da participação individual na construção do texto do grupo... 120

Gráfico 14: Reunião 2 - Relação indagação-argumentação ... 126

Gráfico 16: Reunião 2 - Distribuição e tamanho em palavras de cada interação. ... 128

Gráfico 19: Reunião 2 - Relação entre a taxa P/N e a construção do texto do grupo ... 131

Gráfico 24: Reunião 3 - Relação Indagação-Argumentação... 139

Gráfico 26: Reunião 3 - Tamanho em palavras e distribuição de cada interação. ... 141

Gráfico 29: Reunião 3 - Relação entre a taxa P/N e a construção do texto do grupo. ... 144

Gráfico 31: Distribuição e duração em palavras das interações em cada uma das três reuniões. ... 154

Gráfico 32: Comparação entre o comprimento das interações em palavras nas três reuniões. ... 155

Gráfico 33: Comparação entre o porcentual de idéias centrais e a taxa P/N em cada reunião. ... 157

Gráfico 34: Relação entre o surgimento dos temas e a variação do espaço emocional nas três reuniões. ... 158

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Aprendizagem organizacional segundo o quadro conceitual 4I ... 24

Quadro 2: IPA - Descrição das ações que compõem cada categoria... 49

Quadro 3: IPA - Descrição das ações que compõem cada categoria (continuação). ... 50

Quadro 4: SYMLOG - Valores individuais e organizacionais listados por número e vetor ... 53

Quadro 5: Equações do atrator de Lorenz... 59

Quadro 6: Relação entre o valor de r e a estabilidade das raízes... 61

Quadro 7: Resultados para as três dimensões do Meta Learning. ... 65

Quadro 8: Comparação entre os valores de P/N encontrados na sério temporal e na simulação... 65

Quadro 9: Equações do modelo Meta Learning. ... 66

Quadro 10: Relação entre espaço emocional, taxa P/N e conectividade. ... 68

Quadro 11: Comparação entre as quatro metodologias ... 91

Quadro 12: Classificação da pesquisa... 100

Quadro 13: Exemplo de classificação das sentenças em cada participação segundo as dimensões do espaço emocional definidas no modelo Meta Learning. ... 104

Quadro 14: Correlação entre a taxa P/N e o comprimento da fala ... 155

Quadro 15: Freqüência versus comprimento em n.º de palavras nas três reuniões... 155

Quadro 16: Lições aprendidas ... 175

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Consolidação das variáveis do Meta Learning na reunião 1 ... 109

Tabela 2: Consolidação do tipo de participação na reunião 1... 109

Tabela 3: Reunião 1 - Participação na construção do texto do grupo ... 116

Tabela 4: Reunião 1 - Consolidação do número de interações e da contribuição de idéias centrais por participante nos primeiros 121 turnos... 119

Tabela 7: Reunião 2 - Participação na construção do texto do grupo ... 130

Tabela 8: Reunião 2 - Consolidação do número de interações e da contribuição de idéias centrais por participante nos primeiros 73 turnos... 132

Tabela 11: Reunião 3- Participação na construção do texto do grupo ... 143

Tabela 12: Reunião 3 - Consolidação do número de interações e da contribuição de idéias centrais por participante entre os turnos 27 e 70. ... 145

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1. INTRODUÇÃO

Grupos e equipes são considerados, cada vez mais, elementos importantes para a efetividade das organizações. A crescente necessidade do trabalho em grupo decorre do aumento na variedade e complexidade das tarefas executadas que, freqüentemente, ultrapassam as capacidades cognitivas de um único indivíduo1. Um grupo que reúna pessoas com as habilidades e os conhecimentos necessários para o cumprimento das tarefas possibilita a obtenção de um melhor desempenho, contribuindo para a efetividade das organizações.

Alguns autores2 fazem distinção entre o que constitui um grupo ou uma equipe. Para eles, uma equipe é “um conjunto distinto de duas ou mais pessoas que interagem dinamicamente, interdependentemente e adaptativamente para cumprir uma meta, objeto ou missão importantes, onde cada uma possui papéis ou funções específicas a desempenhar, e que existe por tempo limitado”. Por outro lado, em um grupo, os integrantes não teriam papéis e responsabilidades definidas. No entanto, observa-se nas organizações o uso indiscriminado dos dois termos para se referir às equipes como, muitas vezes, no caso dos grupos de trabalho. O trabalho em grupo requer a coordenação de ações entre os seus integrantes, o que não é tarefa fácil. A interação entre as pessoas depende do estabelecimento de uma percepção compartilhada por cada uma delas sobre o grupo e sobre as tarefas a serem executadas. A formação de uma percepção ou cognição compartilhada é um processo interativo e iterativo que nasce da negociação.

A negociação envolve conversações. As conversações são o principal meio utilizado pelas pessoas para se comunicar. A boa comunicação ocorre quando há equilíbrio nas relações e cada um dos envolvidos participa igualmente. É um processo em que cada um apresenta suas idéias, escuta as dos outros e procura verificar se as entendeu corretamente, envolvendo,

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portanto, reflexão. Neste processo, a forma como se escuta é fundamental, pois é a partir dela que criamos nossas interpretações, que lhe atribuímos significado3.

Os significados compartilhados nas conversações são percebidos pelos indivíduos em função de suas crenças, da emocionalidade predominante, da cultura em que estão imersos e das suas histórias de vida. As crenças ou juízos individuais afetam e são afetadas pelas relações de poder e influenciam o leque de possibilidades que pode ser vislumbrado. Em suma, a aceitação e a compreensão do que está sendo compartilhado depende do observador que cada um é.

Muitas vezes, o processo de negociação é facilitado pela existência prévia de um conjunto de significados comuns: a cultura. Clifford Geertz4 define cultura como “imbricadas e complexas teias de significados que são construídos e compartilhados pelos membros de um dado grupo social”. Neste sentido, pode-se dizer que a construção de uma cognição compartilhada é um processo negociado de construção da cultura daquele grupo por meio da convergência de idéias, de significados (ou semântica, no sentido mais amplo). A similaridade entre as culturas facilita o compartilhamento de significados entre pessoas e grupos.

O processo de construção compartilhada de significados produz não só o conhecimento necessário à execução das tarefas, mas também o alinhamento de visões que proporciona maior conexão entre as pessoas. Equipes conexas, com maior interação emocional e cognitiva, estão mais propensas a funcionar de maneira sinérgica e a produzir com alto desempenho.

Tal como se apresenta, o processo aparenta razoável grau de complexidade, com circularidades e malhas de retroalimentação que sugerem a possibilidade de uma dinâmica

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complexa. De fato, estudos que abordaram o tema das interações humanas sob a perspectiva da teoria da complexidade parecem confirmar esta hipótese5.

A linha de pesquisa sobre a aprendizagem nos grupos e nas organizações desenvolveu-se paralelamente à tradição da dinâmica de grupo. Ambas investigam o dedesenvolveu-sempenho em grupos de trabalho, porém com enfoques diferentes: para a dinâmica de grupo interessam os processos de influência e a polarização; para a aprendizagem nas organizações interessa as condições necessárias à aprendizagem e à criação do conhecimento que, no novo paradigma da sociedade do conhecimento, impactam decisivamente o desempenho do grupo. Nesse sentido, faz-se necessária a aproximação entre as duas tradições para obter-se nova visão sobre os fatores condicionantes do processo de criação do conhecimento.

Este trabalho propõe estudar o processo não só do ponto de vista dos fatores que o condicionam e do seu inter-relacionamento, mas também considerando a dinâmica complexa e seu efeito sobre o desempenho dos grupos de trabalho.

1.1. Organização do trabalho

Este trabalho está estruturado em nove capítulos distribuídos em introdução, revisão teórica, metodologia, resultados, discussão, conclusão e referências bibliográficas.

O capítulo primeiro introduz o tema do estudo, apresentando a justificativa, o problema que se procura resolver, o objetivo geral e os objetivos específicos.

O capítulo 2 aborda a construção do conhecimento nos grupos e nas organizações sob o prisma da aprendizagem organizacional, das organizações que aprendem e da gestão do conhecimento, apresentando as principais contribuições com o propósito de melhor compreender o fenômeno e os fatores que o condicionam.

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O capítulo 3 trata da dinâmica da comunicação em grupos de trabalho, apresentando a natureza complexa e não-linear do fenômeno e introduzindo métodos de medição da polarização, dos processos de influência e do desempenho do grupo, assim como de aferição da interação e da conectividade entre os participantes (dinâmica do espaço emocional).

O capítulo 4 trata da produção dos grupos de trabalho (conhecimento na forma de texto do grupo) em relação aos seus processos de desenvolvimento sob o enfoque da dialética, além de apresentar métodos de aferição da cognição compartilhada que utilizam mapas conceituais ou que priorizam a construção do texto do grupo.

O capítulo 5 trata da metodologia utilizada no estudo, a classificação, o universo e a amostra pesquisados, a forma como a pesquisa foi conduzida e as hipóteses de trabalho.

O capítulo 6 traz a análise dos resultados obtidos à luz do referencial teórico apresentado. Por fim, o capítulo 7 apresenta a discussão dos resultados e o capítulo 8, as conclusões e as sugestões de trabalhos futuros. O capítulo 9 apresenta as referências utilizadas para a confecção deste trabalho.

1.2. Tema

A construção coletiva do conhecimento em grupos de trabalho sob a perspectiva da dinâmica não-linear do espaço emocional.

1.3. Justificativa

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ESPINOSA, 2001; LIZEO, 2004-2005; MOHAMED et al., 2000, PETERSON et al. 2000, RONG et al., 2007; VAN DEN BOSSCHE et al, 2006). Entre estes trabalhos, destacam-se os estudos de Elaine Lizeo, que procurou utilizar diagramas de laços causais (SENGE, 2003) para identificar condições de reforço ou equilíbrio entre os fatores que influenciam a construção da cognição compartilhada segundo o modelo de Edmondson (1999).

Outros trabalhos procuram estabelecer e comparar metodologias para a mensuração de modelos mentais compartilhados (COOKE et al. 2000; EVANS III et al., 2004, JOHNSON et al., 2006).

Uma característica comum dessas abordagens é a aferição a posteriori do conhecimento construído, entendido, dessa feita, como resultado, negligenciando, assim, a dinâmica do processo. Uma notável exceção é o trabalho de Andy Dong (2006) sobre a utilização do algoritmo LSA6 para o estudo da comunicação em equipes de design, em que o estabelecimento de uma cognição compartilhada é verificado por meio da convergência do uso de um conjunto de vocábulos comuns aos membros do grupo (convergência semântica).

Em geral, os trabalhos supracitados abordam a construção da cognição compartilhada como um processo que depende de determinados fatores estruturais e sociocognitivos para o atingimento do alto desempenho, considerando a cognição como um processo que pouco depende das emoções. Neste sentido, desconsideram os efeitos potencializadores do afeto positivo sobre o desempenho, evidenciados em estudos recentes (LOSADA, 1999; LOSADA e HEAPHY, 2004; LOSADA e FREDRICKSON, 2005).

Verifica-se, portanto a existência de lacuna não contemplada pelas abordagens mais recentes. O presente trabalho propõe-se a preenchê-la, estudando a dinâmica do processo de construção coletiva do conhecimento, sua relação com a dinâmica complexa do espaço emocional e seu efeito sobre o desempenho dos grupos de trabalho.

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1.4. Formulação do problema

A literatura mostra que o desempenho de grupos é influenciado pela formação de uma cognição compartilhada pelos seus membros. A construção compartilhada do conhecimento é um processo interativo e iterativo onde os membros de um grupo negociam significados por intermédio da cultura, utilizando-se da linguagem, em um contexto emocional que possui sua dinâmica complexa própria. A cognição compartilhada capacita o grupo para a ação e a ação, por sua vez, afeta a cognição compartilhada.

Neste sentido, faz se necessário compreender melhor a dinâmica do processo de construção coletiva do conhecimento e sua relação com o espaço emocional reinante no grupo. Portanto, o problema que este estudo busca resolver pode ser formulado nos seguintes termos: como a dinâmica complexa do espaço emocional afeta a construção coletiva do conhecimento em um grupo de trabalho?

1.5. Objetivos

Esta seção apresenta o objetivo geral e os objetivos específicos do trabalho.

1.5.1 Objetivo Geral

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1.4.2 Objetivos Específicos

- Verificar a correlação entre conectividade, taxa positividade/negatividade e construção coletiva do conhecimento;

- Verificar a correlação entre a dinâmica da construção do conhecimento, o espaço emocional e o desempenho;

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2. APRENDIZAGEM EM GRUPOS E NAS ORGANIZAÇÕES

Segundo Castells7, organizações bem-sucedidas são aquelas capazes de:

Gerar conhecimentos e processar informações com eficiência: adaptar-se à geometria variável da economia global; ser flexível o suficiente para transformar seus meios tão rapidamente quanto mudam os objetivos sob o impacto da rápida transformação cultural, tecnológica e institucional; e inovar, já que a inovação torna-se a principal arma competitiva.

No mundo globalizado, menor e mais complexo, a vantagem competitiva resultante do controle próprio e direto dos fatores de produção deixou de existir, sobretudo porque qualquer organização pode ter acesso a tais fatores. Nos dias atuais, a vantagem competitiva da organização reside em sua capacidade relativa de aprender mais rápido do que seus concorrentes8. É cada vez maior a percepção de que as empresas atuam em ambientes cuja possibilidade de controle é menor. Para Geus (2006, p.137), as empresas com capacidade para aprender têm mais chances de sobreviver em um mundo incontrolável.

Uma organização, no entanto, é uma coletividade onde as pessoas planejam e executam tarefas relacionando-se em grupos. O grupo, e não o indivíduo, é a unidade de aprendizagem fundamental nas empresas modernas. Se as equipes não tiverem capacidade de aprender, a organização também não terá9.

O conceito de aprendizagem organizacional surgiu na década de 60, com Cyert e March10. Entre outras idéias, sugeriram que a organização aprende com a experiência, mudando de comportamento em resposta a feedbacks de curto prazo recebido do ambiente, de acordo com regras bem definidas que, por sua vez, podem ser modificadas em resposta a feedbacks de longo prazo, de acordo com regras mais gerais, e assim por diante. Desta forma, a organização busca adaptar-se ao ambiente por meio de processos de aprendizagem

7_{Castells (2003, p. 233).}

8_{Geus (}

apud SENGE, 2003, p.12),

9_{Senge (2003, p. 44)}

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organizacional que privilegiam o uso de regras, procedimentos e rotinas11. Outras contribuições importantes foram dadas por Chris Argyris, Donald Schön, Peter Senge, Daniel Kim e Mary Crossan.

Já o conceito de gestão do conhecimento surgiu em meados da década de 1990, com Davenport e Prusak (2003) e Nonaka e Takeuchi (1997)12. Inicialmente focada na utilização de ativos de tecnologia da informação (bases de dados, redes corporativas e videoconferência) para facilitar a aquisição, compartilhamento, armazenamento e disseminação da informação, entendida como conhecimento organizacional, a gestão do conhecimento passou a considerar o conhecimento como inerente ao ser humano, concentrando-se mais nos processos grupais de geração e multiplicação do conhecimento individual.

Neste capítulo será revisada a literatura sobre a criação do conhecimento e a aprendizagem nos grupos e nas organizações objetivando buscar uma melhor compreensão do fenômeno, assim como dos fatores que o condicionam.

2.1. Aprendizagem de laço simples, duplo e triplo e rotinas defensivas

O conceito-chave da teoria da aprendizagem organizacional de Argyris13 é o de que os seres humanos desenham as ações que empreendem para obter os resultados desejados, observando as conseqüências sobre si mesmos e sobre o ambiente para aprender se as suas ações são efetivas.

O desenho da ação não é tarefa fácil em função das limitações da mente frente à complexidade estrutural e relacional dos sistemas sociais em que atua o indivíduo. Faz-se necessária a criação mental de modelos simplificados do ambiente, assim como de um

11_{Easterby e Lyles (2005, p.9).}

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conjunto de teorias causais, sob a forma de proposições inter-relacionadas complexamente, que especifiquem como obter os resultados esperados.

O conceito de modelos internos simplificados do ambiente, ou modelos mentais, foi proposto inicialmente em 1943, em “The Nature of Explanation”, de Kenneth Craik14. Para Craik, o pensamento é a manipulação de representações internas do mundo por intermédio de três processos distintos: 1) a tradução de alguns processos externos em uma representação interna em termos de palavras, números e outros símbolos; 2) a derivação destes símbolos em outros por meio de inferência e; 3) a retradução dos símbolos em ações ou o reconhecimento da correspondência entre eles e os eventos externos. Em suas próprias palavras:

Se o organismo carrega um modelo em pequena escala da realidade externa e de suas próprias ações em sua mente, ele está apto a tentar várias alternativas, concluir qual delas é a melhor, reagir a futuras situações antes que apareçam, utilizar o conhecimento dos eventos passados para lidar com o presente e o futuro, e de todas as formas, reagir a emergências, de um modo mais completo, seguro e mais competente. As teorias causais (ou teorias da ação) são como programas que acessam o repertório de conceitos, esquemas e estratégias do indivíduo para desenhar representações e ação para situações singulares. Do ponto de vista do indivíduo, são teorias de controle; para o observador externo, são teorias que explicam ou predizem o comportamento do indivíduo.

Há dois tipos de teoria da ação: a primeira é a teoria que, quando questionados, os indivíduos afirmam utilizar, denominada teoria esposada ou teoria adotada; a segunda é a teoria que efetivamente usam, denominada teoria em uso ou teoria empregada. Argyris assevera que os seres humanos possuem as duas e que a efetividade resulta da congruência entre elas.

Segundo Argyris (1985, p. 84), as teorias da ação são estruturadas conforme mostrado na figura abaixo.

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Figura 1: Desenho da teoria da ação

As variáveis reguladoras são valores ou estados preferidos que guiam as estratégias de ação e que existem em um intervalo contínuo. Ao desenhar a ação, os indivíduos buscam regular os valores para que se situem em um nível satisfatório. Na teoria esposada, são expressas como crenças ou valores formulados; Na teoria em uso, trata-se daquilo que se pode inferir ao observar as ações dos indivíduos.

As estratégias de ação são seqüências de ações empregadas pelos indivíduos em situações particulares com o intuito de satisfazer as variáveis reguladoras. As estratégias de ação produzirão conseqüências para o indivíduo e para o ambiente (físico e social), que podem ser desejáveis ou indesejáveis.

Para Argyris (2001, p.101), a aprendizagem somente ocorre quando há um ajuste entre o desenho da ação e as conseqüências pretendidas, ou quando um desajuste entre eles é identificado e corrigido.

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variáveis reguladoras e as estratégias de ação para mudar a si mesmo e ao ambiente ou contexto.

A aprendizagem de laço simples normalmente ocorre como primeira resposta ao desajuste. É apropriada para as situações rotineiras e repetitivas, inclusive aquelas resultantes da decomposição de tarefas complexas. Ajuda a realizar o trabalho cotidiano.

A aprendizagem de laço duplo é apropriada para situações complexas. Ocorre quando o desajuste persiste, após uma ou mais tentativas de resolução por meio da modificação das estratégias utilizadas, levando os indivíduos a refletir sobre o desenho de suas ações, modificando as variáveis reguladoras e as estratégias associadas. A aprendizagem de laço duplo necessita de ambiente social adequado para ocorrer.

A aprendizagem de laço triplo, baseada no conceito de deutero learning de Gregory Bateson (2000), refere-se ao aprender a aprender, a capacidade de identificar padrões e elementos facilitadores ou limitadores de interação e de aprendizagem, modificando o contexto atual ou criando contextos originais a partir dos quais é possível atingir níveis mais elevados de conhecimento.

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2.1.1 Modelos de desenho da ação

Em seus estudos, Argyris e Schön (2001) observaram que a maioria dos seres humanos possui a mesma teoria em uso ou teoria empregada, enquanto as teorias esposadas são dos mais variados tipos.

O exame das teorias em uso mostrou que os indivíduos utilizavam um determinado grupo de variáveis reguladoras, cuja relevância para o desenho da ação era diferente para cada um deles, e empregavam estratégias de ação que podiam variar, embora objetivassem as mesmas conseqüências. A esse modelo de desenho da ação denominou-se modelo I.

Para Argyris (1985, 2001), a aprendizagem do modelo I ocorre por meio da socialização. Ao interagir com o ambiente social próximo, o indivíduo internaliza os comportamentos e os valores reforçados pela cultura dominante. A prática contínua transforma os desenhos de ação em automatismos que, por definição, são tácitos e difíceis de se alterar.

As variáveis reguladoras que orientam o modelo I são: 1) atingir o propósito definido; 2) maximizar os ganhos e minimizar as perdas; 3) reprimir os sentimentos negativos; e 4) ser racional. As estratégias de ação podem ser resumidas em duas: 1) controlar unilateralmente o ambiente relevante; e 2) proteger unilateralmente a si próprio e aos outros. Sua implementação inclui: 1) avaliar fatos e atribuir causas usando de generalização; 2) defender a posição própria como obviamente correta; 3) defender cursos de ação que desencorajem o questionamento; e 4) não comentar assuntos potencialmente embaraçosos. As conseqüências geradas pelo uso do modelo I são: 1) relações interpessoais defensivas; 2) pouca liberdade de escolha; e 3) baixa produção de informação válida (feedback).

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aprendizagem genuína, reforçando o erro (desajuste) e reduzindo a efetividade. Nessas condições, a aprendizagem de laço duplo não é possível. O uso do modelo I gera ambientes sociais com cultura e estrutura compatíveis que, por sua vez, reforçam o seu uso. Nas organizações, são os ambientes burocráticos, com estrutura hierárquica ou piramidal.

Para que os indivíduos possam superar as limitações resultantes do modelo I e consigam aumentar sua efetividade, faz-se necessária a adoção de novos valores que sejam incompatíveis com os valores antigos e que facultem a aprendizagem de laço duplo. Tal modelo de desenho da ação, denominado modelo II, é comum como teoria esposada e raro como teoria empregada.

As variáveis reguladoras que orientam o modelo II são: 1) informação válida; 2) escolha livre e informada; e 3) comprometimento interno. As estratégias de ação do modelo II são: 1) compartilhamento do controle com aqueles que possuem a competência; 2) participação no desenho ou na implementação da ação; e 3) proteção conjunta orientada ao crescimento. Sua implementação inclui: 1) avaliar fatos e atribuir causas usando dados observáveis diretamente; 2) explicitar visões conflitantes; e 3) encorajar o teste público das teorias. As conseqüências geradas pelo uso do modelo II são: 1) relações interpessoais minimamente defensivas; 2) elevada liberdade de escolha; e 3) maior possibilidade de ocorrência da aprendizagem de laço duplo.

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Na opinião de Argyris (2001, p.179), atividades orientadas por valores compatíveis com o modelo II serão mais eficazes em estruturas organizacionais do tipo matricial. Ele adverte, entretanto, sobre a importância de se utilizar um estilo de liderança compatível.

2.1.2 Rotinas defensivas organizacionais

As rotinas defensivas organizacionais são quaisquer ações, políticas ou práticas que impedem que os indivíduos experimentem incômodos ou ameaças, ao mesmo tempo em que os mantém inconscientes de suas causas. Nesse sentido, as rotinas defensivas são o mesmo que a teoria empregada do modelo I.

As rotinas defensivas organizacionais originam-se do processo circular auto-alimentado, característico do raciocínio defensivo, no qual as teorias em uso do modelo I produzem estratégias individuais de encobrir e evitar questionamentos, resultando em uma atitude organizacional idêntica que, por sua vez, reforça as teorias em uso dos indivíduos. Originam profecias que se auto-realizam e processos autobloqueadores que induzem a acentuação do erro, gerando dinâmicas de ganha e perde, extrema competitividade e desconfiança, que acabam levando à formação de grupos de coalizão e à politicagem organizacional.

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2.2. Organizações que aprendem

Peter Senge (2003) define organizações que aprendem como “organizações inerentemente mais flexíveis, adaptáveis e mais capazes de continuamente reinventarem-se”. Propõe o uso de cinco tecnologias componentes, ou disciplinas, que proporcionam a base para a construção das organizações realmente capazes de aprender, de ampliar continuamente sua capacidade de realizar altas aspirações: pensamento sistêmico, domínio pessoal, modelos mentais, construção de uma visão compartilhada e aprendizagem em equipe.

2.2.1 As cinco disciplinas

Para Senge, o pensamento sistêmico é a disciplina mestra, que engloba e permeia todas as demais, e é, portanto, referenciada por ele como a mais importante, a quinta disciplina. Pode ser definido como a habilidade de ampliar o foco, de perceber uma situação como sistema, um todo, ao invés de concentrar-se apenas no que ocorre em certas partes. Faz uso da dinâmica dos sistemas, utilizando-se da análise dos laços de retroalimentação positiva e negativa, assim como dos atrasos de tempo, para evidenciar padrões ou arquétipos que auxiliem a compreensão de como atuar para obter os resultados desejados. Entende o indivíduo como parte do sistema, isto é, afetando e sendo afetado pelo ambiente (contexto) em que está inserido. Nesse sentido, enfatiza a necessidade de compreender que as ações de cada um criam a realidade percebida, e não outras forças quaisquer que possam ser entendidas como incontroláveis, isto é, há sempre a possibilidade de escolha.

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acredita que a visão é inatingível, pode ser acometido de ansiedade, tendendo a diminuir a distância percebida ao aproximar a visão da realidade, originando uma seqüência de ações que resultam em realidades futuras cada vez mais empobrecidas, atuando em uma curva espiral que se fecha em si mesma. Por outro lado, a crença em que a visão é atingível pode produzir o efeito contrário, levando o indivíduo a buscar a auto-superação, aumentando o desempenho e levando a realidades futuras cada vez mais ricas, atuando em uma curva espiral que se abre. Nas organizações, a visão pessoal torna-se poderosa quando transcende o indivíduo e passa a representar o anseio coletivo. Neste sentido, funciona como um compromisso recíproco entre os indivíduos e a organização para a aprendizagem mútua.

Senge define modelos mentais como “pressupostos profundamente arraigados, generalizações ou mesmo imagens que influenciam nossa forma de ver o mundo e de agir”. Resultam da biologia, da linguagem, da cultura e da história pessoal de cada um, condicionando as nossas interpretações e as nossas ações, e definindo como percebemos, sentimos e interagimos. A realidade captada, então, não é a “realidade real”, mas a realidade filtrada pelo seu modelo mental (Kofman, 2001). Para Senge, modelos mentais podem ser problemáticos quando se tornam tácitos. Neste sentido, assevera a importância da reflexão e da indagação como instrumentos para o explicitamento dos modelos mentais e dos processos interacionais responsáveis por sua construção.

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o arriscar e a experimentação. Senge afirma que, assim como ocorre com a visão pessoal, também os grupos e as organizações que compartilham uma visão estão sujeitos à positividade e à negatividade resultantes da tensão criativa entre visão e realidade. Assim como naquele caso, Senge alerta para a característica restritiva das visões negativas e para o impacto que produzem sobre o aprendizado e sobre o crescimento.

A aprendizagem em equipe pode ser definida como “o processo de alinhamento e desenvolvimento da capacidade da equipe de criar os resultados que seus membros realmente desejam15”. Quando uma equipe aprende em conjunto, seus membros se desenvolvem mais rapidamente do que fariam se agissem isoladamente, criando bons resultados para a organização. Um grupo de pessoas que funciona como um todo apresenta unicidade de direção, complementaridade de esforços e harmonia entre as energias dos integrantes (sinergia). O todo integra e transcende as partes, mantendo a tensão criativa entre a subordinação e a autonomia. A aprendizagem em equipe exige o pensamento reflexivo como forma de melhor utilizar o potencial intelectual coletivo; a ação inovadora e coordenada, por intermédio da ciência do outro e de como complementar suas ações; e, por fim, a habilidade de relacionar-se com outras equipes, para troca de conhecimentos e disseminação de práticas e habilidades.

2.2.2 Diálogo e discussão

Senge (2003) considera as equipes, e não os indivíduos, a unidade básica de aprendizagem nas organizações atuais. Trabalhar em equipe envolve, fundamentalmente, o domínio de habilidades conversacionais como o diálogo e a discussão.

Na visão de David Bohm (2005), o diálogo é o compartilhamento de pontos de vista na forma de uma corrente de significados que flui entre as pessoas e por seu intermédio,

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possibilitando a emersão de novas compreensões. Permite que um grupo acesse um conjunto de significados comuns, indo além do que pode ser compreendido individualmente e alcançando novas perspectivas capazes de induzir o desenvolvimento e a mudança contínua. É uma livre exploração que revela a natureza representativa e participativa (coletiva) do pensamento, assim como as suas incoerências.

Para Bohm, o pensamento possui determinadas características marcantes. Sua natureza fragmentária faz com que o objeto, foco da atenção, seja percebido como constituído de partes diferentes entre si, separando artificialmente o que, originalmente, é uno. O pensamento gera realidade, ou seja, tudo o que foi, é ou será realizado pelo ser humano foi pensado em algum momento. Por fim, o pensamento, mesmo o individual, é, em grande parte, de fundo coletivo, uma vez que a maior parte dos pressupostos ou opiniões de uma pessoa é fruto de uma cultura que foi adquirida no processo de socialização.

O processo dialógico proposto por Bohm envolve dois conceitos básicos: saber ouvir e praticar a propriocepção. O conceito de saber ouvir assemelha-se à definição de escuta proposta por Echeverría16, ou seja, ouvir atentamente, procurando eximir-se de preconceitos ou pressupostos arraigados, de forma a compreender, em sua plenitude, o sentido daquilo que foi dito. A propriocepção refere-se ao processo de procurar perceber os próprios pensamentos por meio da suspensão de pressupostos. A suspensão de pressupostos, por sua vez, significa não explicitar, mas também não suprimir idéias pré-concebidas, e sim observá-las, diante de si, como se o tempo houvesse parado, questionando-as.

O processo é facilitado com a participação de um número razoável de pessoas (entre vinte a quarenta). No início, a presença de um facilitador é importante para o bom andamento do diálogo, pois se faz necessário demonstrar o processo, bem como enfatizar a responsabilidade dos participantes sobre seus resultados e evitar que este degenere em

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discussão. Com o passar do tempo, um grupo que se reúna para a prática do diálogo pode começar a apresentar atitude de coleguismo, isto é, ainda que as pessoas não se conheçam profundamente, forma-se um clima positivo que gera segurança e que neutraliza a ansiedade. A partir daí, torna-se possível o compartilhamento de pressupostos e a explicitação de seus aspectos culturais.

Bohm procura diferenciar o processo proposto por ele daquilo que comumente é referenciado como diálogo. Em sua visão, o diálogo praticado rotineiramente não passa de troca de pontos minimamente importantes, não havendo abertura para a revelação de pressupostos.

Opondo-se à noção de diálogo está a discussão, processo em que cada pessoa não apenas compartilha, mas defende o seu ponto de vista de modo que ele prevaleça sobre os demais. É necessária quando a equipe precisa chegar a um acordo e tomar decisões. Quando é produtiva, converge para uma conclusão ou rumo de ação, que pode ser derivado de um ponto de vista pessoal, de uma nova visão originada da discussão ou, até mesmo, do diálogo.

Uma equipe que aprende deve saber alternar entre diálogo e discussão, pois ambos são importantes para o aprendizado generativo contínuo. O emprego das habilidades de indagação e reflexão permite equilibrar os dois processos, gerando sinergia.

2.3. A aprendizagem como construção da visão de mundo do grupo

Daniel Kim (1999) propôs um modelo de aprendizagem organizacional que integra a aprendizagem individual e a de grupo. Afirma que o elo entre as duas está no compartilhamento de modelos mentais individuais, processo que contribui para a formação da visão de mundo da organização (weltanschanuung) e das rotinas organizacionais.

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operacionais (o processo de aprender como fazer) e conceituais (o processo de reflexão sobre o que se faz e por que se faz).

O autor utiliza-se da definição de Senge17 de modelos mentais para compor seu modelo. Vai além ao afirmar que os modelos mentais podem ser divididos em duas partes: quadros conceituais (frameworks) e rotinas. Os quadros conceituais derivam da aprendizagem conceitual e servem como guias para a tomada de decisão. As rotinas derivam da aprendizagem operacional, constituindo as habilidades e competências na execução de uma determinada tarefa. As duas formas de aprendizagem ocorrem ciclicamente18, moldando e sendo moldadas pelos modelos mentais.

A aprendizagem do grupo ocorre com o compartilhamento dos modelos mentais individuais. O resultado, ou modelo mental compartilhado (MMC), dividido em visão de mundo e rotinas organizacionais, é a contraparte fiel do modelo mental individual. A visão de mundo é um reflexo da cultura, pressupostos profundamente enraizados, artefatos e regras abertas de comportamento. As rotinas organizacionais são procedimentos incorporados à memória organizacional.

O modelo, apresentado na figura abaixo, incorpora também os conceitos de aprendizagem de laço simples e de laço duplo de Argyris e Schön, tanto no nível individual quanto no nível organizacional.

17_{Senge (2003)}

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Figura 3: Modelo integrado de aprendizagem organizacional

Fonte: traduzido de Kim (1993, p. 44).

Segundo o autor, o modelo também pode ser usado para a aprendizagem em grupos, caso se considere o grupo como uma mini-organização em que os membros contribuem para o MMC do grupo. Da mesma forma, os grupos podem ser vistos como unidades coletivas, contribuindo para o MMC da organização (p. 43).

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organização. Nem todas as contribuições são integradas ao MMC, assim como nem todos os indivíduos ou grupos participam na sua construção. A participação e o aporte são determinados em função da capacidade de influir nos assuntos da organização (p. 45).

O autor acredita que a linguagem não é sempre adequada ao explicitamento e compartilhamento de modelos mentais. Em suas palavras:

Embora a língua inglesa seja útil para comunicar-se em muitos níveis diferentes, palavras imprecisas podem levar a significados ambíguos ou descrições inadequadas de fenômenos complexos e dinâmicos. Assim, o inglês pode ser perfeitamente adequado para explicitar um modelo mental de uma peça de Shakespeare, mas grosseiramente ineficaz para explicar um modelo mental de como a espiral inflacionária afeta as decisões de investimento de capital (p.46).

Neste sentido acredita, por exemplo, que ferramentas tais como os arquétipos sistêmicos são mais adequados ao mapeamento e à análise de sistemas dinâmicos.

O modelo integrado de aprendizagem organizacional une, em uma perspectiva sistêmica, o conceito de aprendizagem de laço simples e de laço duplo de Argyris e as disciplinas de Senge. Enfatiza o papel da hierarquia, das normas e da influência pessoal e reduz a importância da linguagem, em favor dos arquétipos sistêmicos, no desenvolvimento dos modelos mentais compartilhados.

2.4. A aprendizagem como fluxo de estoques de conhecimento

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Quadro 1: Aprendizagem organizacional segundo o quadro conceitual 4I

Nível Processo Entradas/ Resultados

Intuição

Experiências Imagens Metáforas

Interpretação

Linguagem Mapas Cognitivos Conversações e Diálogos

Integração

Compreensão Compartilhada Alinhamento Sistemas Interativos Indivíduo

Grupo

Organização

Institucionalização

Rotinas

Sistemas de Diagnósticos Regras e Processos Fonte: Traduzido de Crossan et al. (1999, p. 525).

Os estoques de aprendizado ou conhecimento, consubstanciados pelo capital intelectual19 que existe na organização em um dado momento, fluem entre os níveis organizacionais por meio da assimilação de conhecimento novo e do emprego daquilo que já foi aprendido, gerando as entradas e resultados listados no quadro anterior. A interação entre os níveis produz fluxos cruzados que constituem verdadeiras redes de alimentação (feed-forward) e de retroalimentação (feedback), adicionando complexidade ao processo. A figura abaixo apresenta as conexões entre os fluxos cruzados e os estoques de aprendizado em cada nível.

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Figura 4: Aprendizagem organizacional como processo dinâmico

Fonte: Traduzido de Crossan et al.(1999, p.532).

A aprendizagem no nível individual ocorre por meio dos processos de intuição e interpretação. Para Crossan et al., intuição é o reconhecimento pré-consciente de padrões, conexões e/ou possibilidades que surge da comparação entre as similaridades e as diferenças entre o que está sendo vivenciado e o mapa cognitivo da pessoa.

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compartilhar com as demais pessoas. Nestes casos, em face da necessidade de comunicar idéias novas ou não familiares aos demais, as pessoas utilizam-se de metáforas (Tsoukas apud Crossan, 1999).

As metáforas marcam o início da interpretação, o processo de desenvolvimento de mapas cognitivos sobre os domínios de operação. Devido ao seu caráter evolutivo, caracterizado pela construção apoiada no conhecimento pré-existente, os mapas cognitivos podem facilitar ou dificultar a compreensão do domínio, pois atuam também como filtros, alterando a percepção. Variam de indivíduo para indivíduo e podem dificultar a obtenção de consenso20.

No modelo 4I, o processo de interpretação é representado pelo fluxo de aprendizagem e conhecimentos entre os estoques individual e grupal. É uma atividade social por intermédio da qual as pessoas criam e refinam uma linguagem comum, clarificam imagens e compartilham entendimentos e significados. A linguagem comum desenvolvida refletirá a natureza do domínio (contexto) e das ações pretendidas, preservando aquilo que foi aprendido.

Não só a falta de palavras adequadas, mas também a abundância delas pode dificultar a obtenção de consenso. A riqueza vocabular resultante da necessidade de melhor nomear e/ou descrever ambiente e tarefas produz multiplicidade de significados e pode dificultar o entendimento comum. Para os autores, os equívocos de interpretação podem ser reduzidos por meios do compartilhamento de visões e da discussão. Assim, a capacidade interpretativa do grupo dependerá de sua organização e de sua dinâmica.

A integração ocorre no nível de grupo e é definida como o processo de capacitação para a ação coletiva coerente. É obtida por intermédio da negociação, da coordenação de

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ações e do entendimento comum que, por sua vez, nascem da conversação contínua e da prática compartilhada entre os membros de um grupo.

Crossan et al. chamam a atenção para o fato de que nem todos os estilos conversacionais são igualmente efetivos para desenvolver significado comum. Sugerem que o diálogo, por ser um processo que procura transmitir não só a mensagem, mas também os significados profundos e interconectados, possibilita ao grupo desenvolver nova e profunda compreensão mútua compartilhada21.

A prática também pode ser transmitida por intermédio das conversações. Neste sentido, os autores acreditam que sua disseminação e compreensão se dão melhor sob a forma de histórias de aprendizagem do que em textos de manuais ou lições em sala de aula. As histórias contextualizam as práticas, apresentando-as em toda a sua complexidade, auxiliando a compreensão. Os manuais e apostilas são mais abstratos e, via de regra, um tanto distanciados do contexto em que as práticas se originaram (p. 529).

O processo de institucionalização é caracterizado pela integração dos conhecimentos e dos padrões de interação de indivíduos e grupos em sistemas, estruturas, estratégias, rotinas, práticas organizacionais e histórias. O estoque de conhecimento assim formado passa, por sua vez, a guiar as ações e a aprendizagem dos membros da organização.

À medida que a organização amadurece e os estoques de conhecimento dos níveis de grupo e da organização crescem, as rotinas passam a predominar e os relacionamentos entre os membros tornam-se mais formais e menos fluidos, reduzindo o ritmo de crescimento do conhecimento organizacional. Posteriores mudanças no ambiente podem conduzir à percepção, por parte de alguns indivíduos, de que os procedimentos e processos organizacionais não são mais adequados. A organização, então, dependerá da capacidade de iniciativa e de aprendizagem individuais para a criação de novo conhecimento (p. 530-531).

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De particular interesse sobre o modelo 4I é que, construindo sobre as contribuições de Argyris e Schön, Senge e Kim, apresenta os processos de criação e apropriação do conhecimento sob a ótica da dinâmica dos relacionamentos, privilegiando a linguagem e a construção de histórias de aprendizagem, sem esquecer a sua natureza complexa e não-linear, representada pelas malhas de alimentação e retroalimentação. A fluidez do conhecimento e da aprendizagem por e entre os níveis da organização pode ser dificultada ou interrompida pela ação das normas institucionais, conduzindo a uma situação em que o conhecimento organizacional não é mais adequado à realidade percebida do ambiente. Neste ponto ocorre o que os autores chamam de tensão entre o uso do conhecimento existente e a integração do conhecimento novo, que pode resultar na necessidade de mudança organizacional. Embora confirmem a natureza social e psicológica dos processos envolvidos, os autores não se aprofundam no tema.

2.5. A relação entre as crenças e os comportamentos de aprendizagem

Para Edmondson (1999), a aprendizagem em equipes de trabalho é um processo iterativo que envolve a articulação de comportamentos que resultarão em adaptação à mudança, ampliação do entendimento ou melhoria do desempenho. Define equipes de trabalho nas organizações como grupos que existem no contexto de uma grande organização, em que a pertença é claramente definida e onde há responsabilidade compartilhada pelos resultados (produtos e serviços).

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Figura 5: Modelo de aprendizagem em equipe de Edmondson.

Fatores estruturais são condições inerentes ao grupo e que afetam as crenças dos membros, colaborando indiretamente para o seu desempenho. A existência de objetivos claros e motivadores, a forma como a equipe foi estruturada (composição, recursos, informação e sistema de recompensas) e as atitudes do líder (prover direcionamento e atitude de coaching) são fatores conhecidos que influenciam a efetividade da equipe (p.361).

A conduta do líder é foco da atenção dos membros de um grupo e, portanto, de particular importância para o estabelecimento de crenças positivas sobre a equipe. Líderes que se envolvem com as tarefas, que apóiam seus liderados e os encorajam a aprender juntos criam ambientes propícios à aprendizagem, transmitindo a mensagem de que o grupo é um ambiente seguro para a experimentação e para a livre expressão de opiniões. Por outro lado, líderes autoritários, punitivos ou que assumem atitudes defensivas perante desafios ou questionamentos desestimulam o grupo a se engajar em comportamentos de aprendizagem. A forma como o líder se comporta serve de modelo de conduta para os demais membros do grupo.

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capacidade do grupo em atingir um objetivo comum22. Desenvolve-se no decorrer das interações entre os membros do grupo e entre esses e o ambiente, por meio da acumulação de experiências, possibilitando a estimação cada vez mais precisa da capacidade de cada um de consecução das tarefas e de desempenho do papel no grupo. Para Edmondson, a crença individual na eficácia da equipe contribui direta e indiretamente para o seu desempenho: diretamente, ao estabelecer a confiança de que o grupo é capaz de alcançar os resultados esperados; e indiretamente, pois a confiança na equipe também tem efeitos positivos sobre a segurança psicológica.

Edmondson (2003) define segurança psicológica como a crença compartilhada pelos membros do grupo de que estes não correm riscos de enfrentar problemas em suas inter-relações. É um processo tácito em que um membro calcula o resultado de uma ação potencial em função do clima interpessoal, ou seja, procura antecipar a reação dos demais membros. Segundo a autora, “o termo não significa nem um sentimento de permissividade, nem um afeto positivo desmedido, mas um sentimento de confiança de que a equipe não constrangerá, rejeitará ou punirá alguém por exprimir uma opinião”. Neste sentido, difere da noção de coesão, definida como o processo dinâmico de união do grupo em busca dos seus objetivos instrumentais (coesão pela tarefa) e/ou para a satisfação das necessidades afetivas de seus membros (coesão social) 23. A elevada coesão do grupo pode levar seus membros a não expressar opiniões que difiram do consenso grupal, evitando discordar ou questionar opiniões alheias, fenômeno conhecido como groupthink. A segurança psicológica, no entanto, leva o grupo a atingir suas metas e a prevenir problemas ao estabelecer um clima onde as pessoas estão mais propensas a expor suas opiniões do que a se defender.

Lewin e Schein (1995, p. 2) consideram a segurança psicológica fator importante para que ocorra mudança de comportamento. Segundo estes autores, para que as pessoas ou grupos

22_{Peterson et al. (2000).}

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estejam motivados para mudar, é necessário que haja dados que desconfirmem expectativas e esperanças de sucesso e produzam a sensação de responsabilidade ou de culpa. Tipicamente, as pessoas costumam reagir defensivamente, negando a veracidade ou até mesmo a possibilidade de desconfirmação. Segundo Schein, isso ocorre porque, para muitas pessoas, admitir que há algo errado, que são imperfeitos e passíveis de erro pode levar à perda da auto-estima, da efetividade, e até mesmo da identidade. Assim, para anular a reação defensiva e provocar a sensação de responsabilidade, é necessário criar um clima de segurança psicológica que envolva participação, tolerância ao erro e encorajamento.

Outros autores como Van den Bossche et al. (2006) acrescentam a crença na interdependência como fator que pode afetar indiretamente o desempenho dos grupos. A interdependência pode ser em relação à tarefa (o desempenho de uma tarefa depende do término de outras) ou ao resultado (os benefícios ou custos de cada membro dependem do trabalho dos outros). A crença na interdependência parece induzir um sentimento mútuo de responsabilidade compartilhada nos integrantes da equipe, levando a uma maior cooperação.

Edmondson (1999) define comportamentos de aprendizagem como ações que levam ao aprendizado. Afirma, por exemplo, que uma equipe deve experimentar, discutir a divergência de opiniões abertamente, indagar, buscar informação válida (feedback) e refletir sobre os resultados (principalmente sobre aquilo que não deu certo), para que possa ajustar o planejamento inicial de acordo com a situação.

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levarão, por meio de negociação, a uma compreensão e a uma cognição compartilhada mútuas, que, por sua vez, influenciarão o desempenho da equipe.

2.6. O modelo SECI e a importância do contexto capacitante

Para Nonaka et al. (1995, 2000), a razão de ser de uma organização é a criação contínua do conhecimento. Na visão desses autores, o conhecimento é um processo dinâmico de justificação da crença pessoal com relação à “verdade”. É dinâmico, pois é criado em interações sociais entre indivíduos e organizações em função de uma atitude, perspectiva ou intenção específica. A “verdade”, neste contexto, está relacionada a aquilo que é percebido por uma ou mais pessoas (observadores). Neste sentido, o conhecimento é relativo a um tempo e espaço particulares (contexto).

O conhecimento é de natureza ativa e subjetiva. Está enraizado profundamente nos valores individuais na forma de compromissos e crenças. A criação do conhecimento é, portanto, um processo autotranscendente por intermédio do qual indivíduos transformam-se ao adquirir um novo contexto (uma nova visão de mundo, um novo conhecimento).